| Sociologia de l'educació | Codi: 22.034 : 6 |
Aquesta assignatura ofereix una mirada al(s) fenomen(s) educatiu(s) des d'una aproximació sociològica. Així, en el decurs de l'assignatura es presentaran algunes de les principals contribucions teòriques que s'han realitzat des del camp de la Sociologia de l'Educació. Així mateix, de forma complementària, també s'abordaran algunes de les principals contribucions realitzades des de les Teories educatives, de forma més genèrica. D'aquesta forma, l'assignatura s'aproximarà a alguns dels principals debats contemporanis sobre l'educació tenint en compte les aportacions fetes tant des de la sociologia com des de la pedagogia o d'altres disciplines de les ciències socials. Per altra banda, aquest corpus teòric es posarà en relació amb algunes de les principals problemàtiques que afecten als sistemes educatius i a les polítiques educatives en l'actualitat.
Sociologia de l'educació és una assignatura optativa del pla d'estudis del Grau de Ciències Socials. Cal cursar-la en cas de voler obtenir la menció en sociologia.
No calen coneixements previs, però s'aconsella haver cursat les assignatures de Sociologia General i Política Social.
Objectius
1. Saber comparar els diferents enfocaments teòrics sobre l'educació i comprendre les premisses epistemològiques de les quals parteixen.
2. Relacionar els debats al voltant dels enfocaments sociològics i pedagògics sobre l'educació amb el context històric i cultural en el qual han sorgit.
3. Vincular els enfocaments teòrics sobre l'educació amb les controvèrsies sobre l'ordre social, la desigualtat i les estratègies socials.
4. Aprofundir en el sentit que tenen les desigualtats educatives i les diferents maneres d'abordar-les com a "problema social".
5. Comprendre el paper que poden tenir les polítiques educatives en relació al compliment dels objectius explícits que les orienten.
Competències
1. Capacitat per al pensament crític i autocrític.
2. Capacitat per identificar i comprendre els processos de reproducció i transformació socials en les interaccions humanes.
3. Capacitat per entendre i qüestionar-se críticament les idees sobre la naturalesa de la realitat, de l'experiència i dels valors que juguen un paper central en la comprensió del món i de nosaltres mateixos.
4. Que els estudiants puguin identificar en els estudis o treballs propis de les ciències socials els seus antecedents teòrics i les seves aportacions originals.
5. Que els estudiants puguin transmetre informació, idees, problemes i solucions a un públic tant especialitzat com no especialitzat.
6. Que els estudiants puguin analitzar críticament, sintetitzar i comparar textos acadèmics i tècnics propis de l'àmbit de les ciències socials i sàpiguen aplicar els coneixements resultants en les activitats que desenvolupin.
7. Que els estudiants puguin intervenir amb rigor tècnic en la valoració i disseny de les polítiques públiques prenent en consideració la naturalesa multifactorial de les necessitats i problemes socials.
Repte 1. La controvèrsia pedagògica: sobre l'origen interior o exterior de l'estímul a aprendre
En aquesta primer Repte abordarem algunes de les principals tradicions i escoles pedagògiques contemporànies. Més enllà de l'oposició entre magistrocentrisme i paidocentrisme educatiu, hi ha una controvèrsia subjacent que podem resseguir en la majoria de dilemes i sensibilitats pedagògiques. Es tracta de la controvèrsia sobre on rau el motor que estimula l'acte d'aprenentatge: si es troba dins de l'infant o bé si s'ha d'activar mitjançant el recurs a estímuls externs (positius i/o negatius). L'educació és un procés natural, que es nodreix de la curiositat innata dels infants, i on els educadors hem de fer la intervenció menys invasiva possible? O, per contra, l'educació requereix del suport d'estímuls externs (de premis i de càstigs, o només de premis o només de càstigs) per poder reeixir? Aquestes externalitats desvirtuen l'aprenentatge perquè fa que l'educand canviï l'objectiu que hauria d'orientar el seu procés d'aprenentatge (la simple joia d'aprendre)? És realista un posicionament pedagògic que no contempli el paper dels estímuls externs? Quins estímuls són moralment legítims i pedagògicament funcionals i quins no? Totes aquestes preguntes tenen a veure amb això.
Podem resseguir diferents posicionaments al voltant d'aquesta qüestió en l'obra dels pedagogs clàssics -us proposem en aquesta unitat confrontar l'enfocament de Rousseau o Neill amb el de Makarenko-, en l'enfocament de les principals corrents pedagògiques del segle XX -en aquest cas, veurem l'abordatge que en fan el conductisme i el constructivisme- o en les propostes educatives actuals més populars -podeu comparar, per exemple, la viva confrontació entre la sensibilitat pedagògica dels populars Dr. Estivill i Dr. Carlos González; les diferències entre propostes tan actuals com la gamificació educativa o l'antieducació; o bé en l'enfocament que diferents propostes educatives fan de la qüestió de l'avaluació.
Rere (gairebé) qualsevol controvèrsia pedagògica rau implícita la qüestió de l'origen de l'estímul a aprendre: és interior o exterior? És per això que emprarem aquesta qüestió, tan central, per fer un breu repàs a algunes tradicions pedagògiques. Alhora, aquesta proposta ha de servir també per aconseguir reflexionar-hi mirant de prendre distància respecte de les posicions ideològiques molt confrontades ben presents en els debats pedagògics actuals, tot emparentant-la, de forma massa maniqueïsta, amb l'oposició entre magistrocentrisme i paidocentrisme, o entre pedagogies emancipadores i reproductores. Us proposem fer-ne una interpretació que vagi més enllà d'aquesta viva confrontació ideològica, i que aprofundeixi en la complexitat epistemològica del tema, la subtilesa de les propostes dels principals corrents pedagògics, i les contradiccions i límits dels diferents plantejaments teòrics.
Repte 2. La controvèrsia sociològica: entre les teories funcionalistes i les teories de la reproducció
En aquesta segona unitat ens endinsarem en les principals aportacions que la sociologia contemporània ha fet en el camp de l'educació. Per una banda, ens aproximarem a aquells autors i teories que podem emmarcar dins de la corrent "funcionalista". Aquí pararem especial atenció a la teoria del capital humà, amb Theodore Schultz al capdavant. Per altra banda, també abordarem el conjunt heterogeni d'autors que s'engloben dins les anomenades "teories de la reproducció". Aquí farem especial èmfasi a les aportacions de Pierre Bourdieu. Totes aquestes teories tendiran a pivotar al voltant de la relació entre educació i classe social. És per això que, de forma complementària, en aquesta unitat també dedicarem un espai a l'anàlisi, des del punt de vista sociològic, de les desigualtats de gènere i ètnia en educació.
Als anys seixanta, les teories de la reproducció, reaccionant en contra de la corrent funcionalista de l'educació, varen adoptar una perspectiva crítica respecte al paper social de l'escola. Aquestes teories varen posar en qüestió l'ideal meritocràtic sobre el que es legitimava (i es legitima) el sistema escolar. Des del seu punt de vista, l'escola, lluny d'esdevenir una eina que garanteixi la igualtat d'oportunitats a tots els individus, és una eina al servei del manteniment de l'estatus quo i de la reproducció social. L'escola, des del seu punt de vista, no és una institució neutral. En la mesura en que a les aules es transmet la cultura de les classes dominants, l'escola genera un context d'avantatge competitiu per als fills d'aquestes famílies. En canvi, els fills de les classes treballadores, que no estan familiaritzats amb aquests codis culturals, han d'afrontar la seva trajectòria acadèmica en una posició de desavantatge competitiu.
En definitiva, les teories de la reproducció varen denunciar que l'escola contribuïa a la reproducció de les desigualtats socials, en la mesura en que les oportunitats d'"èxit" acadèmic dels infants estaven fortament condicionades per la condició social dels seus pares. No només per la seva posició econòmica, sinó, fonamentalment, pel seu capital cultural. Però l'escola no només era un espai de reproducció social, sinó que, en la mesura que aquests mecanismes eren invisibles, esdevenia un instrument de legitimació d'aquesta reproducció social. No en va, l'èxit (o el fracàs) dels alumnes era percebut com una conseqüència directa del seu talent i/o del seu esforç, mentre que el pes de l'origen familiar passava totalment inadvertit. Aquestes teories varen generar una forta controvèrsia en l'àmbit educatiu, atès que posaven en qüestió la tasca pedagògica de les escoles i el seu potencial com a eina per al canvi social. En la sociologia de l'educació de les darreres dècades, la influència de les teories de la reproducció ha estat notable. Una influència que, amb matisos, arriba fins als nostres dies.
Per últim, també ens aproximarem a la teoria de l'etiquetatge, que centra la seva atenció en qui i perquè posa etiquetes als grups considerats socialment com a "desviats". L'interès aquí no rau en quines són les característiques psicològiques o individuals dels individus que són etiquetats, sinó en quines són les relacions de poder que emmascaren les etiquetes. En sociologia hi ha una màxima que diu que les etiquetes diuen més dels qui posen l'etiqueta que dels qui són etiquetats. Per exemple, en relació al fracàs escolar als instituts, des d'aquesta perspectiva no ens interessarà tant analitzar com són els nois i noies que "fracassen", sinó ampliar el focus i entendre perquè aquests nois i noies són etiquetats com a fracassats.
Aquí posarem el focus, doncs, en aquelles etiquetes a partir de les quals es tendeix a classificar l'alumnat i sobre les quals el professorat projecta unes expectatives de comportament diferenciades. Aquestes expectatives, sovint, tendeixen a ser interioritzades per l'alumnat i acaben afectant el seu rendiment acadèmic. Aquesta profecia autocomplerta és un procés que es dona de forma inconscient, tant per part del professorat com de l'alumnat, reforçant així les dinàmiques de desigualtat educativa que tenen lloc dins de l'escola. Pararem especial atenció a les expectatives que es deriven del sexe, la procedència i la classe social dels alumnes.
Repte 3. Les polítiques educatives i la qüestió de la igualtat d'oportunitats
Les actuacions educatives concretes són un dels camps preferents on es concreten les controvèrsies pedagògiques i sociològiques que hem anat abordant, però no és pas l'únic. Tant o més important que això és com aquestes controvèrsies articulen les polítiques educatives d'un país. Dediquem la darrera unitat a l'anàlisi de la forma en què el joc de principis i objectius presents en els debats educatius, a vegades contradictoris i a vegades complementaris, prenen cos en els relats i les polítiques educatives que acaben configurant els diferents sistemes educatius.
D'una banda, observarem com, des de diferents sensibilitats ideològiques, s'articulen els equilibris per justificar diferents propostes d'organització dels sistemes educatius. Per fer-ho, s'empren accepcions divergents dels grans principis educatius fonamentals. Això concreta relats educatius diferents. Alhora, veurem com aquests relats, a mig camí de l'orientació efectiva de les polítiques i llur legitimació retòrica, no sempre acaben traduint-se en la implementació de polítiques educatives congruents amb la grandiloqüència dels plantejaments ideològics que es declaren.
D'altra banda, ens detindrem a analitzar amb més de profunditat la qüestió de la igualtat d'oportunitats, que és la més rellevant per la comprensió de les desigualtats educatives. Volem resseguir el camí que va de la presa de posicions teòriques i ideològiques abstractes a les possibilitats, límits i dificultats en l'articulació de facto de polítiques educatives concretes. Així, observarem com el pas de la modelació teòrica d'un principi a la seva implementació pràctica implica sospesar elements que per força en reformulen l'abast dels objectius perseguits i obliguen a contextualitzar les polítiques que es volen desplegar.
Repte 4. Repte de Síntesi. Reprenem les qüestins tractades al llarg del curs i les vinculem a una reflexió transversal i integradora, que no incorpora nous continguts.
| Les controvèrsies sobre la igualtat d'oportunitats en educació | Audiovisual |
| Els eixos cardinals de les polítiques educatives | Audiovisual |
| L'homo simbòlic. Els dilemes de l'educació som a socialització | Audiovisual |
| L'homo sapiens. Els dilemes de l'educació com a a adquisició de coneixements | Audiovisual |
| Alternatives a l'alternativa. Altres corrents emancipatoris en les teories de l'educació | Audiovisual |
| En què s'educa. Els continguts curriculars i les concepcions de l'escola | Audiovisual |
| En síntesi. Més enllà de la confrontació entre magistrocentrisme i paidocentrisme | Audiovisual |
| L'educació contra l'educació, o l'educació com a lluita per a l'emancipació humana | Audiovisual |
| Qui educa. La naturalesa del vincle entre educacor i educand | Audiovisual |
| L'homo emocional. Els dilemes de l'educació com a autoconeixement | Audiovisual |
| Com s'educa. Principals paradigmes pedagògics sobre la forma de transmetre sabers | Audiovisual |
A la UOC, l'avaluació generalment és virtual. S'estructura entorn de l'avaluació contínua, que inclou diferents activitats o reptes; l'avaluació final, que es porta a terme mitjançant proves o exàmens, i el treball final de la titulació.
Les activitats o proves d'avaluació poden ser escrites i/o audiovisuals, amb preguntes aleatòries, proves orals síncrones o asíncrones, etc., d'acord amb el que decideixi cada equip docent. Els treballs finals representen el tancament d'un procés formatiu que implica la realització d'un treball original i tutoritzat que té com a objectiu demostrar l'adquisició competencial feta al llarg del programa.
Per verificar la identitat de l'estudiant i l'autoria de les proves d'avaluació, la UOC es reserva la potestat d'aplicar diferents sistemes de reconeixement de la identitat i de detecció del plagi. Amb aquest objectiu, la UOC pot dur a terme enregistrament audiovisual o fer servir mètodes o tècniques de supervisió durant l'execució de qualsevol activitat acadèmica.
Així mateix, la UOC pot exigir a l'estudiant l'ús de dispositius electrònics (micròfons, càmeres o altres eines) o programari específic durant l'avaluació. És responsabilitat de l'estudiant assegurar que aquests dispositius funcionen correctament.
El procés d'avaluació es fonamenta en el treball personal de l'estudiant i pressuposa l'autenticitat de l'autoria i l'originalitat de les activitats acadèmiques. Al web sobre integritat acadèmica i plagi de la UOC hi ha més informació respecte d'aquesta qüestió.
La manca d'autenticitat en l'autoria o d'originalitat de les proves d'avaluació; la còpia o el plagi; la suplantació d'identitat; l'acceptació o l'obtenció de qualsevol activitat acadèmica a canvi d'una contraprestació o no; la col·laboració, l'encobriment o l'afavoriment de la còpia, o l'ús de material, programari o dispositius no autoritzats en el pla docent o l'enunciat de l'activitat acadèmica, inclosa la intel·ligència artificial i la traducció automàtica, entre altres, són conductes irregulars en l'avaluació que poden tenir conseqüències acadèmiques i disciplinàries greus.
Aquestes conductes irregulars poden comportar el suspens (D/0) en les activitats avaluables que es defineixin en el pla docent -incloses les proves finals- o en la qualificació final de l'assignatura, sigui perquè s'han utilitzat materials, programari o dispositius no autoritzats durant les proves (com l'ús d'intel·ligència artificial no permesa, xarxes socials o cercadors d'informació a internet), perquè s'han copiat fragments de text d'una font externa (internet, apunts, llibres, articles, treballs o proves d'altres estudiants, etc.) sense la citació corresponent, per la compravenda d'activitats acadèmiques, o perquè s'ha dut a terme qualsevol altra conducta irregular.
Així mateix, i d'acord amb la normativa acadèmica, les conductes irregulars en l'avaluació també poden donar lloc a la incoació d'un procediment disciplinari i a l'aplicació, si escau, de la sanció que correspongui, de conformitat amb el que estableix la normativa de convivència de la UOC.
En el marc del procés d'avaluació, la UOC es reserva la potestat de:
- Sol·licitar a l'estudiant que acrediti la seva identitat segons el que estableix la normativa acadèmica.
- Sol·licitar a l'estudiant que acrediti l'autoria del seu treball al llarg de tot el procés d'avaluació, tant en l'avaluació contínua com en l'avaluació final, per mitjà d'una entrevista oral síncrona, que pot ser objecte d'enregistrament audiovisual, o pels mitjans que estableixi la Universitat. Aquests mitjans tenen l'objectiu de verificar els coneixements i les competències que garanteixin la identitat de l'estudiant. Si no és possible garantir que l'estudiant és l'autor de la prova, aquesta pot ser qualificada amb una D, en el cas de l'avaluació contínua, o amb un suspens, en el cas de l'avaluació final.
Intel·ligència artificial en el marc de l'avaluació
La UOC reconeix el valor i el potencial de la intel·ligència artificial (IA) en l'àmbit educatiu, alhora que posa de manifest els riscos que comporta si no s'utilitza de manera ètica, crítica i responsable. En aquest sentit, en cada activitat d'avaluació s'informarà l'estudiantat sobre les eines i els recursos d'IA que es poden utilitzar i en quines condicions. Per la seva banda, l'estudiantat es compromet a seguir les indicacions de la UOC a l'hora de dur a terme les activitats d'avaluació i de citar les eines utilitzades i, concretament, a identificar els textos o les imatges generats per sistemes d'IA, els quals no podrà presentar com si fossin propis.
Amb relació a fer servir o no la IA per resoldre una activitat, l'enunciat de les activitats d'avaluació indica les limitacions en l'ús d'aquestes eines. Cal tenir en compte que fer-les servir de manera inadequada, com ara en activitats en què no estan permeses o no citar-les en les activitats en què sí que ho estan, es pot considerar una conducta irregular en l'avaluació. En cas de dubte, es recomana que, abans de lliurar l'activitat, es faci arribar una consulta al professorat col·laborador de l'aula.
|
L'assignatura només es pot aprovar amb el seguiment i la superació de l'avaluació contínua (AC). La qualificació final de l'assignatura és la nota obtinguda a l'AC. |