Sociologia de l'educació Codi:  22.034    Crèdits:  6
Consulta de les dades generals   Descripció   Objectius i competències   Continguts   Consulta dels recursos d'aprenentatge de què disposa l'assignatura   Bibliografia i fonts d'informació   Metodologia   Informació sobre l'avaluació a la UOC   Consulta del model d'avaluació   Avaluació continuada   Avaluació final  
Aquest és el pla docent de l'assignatura. Us servirà per planificar la matrícula (consulteu si l'assignatura s'ofereix aquest semestre a l'espai del Campus Més UOC / La Universitat / Plans d'estudis). Un cop comenci la docència, heu de consultar-lo a l'aula. El pla docent pot estar subjecte a canvis.

Aquesta és una assignatura compartida pels graus d'Humanitats i de Ciències Socials. En el grau d'Humanitats, l'assignatura duu per títol "Teories de l'educació", mentre que en el grau de Ciències Socials, el seu nom és "Sociologia de l'educació". Malgrat aquesta diferència de nomenclatura, els continguts són els mateixos per als dos graus. L'assignatura ofereix, doncs, una mirada amplia a les teories de l'educació, tot combinant dues aproximacions complementàries al(s) fenomen(s) educatiu(s): l'aproximació pedagògica i l'aproximació sociològica. Així, en el decurs de l'assignatura s'abordaran aquelles contribucions teòriques que, tant des de la pedagogia com des de la sociologia, han protagonitzat els principals debats contemporanis sobre l'educació. Així mateix, per altra banda, aquest corpus teòric es posarà en relació amb algunes de les principals problemàtiques que afecten als sistemes educatius i a les polítiques educatives en l'actualitat.

 

Amunt

Objectius

1. Saber comparar els diferents enfocaments teòrics sobre l'educació i comprendre les premisses epistemològiques de les quals parteixen.

2. Relacionar els debats al voltant dels enfocaments sociològics i pedagògics sobre l'educació amb el context històric i cultural en el qual han sorgit.

3. Vincular els enfocaments teòrics sobre l'educació amb les controvèrsies sobre l'ordre social, la desigualtat i les estratègies socials.

4. Aprofundir en el sentit que tenen les desigualtats educatives i les diferents maneres d'abordar-les com a "problema social".

5. Comprendre el paper que poden tenir les polítiques educatives en relació al compliment dels objectius explícits que les orienten.

 

Competències  

1. Capacitat per al pensament crític i autocrític.

2. Capacitat per identificar i comprendre els processos de reproducció i transformació socials en les interaccions humanes.

3. Capacitat per entendre i qüestionar-se críticament les idees sobre la naturalesa de la realitat, de l'experiència i dels valors que juguen un paper central en la comprensió del món i de nosaltres mateixos.

4. Que els estudiants puguin identificar en els estudis o treballs propis de les ciències socials els seus antecedents teòrics i les seves aportacions originals.

5. Que els estudiants puguin transmetre informació, idees, problemes i solucions a un públic tant especialitzat com no especialitzat.

6. Que els estudiants puguin analitzar críticament, sintetitzar i comparar textos acadèmics i tècnics propis de l'àmbit de les ciències socials i sàpiguen aplicar els coneixements resultants en les activitats que desenvolupin.

7. Que els estudiants puguin intervenir amb rigor tècnic en la valoració i disseny de les polítiques públiques prenent en consideració la naturalesa multifactorial de les necessitats i problemes socials.

 

 

Amunt

 

Unitat 1. La controvèrsia pedagògica: sobre l'origen interior o exterior de l'estímul a aprendre

En aquesta primera unitat abordarem algunes de les principals tradicions i escoles pedagògiques contemporànies. Més enllà de l'oposició entre magistrocentrisme i paidocentrisme educatiu, hi ha una controvèrsia subjacent que podem resseguir en la majoria de dilemes i sensibilitats pedagògiques. Es tracta de la controvèrsia sobre on rau el motor que estimula l'acte d'aprenentatge: si es troba dins de l'infant o bé si s'ha d'activar mitjançant el recurs a estímuls externs (positius i/o negatius). L'educació és un procés natural, que es nodreix de la curiositat innata dels infants, i on els educadors hem de fer la intervenció menys invasiva possible? O, per contra, l'educació requereix del suport d'estímuls externs (de premis i de càstigs, o només de premis o només de càstigs) per poder reeixir? Aquestes externalitats desvirtuen l'aprenentatge perquè fa que l'educand canviï l'objectiu que hauria d'orientar el seu procés d'aprenentatge (la simple joia d'aprendre)? És realista un posicionament pedagògic que no contempli el paper dels estímuls externs? Quins estímuls són moralment legítims i pedagògicament funcionals i quins no? Totes aquestes preguntes tenen a veure amb això. 

Podem resseguir diferents posicionaments al voltant d'aquesta qüestió en l'obra dels pedagogs clàssics -us proposem en aquesta unitat confrontar l'enfocament de Rousseau o Neill amb el de Makarenko-, en l'enfocament de les principals corrents pedagògiques del segle XX -en aquest cas, veurem l'abordatge que en fan el conductisme i el constructivisme- o en les propostes educatives actuals més populars -podeu comparar, per exemple, la viva confrontació entre la sensibilitat pedagògica dels populars Dr. Estivill i Dr. Carlos González; les diferències entre propostes tan actuals com la gamificació educativa o l'antieducació; o bé en l'enfocament que diferents propostes educatives fan de la qüestió de l'avaluació.

Rere (gairebé) qualsevol controvèrsia pedagògica rau implícita la qüestió de l'origen de l'estímul a aprendre: és interior o exterior? És per això que emprarem aquesta qüestió, tan central, per fer un breu repàs a algunes tradicions pedagògiques. Alhora, aquesta proposta ha de servir també per aconseguir reflexionar-hi mirant de prendre distància respecte de les posicions ideològiques molt confrontades ben presents en els debats pedagògics actuals, tot emparentant-la, de forma massa maniqueïsta, amb l'oposició entre magistrocentrisme i paidocentrisme, o entre pedagogies emancipadores i reproductores. Us proposem fer-ne una interpretació que vagi més enllà d'aquesta viva confrontació ideològica, i que aprofundeixi en la complexitat epistemològica del tema, la subtilesa de les propostes dels principals corrents pedagògics, i les contradiccions i límits dels diferents plantejaments teòrics. 

Lectures obligatòries

- Materials audiovisuals: visionat dels capítols 1, 2 i 3 (i/o lectura dels guions).

- Rousseau, J.J. (1982) "Libro primero", a Emilio o de la Educación, p. 35-80. Madrid: Ed. Edaf.

- Neill, A. (1990) "La idea de Summerhill", a Summerhill. Un punto de vista radical sobre la educación de los niños, p. 19-40. Madrid: Fondo de Cultura Económica de España.

- Makarenko, A.S. (1979) "Tercera conferencia. Disciplina", a Colectividad y educación, p. 283-320. Madrid: Nuestra Cultura Editorial.

- Gros, B. (2001) "Burrhus Frederic Skinner y la tecnología de la enseñanza", a El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI, p. 229-248. Barcelona: Graó.

- Vila, I. (2001) "Lev S. Vigotsky: la psicología cultural y la construcción de la persona desde la educación", a El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI, p. 207-227. Barcelona: Graó.

Lectures complementàries

- Carbonell, J. (2015) "Las pedagogías libres no directivas. Alternativas a la escolarización ordinaria", a Pedagogías del siglo XXI. Alternativas para la innovación educativa, p. 93-104. Barcelona: Octaedro.

- Carbonell, J. (2015) "Las pedagogías críticas", a Pedagogías del siglo XXI. Alternativas para la innovación educativa, p. 63-78. Barcelona: Octaedro.

- Dewey, J. (2004) "La concepción democrática de la educación", a Democracia y educación, p. 77-91. Madrid: Ediciones Morata.

- Bertrand, Y., i Valois, P. (1995) "John Dewey (1859-1952)", a Quinze pedagogs. La seva influència, avui, p. 131-141. Barcelona: UOC i Edicions Proa.

- Saffange, J.F. (1995) "Alexander Sutherland Neill (1883-1973)", a Quinze pedagogs. La seva influència, avui, p. 233-246. Barcelona: UOC i Edicions Proa.

- Fullat, O. (1995) "Anton Semiònovitx Makarenko (1888-1939)", a Quinze pedagogs. La seva influència, avui, p. 173-184. Barcelona: UOC i Edicions Proa.

- Söetard, M. (1995) "Jean-Jaques Rousseau (1712-1778)", a Quinze pedagogs. La seva influència, avui, p. 31-43. Barcelona: UOC i Edicions Proa.

  

Unitat 2. La controvèrsia sociològica: entre les teories funcionalistes i les teories de la reproducció

En aquesta segona unitat ens endinsarem en les principals aportacions que la sociologia contemporània ha fet en el camp de l'educació. Per una banda, ens aproximarem a aquells autors i teories que podem emmarcar dins de la corrent "funcionalista". Aquí pararem especial atenció a la teoria del capital humà, amb Theodore Schultz al capdavant. Per altra banda, també abordarem el conjunt heterogeni d'autors que s'engloben dins les anomenades "teories de la reproducció". Aquí farem especial èmfasi a les aportacions de Pierre Bourdieu. Totes aquestes teories tendiran a pivotar al voltant de la relació entre educació i classe social. És per això que, de forma complementària, en aquesta unitat també dedicarem un espai a l'anàlisi, des del punt de vista sociològic, de les desigualtats de gènere i ètnia en educació.     

Als anys seixanta, les teories de la reproducció, reaccionant en contra de la corrent funcionalista de l'educació, varen adoptar una perspectiva crítica respecte al paper social de l'escola. Aquestes teories varen posar en qüestió l'ideal meritocratic sobre el que es legitimava (i es legitima) el sistema escolar. Des del seu punt de vista, l'escola, lluny d'esdevenir una eina que garanteixi la igualtat d'oportunitats a tots els individus, és una eina al servei del manteniment de l'estatus quo i de la reproducció social. L'escola, des del seu punt de vista, no és una institució neutral. En la mesura en que a les aules es transmet la cultura de les classes dominants, l'escola genera un context d'avantatge competitiu per als fills d'aquestes famílies. En canvi, els fills de les classes treballadores, que no estan familiaritzats amb aquests codis culturals, han d'afrontar la seva trajectòria acadèmica en una posició de desavantatge competitiu.

En definitiva, les teories de la reproducció varen denunciar que l'escola contribuïa a la reproducció de les desigualtats socials, en la mesura en que les oportunitats d'"èxit" acadèmic dels infants estaven fortament condicionades per la condició social dels seus pares. No només per la seva posició econòmica, sinó, fonamentalment, pel seu capital cultural. Però l'escola no només era un espai de reproducció social, sinó que, en la mesura que aquests mecanismes eren invisibles, esdevenia un instrument de legitimació d'aquesta reproducció social. No en va, l'èxit (o el fracàs) dels alumnes era percebut com una conseqüència directa del seu talent i/o del seu esforç, mentre que el pes de l'origen familiar passava totalment inadvertit. Aquestes teories varen generar una forta controvèrsia en l'àmbit educatiu, atès que posaven en qüestió la tasca pedagògica de les escoles i el seu potencial com a eina per al canvi social. En la sociologia de l'educació de les darreres dècades, la influència de les teories de la reproducció ha estat notable. Una influència que, amb matisos, arriba fins als nostres dies.

Per últim, també ens aproximarem a la teoria de l'etiquetatge, que centra la seva atenció en qui i perquè posa etiquetes als grups considerats socialment com a "desviats". L'interès aquí no rau en quines són les característiques psicològiques o individuals dels individus que són etiquetats, sinó en quines són les relacions de poder que emmascaren les etiquetes. En sociologia hi ha una màxima que diu que les etiquetes diuen més dels qui posen l'etiqueta que dels qui són etiquetats. Per exemple, en relació al fracàs escolar als instituts, des d'aquesta perspectiva no ens interessarà tant analitzar com són els nois i noies que "fracassen", sinó ampliar el focus i entendre perquè aquests nois i noies són etiquetats com a fracassats.

Aquí posarem el focus, doncs, en aquelles etiquetes a partir de les quals es tendeix a classificar l'alumnat i sobre les quals el professorat projecta unes expectatives de comportament diferenciades. Aquestes expectatives, sovint, tendeixen a ser interioritzades per l'alumnat i acaben afectant el seu rendiment acadèmic. Aquesta profecia autocomplerta és un procés que es dona de forma inconscient, tant per part del professorat com de l'alumnat, reforçant així les dinàmiques de desigualtat educativa que tenen lloc dins de l'escola. Pararem especial atenció a les expectatives que es deriven del sexe, la procedència i la classe social dels alumnes.

 Lectures obligatòries

- Rist, R.C. 1991. "Sobre la comprensión del proceso de escolarización: aportaciones de la teoría del etiquetado.", a Educación y Sociedad, nº 9, p. 179-191. 

- Bonal, X. 1998. "La corriente funcionalista", a Sociología de la educación. Una aproximación crítica a las corrientes contemporáneas. p. 29-120. Barcelona: Paidós.

- Bonal, X. 1998. "Conflicto y reproducción en la sociología de la educación", a Sociología de la educación. Una aproximación crítica a las corrientes contemporáneas. p. 71-120. Barcelona: Paidós.

 Lectures complementàries

- Bourdieu, P. "Las estrategias de conversión", a Sociología de la educación. Lecturas básicas y textos de apoyo. p. 241-263. Madrid: Ariel.

- Schultz, T. "La inversión en capital humano", a Sociología de la educación. Lecturas básicas y textos de apoyo. p. 85-96. Madrid: Ariel.

- Willis, P. "Producción cultural y teorias de la reproducción", a Sociología de la educación. Lecturas básicas y textos de apoyo. p. 641-659. Madrid: Ariel.

 

Unitat 3. Les polítiques educatives i la qüestió de la igualtat d'oportunitats

Les actuacions educatives concretes són un dels camps preferents on es concreten les controvèrsies pedagògiques i sociològiques que hem anat abordant, però no és pas l'únic. Tant o més important que això és com aquestes controvèrsies articulen les polítiques educatives d'un país. Dediquem la darrera unitat a l'anàlisi de la forma en què el joc de principis i objectius  presents en els debats educatius, a vegades contradictoris i a vegades complementaris, prenen cos en els relats i les polítiques educatives que acaben configurant els diferents sistemes educatius.

D'una banda, observarem com, des de diferents sensibilitats ideològiques, s'articulen els equilibris per justificar diferents propostes d'organització dels sistemes educatius. Per fer-ho, s'empren accepcions divergents dels grans principis educatius fonamentals. Això concreta relats educatius diferents. Alhora, veurem com aquests relats, a mig camí de l'orientació efectiva de les polítiques i llur legitimació retòrica, no sempre acaben traduint-se en la implementació de polítiques educatives congruents amb la grandiloqüència dels plantejaments ideològics que es declaren.

D'altra banda, ens detindrem a analitzar amb més de profunditat la qüestió de la igualtat d'oportunitats, que és la més rellevant per la comprensió de les desigualtats educatives. Volem resseguir el camí que va de la presa de posicions teòriques i ideològiques abstractes a les possibilitats, límits i dificultats en l'articulació de facto de polítiques educatives concretes. Així, observarem com el pas de la modelació teòrica d'un principi a la seva implementació pràctica implica sospesar elements que per força en reformulen l'abast dels objectius perseguits i obliguen a contextualitzar les polítiques que es volen desplegar.

Lectures obligatòries

- Materials audiovisuals: visionat dels capítols específics per a aquesta unitat (i/o lectura dels guions): "Les controvèrsies sobre la igualtat d'oportunitats en educació" i "Els eixos cardinals de les polítiques educatives".

 - Benito, R. i González, I. "Polítiques reductores de les desigualtats educatives: la tensió entre les actuacions focalitzades i les actuacions universals", a Polítiques d'inclusió social. p. 131-145.

- Benito, R. i González, I. "L'efecte-composició com a factor d'èxit escolar: projecció dels resultats educatius en una proposta analítica d'escenaris segregat i desegregat", a L'estat de l'educació a Catalunya. Anuari 2011. p. 119-141.

 

 

Amunt

Material Suport
Les controvèrsies sobre la igualtat d'oportunitats en educació Audiovisual
Els eixos cardinals de les polítiques educatives Audiovisual
L'homo simbòlic. Els dilemes de l'educació som a socialització Audiovisual
L'homo sapiens. Els dilemes de l'educació com a a adquisició de coneixements Audiovisual
Alternatives a l'alternativa. Altres corrents emancipatoris en les teories de l'educació Audiovisual
En què s'educa. Els continguts curriculars i les concepcions de l'escola Audiovisual
En síntesi. Més enllà de la confrontació entre magistrocentrisme i paidocentrisme Audiovisual
L'educació contra l'educació, o l'educació com a lluita per a l'emancipació humana Audiovisual
Qui educa. La naturalesa del vincle entre educacor i educand Audiovisual
L'homo emocional. Els dilemes de l'educació com a autoconeixement Audiovisual
Com s'educa. Principals paradigmes pedagògics sobre la forma de transmetre sabers Audiovisual

Amunt

Bibliografia bàsica

- Carreño, M., Teorías e instituciones contemporáneas de la educación, Madrid: Síntesis, 2000.

- Colom, A.J.; Núñez Cubero, L. Teoría de la Educación, Madrid: Síntesis, 2001.

- García Carrasco, J.; García del Dujo, A. , Teoría de la educación, Salamanca: Universiad de Salamanca, 1996.

- Mallart, J.; Teixidó, M.; Vilanou, C., Repensar la Pedagogia, avui, Barcelona: Institut d'Estudis Catalans (Societat Catalana de Pedagogia), 2001.

- Meirieu, Ph. Frankestein educador, Barcelona: Laertes, 1998.

- Naval, C. Teoría de la educación. Un anàlisis epistemológico. Pamplona: Ediciones Universidad de Navarra, 2008.

 

 Bibliografia complementària

- Apple, M. W. Educación y poder, Madrid: Paidós, 1987.

- Apple, M. W. El conocimiento oficial. La educación democrática en una era conservadora, Barcelona: Paidós, 1996.

- Aróstelgui, José Luis y Martínez, Juan Bautista: Globalización, Postmodernidad y Educación. AKAL. Universidad Internacional de Andalucía.

- Ayuste, A., "L'educació permanent: la història d'una idea". Temps d'educació, nº 24, 2n semestre de 2001. Barcelona: Universitat de Barcelona,  pp.   203-217. Bárcena, F.; Gil, F.; Jover, G., La escuela de la ciudadanía. Educación, ética y política. Bilbao: Desclée de Brouwer, 1999.

- Caride, J.A.; Meira, P. Educación ambiental y desarrollo humano, Barcelona: Ariel, 2001.

- Carr, W. ¸ Una teoría para la educación, Madrid: Morata, 1996.

- Colom, A. J. La (de) construcción del conocimiento pedagógico.  Nuevas perspectivas en teoría de la educación, Barcelona: Paidós, 2002.

- Colom, A.J., Modelos de intervención socioeducativa, Madrid: Narcea, 1987.

- Dewey, J.  Democracia y educación, Madrid: Morata, 1994.

- Esteve, J.M. El malestar docente, Barcelona: Antrophos, 1995.

- Fermoso, P. Pedagogía social. Fundamentación científica, Barcelona: Herder, 1994.

- Fernández Enguita, M. Educar en tiempos inciertos. Madrid: Morata, 2006.

- Foucault, M. Vigilar y castigar,  Madrid: Siglo XXI, 1986.

- Gil, F., "Educación y crisis del sujeto", Teoría de la educación. Revista  interuniversitaria, Salamanca: Ediciones de la Universidad de Salamanca, Vl. 13, 2001, pp. 45-68.

- Illich, I. La sociedad desescolarizada. Barcelona: Seix & Barral, 1974.

- März, F. Introducción a la Pedagogía. Salamanca: Ediciones Sígueme, 2009.

- McLuhan, M.; Powers, B. La aldea global, Barcelona: Gedisa, 1993.

- Morin, E. La mente bien ordenada, Barcelona: Seix- Barral, 2000.

- Núñez Cubero, L. La educación construible. Bases para una teoría dinámica de la educación. Sevilla, Publicaciones de la Universidad de Sevilla,  1986.

- Payà, M. Educación en valores para una sociedad abierta y Plural: Aproximación conceptual, Bilbao: Desclée de Brouwer, 1997.

- Puig, J. M. Feina d'educar, Barcelona: edicions 62, 1999.

- Puig, J. M. Teoría de la educación. Una aproximación sistémico-cibernética, Barcelona: PPU, 1986.

- Quintana, J. M., Pedagogía social, Madrid: Dykinson, 1984.

- Quintana, J. M., Teoría de la educación. Concepción antinómica de la educación, Madrid: Dykinson, 1988.

- Sarramona, J.  La educación no formal, Barcelona: CEAC, 1992.

- Sarramona, J.; Vázquez, G.; Colom, A.J. La educación no formal, Barcelona: Ariel, 1998.

- Soler, J.; Vilanou, C. "Els discursos pedagògics després del debat postmodern. Una aproximació als itineraris de la pedagogia del segle XXI" a Mallart, J.; Teixidó, M.; Vilanou, C., Repensar la Pedagogia, avui, Barcelona: Institut d'Estudis Catalans (Societat Catalana de Pedagogia), 2001.

- Trilla, J. Otras educaciones. Animación sociocultural, formación de adultos y ciudad educativa, Barcelona: Antrophos, 1993.

- Trilla, J., La educación fuera de la escuela, Barcelona: Ariel, 1993.

- Trilla, J., La educación informal, Barcelona: PPU, 1986.

- Trilla, J.¸Teorías de la educación (bosquejo para una taxonomía), Barcelona: Universitat de Barcelona, Departament de Teoria i Història de l'Educació, 1987.

- Úcar, X. La animación sociocultural, Barcelona: CEAC, 1992.

- Vilanou, C., "La pedagogia al deixant del segle XX", Temps d'educació, nº 24, 2n semestre de 2001. Barcelona: Universitat de Barcelona, pp. 13-60.

Amunt


Tauler del profesor

En el tauler del professor hi trobareu totes aquelles informacions i aclariments que puguin ser d'interès general. És fonamental que totes les persones matriculades en l'assignatura obrin aquest tauler regularment, perquè hi podran trobar aclariments dels continguts de l'assignatura, qüestions importants de cara a la preparació de l'examen, propostes de debats i de reflexió, lectures (i altres activitats d'interès) recomanades, i tota mena d'informacions acadèmiques.

Fòrum

En l'espai fòrum hi expressarem totes aquelles opinions i idees que creguem interessants per l'assignatura, tant pràctiques com de contingut. Exposarem temes de treball, aportarem els suggeriments que creiem convenients i durem a terme les discussions que es puguin suscitar a propòsit dels temes de treball i de l'assignatura.

Debat

En el debat, a diferència del Fòrum, només es poden enviar missatges que tinguin a veure amb els temes de discussió. Serà un espai de debat obert, però pautat i moderat pel consultor de l'assignatura. Està pensat per ajudar els estudiants, en la interacció mútua i l'acompanyament del consultor, a resoldre dubtes i poder assajar les idees que desenvolupin a les PAC. És un espai, per tant, on no només es poden fer errors, sinó que està pensat per a fer errors i explicitar problemes, per així solucionar-los abans de l'avaluació. Com abans se solucionin els dubtes i les males interpretacions, més ràpid serà l'aprenentatge. Per fer el debat més fluid, cal fer un esforç de claredat i concisió en les vostres intervencions, i que aquestes tinguin un treball previ que les faci més productives.

 

Amunt

La Normativa acadèmica de la UOC disposa que el procés d'avaluació es fonamenta en el treball personal de l'estudiant i pressuposa l'autenticitat de l'autoria i l'originalitat dels exercicis fets.

La manca d'originalitat en l'autoria o el mal ús de les condicions en què es fa l'avaluació de l'assignatura és una infracció que pot tenir conseqüències acadèmiques greus.

Es qualificarà l'estudiant amb un suspens (D/0) si es detecta manca d'originalitat en l'autoria d'alguna activitat avaluable (pràctica, prova d'avaluació contínua (PAC) o final (PAF), o la que es defineixi al pla docent), sigui perquè ha utilitzat material o dispositius no autoritzats, sigui perquè ha copiat textualment d'internet, o ha copiat d'apunts, de materials, de manuals o d'articles (sense la citació corresponent), d'altres estudiants, o per qualsevol altra conducta irregular.

La qualificació de suspens (D/0) en les qualificacions finals d'avaluació contínua pot comportar l'obligació de fer l'examen presencial per a superar l'assignatura (si hi ha examen i si superar-lo és suficient per a superar l'assignatura segons indiqui el pla docent).

Quan aquesta mala conducta es produeixi durant la realització de les proves d'avaluació finals presencials, l'estudiant pot ser expulsat de l'aula, i l'examinador farà constar tots els elements i la informació relatius al cas.

D'altra banda, aquesta conducta pot donar lloc a la incoació d'un procediment disciplinari i l'aplicació, si escau, de la sanció que correspongui.

La UOC habilitarà els mecanismes que consideri oportuns per a vetllar per la qualitat de les seves titulacions i garantir l'excel·lència i la qualitat del seu model educatiu.

Amunt

Aquesta assignatura només es pot superar a partir de l'avaluació contínua (AC). La nota final d'avaluació contínua esdevé la nota final de l'assignatura. La fórmula d'acreditació de l'assignatura és la següent: AC.


Ponderació de les qualificacions

Opció per superar l'assignatura: AC

Nota final d'assignatura: AC

Amunt

Aquesta modalitat d'avaluació, basada en l'adquisició progressiva de competències, consta de diferents activitats d'avaluació per a fer el seguiment de les mateixes. Es preveu la realització de tres proves d'avaluació continuada (PAC):

PAC 1

La PAC 1 consta de dues parts:

1) En primer lloc, realitzareu una activitat grupal mitjançant l'eina "Controvèrsies". Es tracta d'un espai de debat on us plantejàrem algunes controvèrsies vinculades a les lectures i als materials audiovisuals de la unitat. Dividirem l'aula en diferents grups i cada grup haurà de defensar el posicionament que li hagi estat assignat en relació a les controvèrsies plantejades. Aquesta activitat tindrà una primera fase de treball intern del grup i una segona fase de debat amb la resta de grups de l'aula.

En el moment d'inici de l'activitat, us informarem de la composició dels grups i de les controvèrsies que orientaran el debat. Així mateix, us informarem del funcionament de l'eina.

2) En segon lloc, haureu de realitzar un exercici individual. La idea és que, a partir dels materials audiovisuals i de les lectures que haurem treballat en aquesta primera unitat, comenteu un text que us facilitarem en el moment d'inici de la PAC. 

No es tracta que doneu la vostra opinió personal sobre el text, sinó que en feu un comentari tot analitzant-lo i posant-lo en relació amb la resta de materials treballats.

L'extensió d'aquesta anàlisi haurà de ser de 7.000 caràcters amb espais.

Aquest treball caldrà penjar-lo a l'espai de lliurament de treballs (en format "word").

La PAC 1 tindrà un pes del 40% sobre la nota final de l'avaluació continuada.

PAC 2

A la PAC 2 haureu de realitzar un exercici individual. La idea és que, a partir dels materials audiovisuals i de les lectures que haurem treballat en aquesta segona unitat, comenteu un text que us facilitarem en el moment d'inici de la PAC. 

No es tracta que doneu la vostra opinió personal sobre el text, sinó que en feu un comentari tot analitzant-lo i posant-lo en relació amb la resta de materials treballats.

L'extensió d'aquesta anàlisi haurà de ser de 7.000 caràcters amb espais.

Aquest treball caldrà penjar-lo a l'espai de lliurament de treballs (en format "word").

La PAC 2 tindrà un pes del 30% sobre la nota final de l'avaluació continuada.

PAC 3

A la PAC 3 haureu de realitzar un exercici individual. La idea és que, a partir dels materials audiovisuals i de les lectures que hem anat treballant al llarg del curs (així com dels materials específics d'aquesta unitat), analitzeu el cas pràctic que us proposarem en el moment d'inici de la PAC.

No es tracta que doneu la vostra opinió personal sobre el cas, sinó que en feu un comentari tot analitzant-lo i posant-lo en relació amb la resta de materials treballats.

L'extensió d'aquesta anàlisi haurà de ser de 7.000 caràcters amb espais.

Aquest treball caldrà penjar-lo a l'espai de lliurament de treballs (en format "word).

La PAC 3 tindrà un pes del 30% sobre la nota final de l'avaluació continuada.

Amunt

Prova de síntesi: la prova de síntesi consistirà en fer un comentari de text emprant els conceptes, teories i autors que hem treballat en una de les 3 PAC. No es demanarà res que no hagi sortit a les PAC. Per tant, repassant allò que hi hem treballat (sobretot, els 4 autors de les primeres PAC, les 5 teories pedagògiques de la segona PAC, les principals idees de l'autor de la tercera PAC) podeu encarar la PS amb tota tranquil·litat. No és una prova en la qual esperi definicions concretes de petits detalls, sinó que empreu les grans idees apreses en les PAC en un comentari d'un text.

Examen: l'examen constarà de dues parts. La primera, valorada en cinc punts, consisteix en respondre 5 preguntes més concretes, valorades amb un punt cada pregunta, sobre els continguts del curs (les lectures dels mòduls, les lectures dels autors de la primera PAC i la lectura del llibre obligatori per a l'elaboració de la tercera PAC). A la segona part, l'estudiant haurà d'elaborar un comentari de text.

Amunt