| Sociologia de l'educació | Codi: 22.034 Crèdits: 6 |
Aquesta assignatura ofereix una mirada al(s) fenomen(s) educatiu(s) des d'una aproximació sociològica. Així, en el decurs de l'assignatura es presentaran algunes de les principals contribucions teòriques que s'han realitzat des del camp de la Sociologia de l'Educació. Així mateix, de forma complementària, també s'abordaran algunes de les principals contribucions realitzades des del camp de la Pedagogia. D'aquesta forma, l'assignatura s'aproximarà a alguns dels principals debats contemporanis sobre l'educació tenint en compte les aportacions fetes tant des de la sociologia com des de la pedagogia. Per altra banda, aquest corpus teòric es posarà en relació amb algunes de les principals problemàtiques que afecten als sistemes educatius i a les polítiques educatives en l'actualitat.
Sociologia de l'educació és una assignatura optativa del pla d'estudis del Grau de Ciències Socials. Cal cursar-la en cas de voler obtenir la menció en sociologia.
No calen coneixements previs, però s'aconsella haver cursat les assignatures de Sociologia General i Política Social.
Objectius
1. Saber comparar els diferents enfocaments teòrics sobre l'educació i comprendre les premisses epistemològiques de les quals parteixen.
2. Relacionar els debats al voltant dels enfocaments sociològics i pedagògics sobre l'educació amb el context històric i cultural en el qual han sorgit.
3. Vincular els enfocaments teòrics sobre l'educació amb les controvèrsies sobre l'ordre social, la desigualtat i les estratègies socials.
4. Aprofundir en el sentit que tenen les desigualtats educatives i les diferents maneres d'abordar-les com a "problema social".
5. Comprendre el paper que poden tenir les polítiques educatives en relació al compliment dels objectius explícits que les orienten.
Competències
1. Capacitat per al pensament crític i autocrític.
2. Capacitat per identificar i comprendre els processos de reproducció i transformació socials en les interaccions humanes.
3. Capacitat per entendre i qüestionar-se críticament les idees sobre la naturalesa de la realitat, de l'experiència i dels valors que juguen un paper central en la comprensió del món i de nosaltres mateixos.
4. Que els estudiants puguin identificar en els estudis o treballs propis de les ciències socials els seus antecedents teòrics i les seves aportacions originals.
5. Que els estudiants puguin transmetre informació, idees, problemes i solucions a un públic tant especialitzat com no especialitzat.
6. Que els estudiants puguin analitzar críticament, sintetitzar i comparar textos acadèmics i tècnics propis de l'àmbit de les ciències socials i sàpiguen aplicar els coneixements resultants en les activitats que desenvolupin.
7. Que els estudiants puguin intervenir amb rigor tècnic en la valoració i disseny de les polítiques públiques prenent en consideració la naturalesa multifactorial de les necessitats i problemes socials.
Unitat 1 / Repte 1. La controvèrsia pedagògica: sobre l'origen interior o exterior de l'estímul a aprendre
En aquesta primera unitat abordarem algunes de les principals tradicions i escoles pedagògiques contemporànies. Més enllà de l'oposició entre magistrocentrisme i paidocentrisme educatiu, hi ha una controvèrsia subjacent que podem resseguir en la majoria de dilemes i sensibilitats pedagògiques. Es tracta de la controvèrsia sobre on rau el motor que estimula l'acte d'aprenentatge: si es troba dins de l'infant o bé si s'ha d'activar mitjançant el recurs a estímuls externs (positius i/o negatius). L'educació és un procés natural, que es nodreix de la curiositat innata dels infants, i on els educadors hem de fer la intervenció menys invasiva possible? O, per contra, l'educació requereix del suport d'estímuls externs (de premis i de càstigs, o només de premis o només de càstigs) per poder reeixir? Aquestes externalitats desvirtuen l'aprenentatge perquè fa que l'educand canviï l'objectiu que hauria d'orientar el seu procés d'aprenentatge (la simple joia d'aprendre)? És realista un posicionament pedagògic que no contempli el paper dels estímuls externs? Quins estímuls són moralment legítims i pedagògicament funcionals i quins no? Totes aquestes preguntes tenen a veure amb això.
Podem resseguir diferents posicionaments al voltant d'aquesta qüestió en l'obra dels pedagogs clàssics -us proposem en aquesta unitat confrontar l'enfocament de Rousseau o Neill amb el de Makarenko-, en l'enfocament de les principals corrents pedagògiques del segle XX -en aquest cas, veurem l'abordatge que en fan el conductisme i el constructivisme- o en les propostes educatives actuals més populars -podeu comparar, per exemple, la viva confrontació entre la sensibilitat pedagògica dels populars Dr. Estivill i Dr. Carlos González; les diferències entre propostes tan actuals com la gamificació educativa o l'antieducació; o bé en l'enfocament que diferents propostes educatives fan de la qüestió de l'avaluació.
Rere (gairebé) qualsevol controvèrsia pedagògica rau implícita la qüestió de l'origen de l'estímul a aprendre: és interior o exterior? És per això que emprarem aquesta qüestió, tan central, per fer un breu repàs a algunes tradicions pedagògiques. Alhora, aquesta proposta ha de servir també per aconseguir reflexionar-hi mirant de prendre distància respecte de les posicions ideològiques molt confrontades ben presents en els debats pedagògics actuals, tot emparentant-la, de forma massa maniqueïsta, amb l'oposició entre magistrocentrisme i paidocentrisme, o entre pedagogies emancipadores i reproductores. Us proposem fer-ne una interpretació que vagi més enllà d'aquesta viva confrontació ideològica, i que aprofundeixi en la complexitat epistemològica del tema, la subtilesa de les propostes dels principals corrents pedagògics, i les contradiccions i límits dels diferents plantejaments teòrics.
Unitat 2 /Repte 2. La controvèrsia sociològica: entre les teories funcionalistes i les teories de la reproducció
En aquesta segona unitat ens endinsarem en les principals aportacions que la sociologia contemporània ha fet en el camp de l'educació. Per una banda, ens aproximarem a aquells autors i teories que podem emmarcar dins de la corrent "funcionalista". Aquí pararem especial atenció a la teoria del capital humà, amb Theodore Schultz al capdavant. Per altra banda, també abordarem el conjunt heterogeni d'autors que s'engloben dins les anomenades "teories de la reproducció". Aquí farem especial èmfasi a les aportacions de Pierre Bourdieu. Totes aquestes teories tendiran a pivotar al voltant de la relació entre educació i classe social. És per això que, de forma complementària, en aquesta unitat també dedicarem un espai a l'anàlisi, des del punt de vista sociològic, de les desigualtats de gènere i ètnia en educació.
Als anys seixanta, les teories de la reproducció, reaccionant en contra de la corrent funcionalista de l'educació, varen adoptar una perspectiva crítica respecte al paper social de l'escola. Aquestes teories varen posar en qüestió l'ideal meritocratic sobre el que es legitimava (i es legitima) el sistema escolar. Des del seu punt de vista, l'escola, lluny d'esdevenir una eina que garanteixi la igualtat d'oportunitats a tots els individus, és una eina al servei del manteniment de l'estatus quo i de la reproducció social. L'escola, des del seu punt de vista, no és una institució neutral. En la mesura en que a les aules es transmet la cultura de les classes dominants, l'escola genera un context d'avantatge competitiu per als fills d'aquestes famílies. En canvi, els fills de les classes treballadores, que no estan familiaritzats amb aquests codis culturals, han d'afrontar la seva trajectòria acadèmica en una posició de desavantatge competitiu.
En definitiva, les teories de la reproducció varen denunciar que l'escola contribuïa a la reproducció de les desigualtats socials, en la mesura en que les oportunitats d'"èxit" acadèmic dels infants estaven fortament condicionades per la condició social dels seus pares. No només per la seva posició econòmica, sinó, fonamentalment, pel seu capital cultural. Però l'escola no només era un espai de reproducció social, sinó que, en la mesura que aquests mecanismes eren invisibles, esdevenia un instrument de legitimació d'aquesta reproducció social. No en va, l'èxit (o el fracàs) dels alumnes era percebut com una conseqüència directa del seu talent i/o del seu esforç, mentre que el pes de l'origen familiar passava totalment inadvertit. Aquestes teories varen generar una forta controvèrsia en l'àmbit educatiu, atès que posaven en qüestió la tasca pedagògica de les escoles i el seu potencial com a eina per al canvi social. En la sociologia de l'educació de les darreres dècades, la influència de les teories de la reproducció ha estat notable. Una influència que, amb matisos, arriba fins als nostres dies.
Per últim, també ens aproximarem a la teoria de l'etiquetatge, que centra la seva atenció en qui i perquè posa etiquetes als grups considerats socialment com a "desviats". L'interès aquí no rau en quines són les característiques psicològiques o individuals dels individus que són etiquetats, sinó en quines són les relacions de poder que emmascaren les etiquetes. En sociologia hi ha una màxima que diu que les etiquetes diuen més dels qui posen l'etiqueta que dels qui són etiquetats. Per exemple, en relació al fracàs escolar als instituts, des d'aquesta perspectiva no ens interessarà tant analitzar com són els nois i noies que "fracassen", sinó ampliar el focus i entendre perquè aquests nois i noies són etiquetats com a fracassats.
Aquí posarem el focus, doncs, en aquelles etiquetes a partir de les quals es tendeix a classificar l'alumnat i sobre les quals el professorat projecta unes expectatives de comportament diferenciades. Aquestes expectatives, sovint, tendeixen a ser interioritzades per l'alumnat i acaben afectant el seu rendiment acadèmic. Aquesta profecia autocomplerta és un procés que es dona de forma inconscient, tant per part del professorat com de l'alumnat, reforçant així les dinàmiques de desigualtat educativa que tenen lloc dins de l'escola. Pararem especial atenció a les expectatives que es deriven del sexe, la procedència i la classe social dels alumnes.
Unitat 3 / Repte 3. Les polítiques educatives i la qüestió de la igualtat d'oportunitats
Les actuacions educatives concretes són un dels camps preferents on es concreten les controvèrsies pedagògiques i sociològiques que hem anat abordant, però no és pas l'únic. Tant o més important que això és com aquestes controvèrsies articulen les polítiques educatives d'un país. Dediquem la darrera unitat a l'anàlisi de la forma en què el joc de principis i objectius presents en els debats educatius, a vegades contradictoris i a vegades complementaris, prenen cos en els relats i les polítiques educatives que acaben configurant els diferents sistemes educatius.
D'una banda, observarem com, des de diferents sensibilitats ideològiques, s'articulen els equilibris per justificar diferents propostes d'organització dels sistemes educatius. Per fer-ho, s'empren accepcions divergents dels grans principis educatius fonamentals. Això concreta relats educatius diferents. Alhora, veurem com aquests relats, a mig camí de l'orientació efectiva de les polítiques i llur legitimació retòrica, no sempre acaben traduint-se en la implementació de polítiques educatives congruents amb la grandiloqüència dels plantejaments ideològics que es declaren.
D'altra banda, ens detindrem a analitzar amb més de profunditat la qüestió de la igualtat d'oportunitats, que és la més rellevant per la comprensió de les desigualtats educatives. Volem resseguir el camí que va de la presa de posicions teòriques i ideològiques abstractes a les possibilitats, límits i dificultats en l'articulació de facto de polítiques educatives concretes. Així, observarem com el pas de la modelació teòrica d'un principi a la seva implementació pràctica implica sospesar elements que per força en reformulen l'abast dels objectius perseguits i obliguen a contextualitzar les polítiques que es volen desplegar.
| Material | Suport |
| Les controvèrsies sobre la igualtat d'oportunitats en educació | Audiovisual |
| Els eixos cardinals de les polítiques educatives | Audiovisual |
| L'homo simbòlic. Els dilemes de l'educació som a socialització | Audiovisual |
| L'homo sapiens. Els dilemes de l'educació com a a adquisició de coneixements | Audiovisual |
| Alternatives a l'alternativa. Altres corrents emancipatoris en les teories de l'educació | Audiovisual |
| En què s'educa. Els continguts curriculars i les concepcions de l'escola | Audiovisual |
| En síntesi. Més enllà de la confrontació entre magistrocentrisme i paidocentrisme | Audiovisual |
| L'educació contra l'educació, o l'educació com a lluita per a l'emancipació humana | Audiovisual |
| Qui educa. La naturalesa del vincle entre educacor i educand | Audiovisual |
| L'homo emocional. Els dilemes de l'educació com a autoconeixement | Audiovisual |
| Com s'educa. Principals paradigmes pedagògics sobre la forma de transmetre sabers | Audiovisual |
Bibliografia bàsica
- Carreño, M., Teorías e instituciones contemporáneas de la educación, Madrid: Síntesis, 2000.
- Colom, A.J.; Núñez Cubero, L. Teoría de la Educación, Madrid: Síntesis, 2001.
- García Carrasco, J.; García del Dujo, A. , Teoría de la educación, Salamanca: Universiad de Salamanca, 1996.
- Mallart, J.; Teixidó, M.; Vilanou, C., Repensar la Pedagogia, avui, Barcelona: Institut d'Estudis Catalans (Societat Catalana de Pedagogia), 2001.
- Meirieu, Ph. Frankestein educador, Barcelona: Laertes, 1998.
- Naval, C. Teoría de la educación. Un anàlisis epistemológico. Pamplona: Ediciones Universidad de Navarra, 2008.
Bibliografia complementària
- Apple, M. W. Educación y poder, Madrid: Paidós, 1987.
- Apple, M. W. El conocimiento oficial. La educación democrática en una era conservadora, Barcelona: Paidós, 1996.
- Aróstelgui, José Luis y Martínez, Juan Bautista: Globalización, Postmodernidad y Educación. AKAL. Universidad Internacional de Andalucía.
- Ayuste, A., "L'educació permanent: la història d'una idea". Temps d'educació, nº 24, 2n semestre de 2001. Barcelona: Universitat de Barcelona, pp. 203-217. Bárcena, F.; Gil, F.; Jover, G., La escuela de la ciudadanía. Educación, ética y política. Bilbao: Desclée de Brouwer, 1999.
- Caride, J.A.; Meira, P. Educación ambiental y desarrollo humano, Barcelona: Ariel, 2001.
- Carr, W. ¸ Una teoría para la educación, Madrid: Morata, 1996.
- Colom, A. J. La (de) construcción del conocimiento pedagógico. Nuevas perspectivas en teoría de la educación, Barcelona: Paidós, 2002.
- Colom, A.J., Modelos de intervención socioeducativa, Madrid: Narcea, 1987.
- Dewey, J. Democracia y educación, Madrid: Morata, 1994.
- Esteve, J.M. El malestar docente, Barcelona: Antrophos, 1995.
- Fermoso, P. Pedagogía social. Fundamentación científica, Barcelona: Herder, 1994.
- Fernández Enguita, M. Educar en tiempos inciertos. Madrid: Morata, 2006.
- Foucault, M. Vigilar y castigar, Madrid: Siglo XXI, 1986.
- Gil, F., "Educación y crisis del sujeto", Teoría de la educación. Revista interuniversitaria, Salamanca: Ediciones de la Universidad de Salamanca, Vl. 13, 2001, pp. 45-68.
- Illich, I. La sociedad desescolarizada. Barcelona: Seix & Barral, 1974.
- März, F. Introducción a la Pedagogía. Salamanca: Ediciones Sígueme, 2009.
- McLuhan, M.; Powers, B. La aldea global, Barcelona: Gedisa, 1993.
- Morin, E. La mente bien ordenada, Barcelona: Seix- Barral, 2000.
- Núñez Cubero, L. La educación construible. Bases para una teoría dinámica de la educación. Sevilla, Publicaciones de la Universidad de Sevilla, 1986.
- Payà, M. Educación en valores para una sociedad abierta y Plural: Aproximación conceptual, Bilbao: Desclée de Brouwer, 1997.
- Puig, J. M. Feina d'educar, Barcelona: edicions 62, 1999.
- Puig, J. M. Teoría de la educación. Una aproximación sistémico-cibernética, Barcelona: PPU, 1986.
- Quintana, J. M., Pedagogía social, Madrid: Dykinson, 1984.
- Quintana, J. M., Teoría de la educación. Concepción antinómica de la educación, Madrid: Dykinson, 1988.
- Sarramona, J. La educación no formal, Barcelona: CEAC, 1992.
- Sarramona, J.; Vázquez, G.; Colom, A.J. La educación no formal, Barcelona: Ariel, 1998.
- Soler, J.; Vilanou, C. "Els discursos pedagògics després del debat postmodern. Una aproximació als itineraris de la pedagogia del segle XXI" a Mallart, J.; Teixidó, M.; Vilanou, C., Repensar la Pedagogia, avui, Barcelona: Institut d'Estudis Catalans (Societat Catalana de Pedagogia), 2001.
- Trilla, J. Otras educaciones. Animación sociocultural, formación de adultos y ciudad educativa, Barcelona: Antrophos, 1993.
- Trilla, J., La educación fuera de la escuela, Barcelona: Ariel, 1993.
- Trilla, J., La educación informal, Barcelona: PPU, 1986.
- Trilla, J.¸Teorías de la educación (bosquejo para una taxonomía), Barcelona: Universitat de Barcelona, Departament de Teoria i Història de l'Educació, 1987.
- Úcar, X. La animación sociocultural, Barcelona: CEAC, 1992.
- Vilanou, C., "La pedagogia al deixant del segle XX", Temps d'educació, nº 24, 2n semestre de 2001. Barcelona: Universitat de Barcelona, pp. 13-60.
Tauler del profesor
En el tauler del professor hi trobareu totes aquelles informacions i aclariments que puguin ser d'interès general. És fonamental que totes les persones matriculades en l'assignatura obrin aquest tauler regularment, perquè hi podran trobar aclariments dels continguts de l'assignatura, qüestions importants de cara a la preparació de l'examen, propostes de debats i de reflexió, lectures (i altres activitats d'interès) recomanades, i tota mena d'informacions acadèmiques.
Fòrum
En l'espai fòrum hi expressarem totes aquelles opinions i idees que creguem interessants per l'assignatura, tant pràctiques com de contingut. Exposarem temes de treball, aportarem els suggeriments que creiem convenients i durem a terme les discussions que es puguin suscitar a propòsit dels temes de treball i de l'assignatura.
Debat
En el debat, a diferència del Fòrum, només es poden enviar missatges que tinguin a veure amb els temes de discussió. Serà un espai de debat obert, però pautat i moderat pel consultor de l'assignatura. Està pensat per ajudar els estudiants, en la interacció mútua i l'acompanyament del consultor, a resoldre dubtes i poder assajar les idees que desenvolupin a les PAC. És un espai, per tant, on no només es poden fer errors, sinó que està pensat per a fer errors i explicitar problemes, per així solucionar-los abans de l'avaluació. Com abans se solucionin els dubtes i les males interpretacions, més ràpid serà l'aprenentatge. Per fer el debat més fluid, cal fer un esforç de claredat i concisió en les vostres intervencions, i que aquestes tinguin un treball previ que les faci més productives.
El procés d'avaluació es fonamenta en el treball personal de l'estudiant i pressuposa l'autenticitat de l'autoria i l'originalitat dels exercicis realitzats.
La manca d'autenticitat en l'autoria o d'originalitat de les proves d'avaluació; la còpia o el plagi; l'intent fraudulent d'obtenir un resultat acadèmic millor; la col·laboració, l'encobriment o l'afavoriment de la còpia, o la utilització de material o dispositius no autoritzats durant l'avaluació, entre d'altres, són conductes irregulars que poden tenir conseqüències acadèmiques i disciplinàries greus.
D'una banda, si es detecta alguna d'aquestes conductes irregulars, pot comportar el suspens (D/0) en les activitats avaluables que es defineixin en el pla docent - incloses les proves finals - o en la qualificació final de l'assignatura, sigui perquè s'han utilitzat materials o dispositius no autoritzats durant les proves, com ara xarxes socials o cercadors d'informació a internet, perquè s'han copiat fragments de text d'una font externa (internet, apunts, llibres, articles, treballs o proves d'altres estudiants, etc.) sense la citació corresponent, o perquè s'ha practicat qualsevol altra conducta irregular.
De l'altra, i d'acord amb les normatives acadèmiques, les conductes irregulars en l'avaluació, a més de comportar el suspens de l'assignatura, poden donar lloc a la incoació d'un procediment disciplinari i a l'aplicació, si escau, de la sanció que correspongui.
La UOC es reserva la potestat de sol·licitar a l'estudiant que s'identifiqui o que acrediti l'autoria del seu treball al llarg de tot el procés d'avaluació pels mitjans que estableixi la Universitat (síncrons o asíncrons). A aquests efectes, la UOC pot exigir a l'estudiant l'ús d'un micròfon, una càmera o altres eines durant l'avaluació i que s'asseguri que funcionen correctament.
La verificació dels coneixements per garantir l'autoria de la prova no implicarà en cap cas una segona avaluació.
|
L'assignatura només es pot aprovar amb el seguiment i la superació de l'avaluació contínua (AC). La qualificació final de l'assignatura és la nota obtinguda a l'AC. |
Nota final d'assignatura: AC
Aquesta modalitat d'avaluació, basada en l'adquisició progressiva de competències, consisteix en la concatenació de quatre proves d'avaluació continuada (PAC) o reptes que permeten adquirir significativament les competències i els continguts de l'assignatura. És obligatori fer els 4 reptes, que tenen un pes del 25% cadascun en l'avaluació final de l'assignatura. En els reptes es valorará especialment que es faci referència explícita tant als documents objecte d'anàlisi com a les lectures i materials teòrics de la Unitat o Repte.
Repte 1. La controvèrsia pedagògica: sobre l'origen interior o exterior de l'estímul a aprendre. Anàlisi de casos.
- Primera part del repte. Sintetitzem els conceptes principals dels materials audiovisuals del Repte (Capítols 1, 2 i 3), en un gràfic de dos eixos i quatre quadrants, que permet ubicar-hi autors i propostes pedagògiques. L'eix horitzontal contrasta les practiques docents magistrocèntriques (extrem esquerre) i paidocèntriques (extrem dret). L'eix vertical contrasta les pràctiques orientades al¿emancipació emancipació individual (extrem superior) i la integració social (extrem inferior). El repte consisteixen a posicionar diferents autors i pràctiques pedagògiques al gràfic, i justificar la posició que se li assigna.
- Segona part del repte. En aquesta segona part del repte haureu de fer un comentari sobre els dos capítols del llibre Walden 2.
Repte 2. La controvèrsia sociològica: entre les teories funcionalistes i les teories de la reproducció. Anàlisi de documentals.
- Exercici preliminar. Realització d'uns comentaris breus sobre 3 lectures del curs.
- Activitat central del repte. Reflexió sobre dos documentals. A partir de les lectures que haurem treballat en aquesta Unitat, heu de fer el comentari crític que compareu i contextualitzeu teòricament dos documentals (de fet, un documental i un film que és un fals documental) que aborden l'educació en dos centres que atenen alumnat en situació de minorització social. Un dels documentals està realitzat des d'una sensibilitat propera a les teories de la reproducció, mentre que l'altra presenta una aproximació, sinó funcional, sí que en clau més positiva sobre el paper de l'escola. A través de l'anàlisi dels documentals, volem que contrasteu les teories i els autors que hem treballat al llarg del repte. Els documentals són:
- Laurent Cantet (dir.) (2008). La clase
- Pascal Colson (dir.) (2017). Una oportunidad para ellos
Repte 3. Les polítiques educatives i la qüestió de la igualtat d'oportunitats. Anàlisi normativa. La superació del tercer repte, com passava al segon, requereix la realització d'una activitat obligatòria doble
- Exercici preliminar. Realització de comentaris breus sobre 3 materials obligatorisdel curs.
- Activitat central del repte. Partint dels materials audiovisuals i de les lectures que haurem treballat en aquest repte, cal fer un comentari crític sobre una llei educativa o conjunt de lleis educatives.
Repte 4. Presentació oral de síntesi.
Al Repte 4 s'ha de fer una presentació oral, gravada, de no més de 10 minuts de durada, que utilitzi el suport de diapositives (power point o similar). A partir dels materials audiovisuals i de les lectures que s'han abordat al llarg del curs, cal fer un comentari crític sobre un cas. Es tracta d'un exercici final de síntesi, que ha d'integrar les teories, les reflexions i els aprenentatges que ha realitzat al llarg del curs.
L'avaluació final resulta de la mitjana de les notes obtingudes als 4 reptes. És obligatori realitzar-los tots 4 per superar l'assignatura.
El procés d'avaluació incorpora una dimensió acreditativa, que es reflecteix en la nota obtinguda de cada repte, i una dimensió formativa, que s'articula a través dels feedback que cada estudiant rebrà dels seus exercicis, en un doble format. D'una banda, es retornarà una rúbrica amb la valoració estandarditzada de cadascuna de les dimensions fonamentals de l'exercici. Per altra banda, cada estudiant rebrà també un comentari personalitzat de la seva activitat, on es destacaran els aspectes principals a considerar.