Sociología de la educación Código:  22.134    :  6
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Este es el plan docente de la asignatura para el segundo semestre del curso 2023-2024. Podéis consultar si la asignatura se ofrece este semestre en el espacio del campus Más UOC / La universidad / Planes de estudios). Una vez empiece la docencia, tenéis que consultarlo en el aula. El plan docente puede estar sujeto a cambios.

Esta asignatura ofrece una mirada al fenómeno educativo desde una aproximación sociológica. Así, en el decurso de la asignatura se presentarán algunas de las principales contribuciones teóricas que se han realizado desde el campo de la Sociología de la Educación. Así mismo, de forma complementaria, también se abordaran algunas de las principales contribuciones realizadas desde el campo de la Pedagogía. De esta forma, la asignatura se aproximará a algunos de los principales debates contemporáneos sobre la educación teniendo en cuenta las aportaciones hechas tanto desde la sociología como desde la pedagogía. Por otro lado, este corpus teórico se pondrá en relación con algunas de las principales problemáticas que afectan a los sistemas educativos y a las políticas educativas en la actualidad.

 

Amunt

Sociología de la educación es una asignatura optativa del programa de estudios del Grado en Cièncias Sociales. Hay que cursarla en caso de querer obtener la mención en Sociología de este grado. 

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No son necesarios conocimientos previos, pero se recomienda haber cursado las asignaturas Sociología y Política Social.

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Objetivos

- Saber comparar los diferentes enfoques teóricos sobre la educación y comprender las premisas epistemológicas de las que parten.

- Relacionar los debates sobre los enfoques sociológicos y pedagógicos sobre la educación con el contexto histórico y cultural en el que han emergido.

- Vincular los enfoques teóricos sobre la educación con las controversias sobre el orden social, la desigualdad y las estrategias sociales.

- Profundizar en el sentido que tienen las desigualdades educativas y las diferentes maneras de abordarlas como "problema social".

- Comprender el papel que pueden tener las políticas educativas en relación al cumplimiento de los objetivos explícitos que las orientan.

 Competencias  

- Capacidad para el pensamiento crítico y autocrítico.

- Capacidad para identificar y comprender los procesos de reproducción y transformación sociales en las interacciones humanas.

- Capacidad para entender y cuestionarse críticamente las ideas sobre la naturaleza de la realidad, de la experiencia y de los valores que juegan un papel central en la comprensión del mundo y de nosotros mismos.

- Que los estudiantes puedan identificar en los estudios o trabajos propios de las ciencias sociales sus antecedentes teóricos y sus aportaciones originales.

- Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tan especializado como no especializado.

- Que los estudiantes puedan analizar críticamente, sintetizar y comparar textos académicos y técnicos propios del ámbito de las ciencias sociales y sepan aplicar los conocimientos resultantes en las actividades que desarrollen.

- Que los estudiantes puedan intervenir con rigor técnico en la valoración y diseño de las políticas públicas tomando en consideración la naturaleza multifactorial de las necesidades y problemas sociales.

 

 

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Unidad 1 / Reto 1. La controversia pedagógica: sobre el origen interior o exterior del estímulo a aprender

En esta primera unidad abordaremos algunas de las principales tradiciones y escuelas pedagógicas contemporáneas. Más allá de la oposición entre magistrocentrisme y paidocentrisme educativo, hay una controversia subyacente que podemos reseguir en la mayoría de dilemas y sensibilidades pedagógicas. Se trata de la controversia sobre donde rae el motor que estimula el acto de aprendizaje: si se encuentra dentro del niño o bien si se tiene que activar mediante el recurso a estímulos externos (positivos y/o negativos). La educación es un proceso natural, que se nutre de la curiosidad innata de los niños, y donde los educadores tenemos que hacer la intervención menos invasiva posible? O, por el contrario, la educación requiere del apoyo de estímulos externos (de premios y de castigos, o sólo de premios o sólo de castigos) para poder reeixir? Estas externalidades desvirtúan el aprendizaje porque hace que el educand cambie el objetivo que tendría que orientar su proceso de aprendizaje (la simple joya de aprender)? Es realista un posicionamiento pedagógico que no contemple el papel de los estímulos externos? Qué estímulos son moralmente legítimos y pedagógicamente funcionales y qué no? Todas estas preguntas tienen que ver con esto. 

Podemos reseguir diferentes posicionamientos alrededor de esta cuestión en la obra de los pedagogos clásicos -os proponemos en esta unidad confrontar el enfoque de Rousseau o Neill con el de Makarenko-, en el enfoque de las principales a salto de mata pedagógicas del siglo XX -en este caso, veremos el abordaje que hacen el conductismo y el constructivismo- o en las propuestas educativas actuales más populares -podéis comparar, por ejemplo, la viva confrontación entre la sensibilidad pedagógica de los populares Dr. Estivill y Dr. Carlos González; las diferencias entre propuestas tan actuales como la gamificació educativa o la antieducació; o bien en el enfoque que diferentes propuestas educativas hacen de la cuestión de la evaluación.

Detrás (casi) cualquier controversia pedagógica rae implícita la cuestión del origen del estímulo a aprender: es interior o exterior? Es por eso que emplearemos esta cuestión, tan central, para hacer un breve repaso a algunas tradiciones pedagógicas. A la vez, esta propuesta tiene que servir también para conseguir reflexionar mirando de tomar distancia respecto de las posiciones ideológicas muy confrontadas muy presentes en los debates pedagógicos actuales, emparentándola, de forma demasiada maniqueïsta, con la oposición entre magistrocentrisme y paidocentrisme, o entre pedagogías emancipadores y reproductoras. Os proponemos hacer una interpretación que vaya más allá de esta viva confrontación ideológica, y que profundice en la complejidad epistemológica del tema, la sutileza de las propuestas de las principales corrientes pedagógicas, y las contradicciones y límites de los diferentes planteamientos teóricos. 

 

Unidad 2 / Reto 2. La controversia sociológica: entre las teorías funcionalistas y las teorías de la reproducción

En esta segunda unidad nos adentraremos en las principales aportaciones que la sociología contemporánea ha hecho en el campo de la educación. Por un lado, nos aproximaremos a aquellos autores y teorías que podemos enmarcar dentro de la corriente "funcionalista". Aquí pararemos especial atención a la teoría del capital humano, con Theodore Schultz al frente. Por otro lado, también abordaremos el conjunto heterogéneo de autores que se engloban dentro de las llamadas "teorías de la reproducción". Aquí haremos especial énfasis a las aportaciones de Pierre Bourdieu. Todas estas teorías tenderán a pivotar alrededor de la relación entre educación y clase social. Es por eso que, de forma complementaria, en esta unidad también dedicaremos un espacio al análisis, desde el punto de vista sociológico, de las desigualdades de género y etnia en educación.     

A los años sesenta, las teorías de la reproducción, reaccionando en contra de la corriente funcionalista de la educación, adoptaron una perspectiva crítica respecto al papel social de la escuela. Estas teorías pusieron en cuestión el ideal meritocratic sobre el que se legitimaba (y se legitima) el sistema escolar. Desde su punto de vista, la escuela, lejos de acontecer una herramienta que garantice la igualdad de oportunidades a todos los individuos, es una herramienta al servicio del mantenimiento del estatus quo y de la reproducción social. La escuela, desde su punto de vista, no es una institución neutral. En la medida en que en las aulas se transmite la cultura de las clases dominantes, la escuela genera un contexto de ventaja competitiva para los hijos de estas familias. En cambio, los hijos de las clases trabajadoras, que no están familiarizados con estos códigos culturales, tienen que afrontar su trayectoria académica en una posición de desventaja competitiva.

En definitiva, las teorías de la reproducción denunciaron que la escuela contribuía a la reproducción de las desigualdades sociales, en la medida en que las oportunidades de "éxito" académico de los niños estaban fuertemente condicionadas por la condición social de sus padres. No sólo por su posición económica, sino, fundamentalmente, por su capital cultural. Pero la escuela no sólo era un espacio de reproducción social, sino que, en la medida que estos mecanismos eran invisibles, acontecía un instrumento de legitimación de esta reproducción social. No va, el éxito (o el fracaso) de los alumnos era percibido como una consecuencia directa de su talento y/o de su esfuerzo, mientras que el peso del origen familiar pasaba totalmente inadvertido. Estas teorías generaron una fuerte controversia en el ámbito educativo, dado que ponían en cuestión la tarea pedagógica de las escuelas y su potencial como herramienta para el cambio social. En la sociología de la educación de las últimas décadas, la influencia de las teorías de la reproducción ha sido notable. Una influencia que, con matices, llega hasta nuestros días.

Por último, también nos aproximaremos a la teoría del etiquetado, que centra su atención en quién y porque pone etiquetas a los grupos considerados socialmente como "desviados". El interés aquí no rae en cuáles son las características psicológicas o individuales de los individuos que son etiquetados, sino en cuáles son las relaciones de poder que enmascaran las etiquetas. En sociología hay una máxima que dice que las etiquetas dicen más de quienes ponen la etiqueta que de quienes son etiquetados. Por ejemplo, en relación al fracaso escolar a los institutos, desde esta perspectiva no nos interesará tanto analizar cómo son los chicos y chicas que "fracasan", sino ampliar el foco y entender porque estos chicos y chicas son etiquetados como fracasados.

Aquí pondremos el foco, pues, en aquellas etiquetas a partir de las cuales se tiende a clasificar el alumnado y sobre las cuales el profesorado proyecta unas expectativas de comportamiento diferenciadas. Estas expectativas, a menudo, tienden a ser interiorizadas por el alumnado y acaban afectando su rendimiento académico. Esta profecía autocomplerta es un proceso que se mujer de forma inconsciente, tanto por parte del profesorado como del alumnado, reforzando así las dinámicas de desigualdad educativa que tienen lugar dentro de la escuela. Pararemos especial atención a las expectativas que se derivan del sexo, la procedencia y la clase social de los alumnos.

  

Unidad 3 / Reto 3. Las políticas educativas y la cuestión de la igualdad de oportunidades

Las actuaciones educativas concretas son uno de los campos preferentes donde se concretan las controversias pedagógicas y sociológicas que hemos ido abordando, pero no es el único. Tanto o más importando que esto es como estas controversias articulan las políticas educativas de un país. Dedicamos la última unidad al análisis de la forma en que el juego de principios y objetivos  presentes en los debates educativos, a veces contradictorios y a veces complementarios, toman cuerpo en los relatos y las políticas educativas que acaban configurando los diferentes sistemas educativos.

Por un lado, observaremos como, desde diferentes sensibilidades ideológicas, se articulan los equilibrios para justificar diferentes propuestas de organización de los sistemas educativos. Para hacerlo, se emplean acepciones divergentes de los grandes principios educativos fundamentales. Esto concreta relatos educativos diferentes. A la vez, veremos como estos relatos, a medio camino de la orientación efectiva de las políticas y su legitimación retórica, no siempre acaban traduciéndose en la implementación de políticas educativas congruentes con la grandilocuencia de los planteamientos ideológicos que se declaran.

Por otro lado, nos detendremos a analizar con más de profundidad la cuestión de la igualdad de oportunidades, que es la más relevante por la comprensión de las desigualdades educativas. Queremos reseguir el camino que va de la presa de posiciones teóricas e ideológicas abstractas a las posibilidades, límites y dificultades en la articulación de facto de políticas educativas concretas. Así, observaremos como el paso de la modelació teórica de un principio a su implementación práctica implica sopesar elementos que a la fuerza reformulan el alcance de los objetivos perseguidos y obligan a contextualizar las políticas que se quieren desplegar.

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Las controversias sobre la igualdad de oportunidades en educación Audiovisual
Los ejes cardinales de las políticas educativas Audiovisual
Homo simbólico. Los dilemas de la educación como socialización Audiovisual
Homo sapiens. Los dilemas de la educación como adquisición de conocimientos Audiovisual
Alternativas a la alternativa. Otras corrientes emancipatorias en las teorías de la educación Audiovisual
En qué se educa. Los contenidos curriculares y las concepciones de la escuela Audiovisual
En síntesis: más allá de la confrontación entre magistrocentrismo y paidocentrismo Audiovisual
La educación contra la educación, o la educación como lucha para la emancipación humana Audiovisual
Quién educa. La naturaleza del vínculo entre educador y educando Audiovisual
Homo emocional. Los dilemas de la educación como autoconocimiento Audiovisual
Cómo se educa. Principales paradigmas pedagógicos sobre la forma de transmitir conocimientos Audiovisual

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El proceso de evaluación se fundamenta en el trabajo personal del estudiante y presupone la autenticidad de la autoría y la originalidad de los ejercicios realizados.

La falta de autenticidad en la autoría o de originalidad de las pruebas de evaluación; la copia o el plagio; el intento fraudulento de obtener un resultado académico mejor; la colaboración, el encubrimiento o el favorecimiento de la copia, o la utilización de material, software o dispositivos no autorizados durante la evaluación, entre otras, son conductas irregulares en la evaluación que pueden tener consecuencias académicas y disciplinarias graves.

Estas conductas irregulares pueden comportar el suspenso (D/0) en las actividades evaluables que se definan en el plan docente -incluidas las pruebas finales- o en la calificación final de la asignatura, sea porque se han utilizado materiales, software o dispositivos no autorizados durante las pruebas, como por ejemplo redes sociales o buscadores de información en internet, porque se han copiado fragmentos de texto de una fuente externa (internet, apuntes, libros, artículos, trabajos o pruebas de otros estudiantes, etc.) sin la citación correspondiente, o porque se ha llevado a cabo cualquier otra conducta irregular.

Así mismo, y de acuerdo con la normativa académica, las conductas irregulares en la evaluación también pueden dar lugar a la incoación de un procedimiento disciplinario y a la aplicación, si procede, de la sanción que corresponda, de conformidad con lo establecido en la normativa de convivencia de la UOC.

En el marco del proceso de evaluación, la UOC se reserva la potestad de:

  • Solicitar al estudiante que acredite su identidad según lo establecido en la normativa académica.
  • Solicitar al estudiante que acredite la autoría de su trabajo a lo largo de todo el proceso de evaluación, tanto evaluación continua como evaluación final, por medio de una prueba oral o los medios síncronos o asíncronos que establezca la universidad. Estos medios tendrán por objeto verificar los conocimientos y las competencias que garanticen la autoría; en ningún caso implicarán una segunda evaluación. Si no es posible garantizar la autoría del estudiante, la prueba será calificada con D, en el caso de la evaluación continua, o con un Suspenso, en el caso de la evaluación final.

    A estos efectos, la UOC puede exigir al estudiante el uso de un micrófono, una cámara u otras herramientas durante la evaluación; será responsabilidad del estudiante asegurar que tales dispositivos funcionan correctamente.

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La asignatura solo puede aprobarse con el seguimiento y la superación de la evaluación continua (EC). La calificación final de la asignatura es la nota obtenida en la EC.

 

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