Psicología del desarrollo I

  • Adolfo Perinat

    Adolfo Perinat

    Catedrático emérito de Psicología Evolutiva en la Universidad Autónoma de Barcelona.

  • Mariana Miras Mestres

    Mariana Miras Mestres

    Profesora titular. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, de la Universidad de Barcelona.

  • Javier Onrubia Goñi

    Javier Onrubia Goñi

    Profesor titular. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, de la Universidad de Barcelona.

  • Eulàlia Hernández Encuentra

    Eulàlia Hernández Encuentra

    Profesora agregada. Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universitat Oberta de Cataluña.

PID_00244967
Tercera edición: febrero 2017
© Adolfo Perinat, Mariana Miras Mestres, Javier Onrubia Goñi, Eulàlia Hernàndez Encuentra
Todos los derechos reservados
© de esta edición, FUOC, 2017
Av. Tibidabo, 39-43, 08035 Barcelona
Diseño: Manel Andreu
Realización editorial: Oberta UOC Publishing, SL
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Introducción

Premisas básicas
La asignatura Psicología del desarrollo I se enmarca dentro del estudio del desarrollo de las personas a lo largo de todo su ciclo vital y específicamente presenta un análisis del desarrollo de los niños y las niñas, desde que nacen hasta la preadolescencia. Una segunda asignatura –Psicología del desarrollo II– permitirá analizar desde la adolescencia hasta la vejez.
En ambos casos, se trata de un análisis para personas interesadas en el estudio de la disciplina, y no de un conjunto de documentos que presentan hechos y anécdotas que ocurren en diferentes etapas de la vida. Por eso también se han tomado unas opciones teóricas que sirven de hilo conductor en la argumentación del cuerpo de conocimientos y en la articulación de los diferentes documentos que se utilizan para presentarlos.
Consideramos básico conocer y entender las asunciones que se han efectuado en la elaboración de este material con el fin de poder trabajarlo de manera óptima. Veámoslas:
El desarrollo es un proceso a lo largo de toda la vida
Actualmente todo el mundo está de acuerdo en que las personas se desarrollan a lo largo de toda la vida. Tanto si lo consideramos biológicamente, como si nos fijamos en la necesidad de las personas de adaptarse constantemente a un entorno en continuo cambio, hemos de concluir que:
si queremos estudiar el desarrollo de las personas, debemos tener en cuenta todo el ciclo vital.
El desarrollo de las personas no es en bloque
Las personas somos una red muy bien tramada de diferentes sistemas: motricidad, acciones, percepciones, representaciones mentales, comunicación, lenguaje, discurso lógico, emociones, relaciones sociales, conocimiento del mundo, etc. Cada uno de estos ámbitos, aunque es indiscutible la interrelación que existe entre ellos, se desarrolla a diferentes ritmos y con diferentes grados de consecución.
Hemos de vigilar cómo entendemos esta afirmación porque cada función se desarrolla en relación con las otras (¡no va por libre!), aunque esto no signifique que lo haga al mismo ritmo ni de la misma manera.
El desarrollo humano puede estudiarse desde diferentes perspectivas
Como sucede en cualquier disciplina, también el desarrollo humano puede estudiarse desde diferentes perspectivas. Cada una de ellas utiliza vocabulario, conceptos y metodología específicas, tiene una visión del niño y la niña (en nuestro caso), formula unos objetivos y finalidades en el desarrollo, identifica unos factores propios que inciden en él, etc.
Por lo tanto, no existe una única manera de describir el desarrollo, ni ninguna de las que adoptemos será "la buena", sino sólo una opción. Incluso hablar de niños o de niños y niñas tiene una opción teórica detrás, tal como la tiene también el estudio del desarrollo que considera la edad o las habilidades comunicativas, por ejemplo.
Es importante que seamos conscientes de la pluralidad de abordajes, e intentemos entender de manera contextualizada la perspectiva que nos plantea cada uno. El respeto a esta pluralidad es una competencia importante para cualquier profesional.
El desarrollo humano puede estudiarse por procesos o por etapas
Cuando una persona se enfrenta al estudio del desarrollo humano, instintivamente espera encontrar descripciones de las personas correspondientes a etapas de la vida (perinatal, infancia, preadolescencia; o 2 meses, 7 años, 10 años), es decir, fruto de miradas transversales que describen cómo son las personas en una etapa o edad o en otra. Sin embargo, enmarcada en una perspectiva del ciclo vital, la psicología del desarrollo presenta una opción complementaria: la de estudiar el desarrollo humano con una mirada longitudinal que describa el cambio que experimentan los diferentes procesos que forman la persona (lenguaje, representaciones mentales, afectividad, etc.).
Así, estudiar cómo es un niño de seis años (por ejemplo) o cómo se desarrolla la teoría de la mente son dos opciones complementarias y no excluyentes que enriquecen la disciplina ¡y el trabajo del estudiante que se aproxima a esos temas!
De alguna manera, esta visión por etapas y por procesos recrea también la mirada lega de la persona a la que "le gustan los niños" frente a la mirada del profesional que trabaja con ellos. Así, nuestro conocimiento implícito y cotidiano nos hace preferir de entrada abordar al niño y a la niña globalmente. Sin embargo, en el mundo profesional, el profesional de la psicología no puede desarrollar su tarea pensando sólo que delante tiene un niño de 3 años (por ejemplo), sino que trabaja en virtud de intervenir en un proceso concreto (por ejemplo, en las habilidades comunicativas y lingüísticas) e intenta desarrollarlas, optimizarlas. Es bien cierto que cada proceso se encuadra y toma significado en un contexto de actuación o de etapa, pero la única manera de hacerlo evolucionar es mirando la línea de desarrollo (cómo cambia) de un determinado aspecto.
El desarrollo humano está definido por la cultura y sus herramientas
El estudio del desarrollo humano se ha movido entre la identificación de características universales y la descripción del caso único. Con todo, durante mucho tiempo ha seguido la práctica tradicional de la psicología estudiando a las personas dentro de los límites que marcaba su cuerpo. De este modo, la descripción de los cambios psicológicos de las personas a lo largo de la vida que realiza la psicología del desarrollo se ha focalizado fundamentalmente en el individuo, y ha dejado fuera del punto de vista el entorno y los contextos en los que éste vivía y donde llevaba a cabo su actividad cotidiana y que, en definitiva, configuraban su desarrollo.
La identificación de características y procesos variados teniendo en cuenta el lugar del planeta en el que vivían las personas contribuyó a que la psicología del desarrollo acompañara las descripciones de los cambios evolutivos de las personas con pequeñas reseñas sobre su entorno físico y sociocultural cuando no pertenecían a pueblos del mundo occidental. La validez ecológica reivindicada de manera general desde la psicología también influyó en ello. (Por ejemplo, desde la psicología a nivel global, poco a poco se fueron considerando aspectos tan concretos y variados como los siguientes: la descripción de un rápido desarrollo del sentido del equilibrio en los niños de culturas en las que las madres llevan a los bebés siempre encima, el uso de una determinada estructura de procesamiento cognitivo en los niños de pueblos aislados del planeta, o la aparición de determinados trastornos psicológicos asociados a momentos de cambio evolutivo en determinados contextos y no en otros.)
Ahora bien, con la firme consideración de los postulados de la psicología rusa, se pudo ir un paso más allá de la introducción –en ocasiones incluso sólo anecdótica– de información sobre el entorno de las personas cuyo desarrollo se estudiaba. Así, entender que las personas a lo largo de su ciclo vital están en interacción constante con su entorno, y que esta relación se lleva a cabo en unos contextos específicos –cada uno con unas actividades e instrumentos de representación, pensamiento y manipulación que les son propios–, significa entender de manera intrínsecamente relacionada la persona y su entorno cultural. Y significa también considerar la cultura como un conjunto de significados compartidos entre sus miembros, que se construyen y reconstruyen en las actividades cotidianas.
Por ejemplo, un entorno cultural en el que la economía se base en el intercambio directo tendrá diseñados unos contextos específicos que permitan el encuentro entre las personas y fomenten la comunicación, contextos en los que se pueda mostrar aquello que se ofrece y se pide. Y estas actividades de intercambio fomentarán en las personas que participan en ellas habilidades como la construcción de sistemas de razonamiento matemático basado en la realidad física y no en probabilidades, la correspondencia, la reversibilidad, la noción de que está sobrevalorado, el concepto de engaño y confianza, la representación mental poco elaborada y fiel al modelo original, el autocontrol emocional, o el uso del lenguaje conativo, entre otros. Y serán precisamente estos valores, herramientas de razonamiento y comunicativas, los que posibilitarán que los procesos de intercambio se lleven a cabo.
Desde este enfoque, por lo tanto, podemos considerar que el desarrollo humano es un proceso ininterrumpido a lo largo de toda la vida por el cual la persona va modificando sus formas de relación con el entorno, adquiere nuevas herramientas, las matiza o es capaz de utilizarlas también en otros contextos.
El desarrollo de las personas y los procesos educativos se influencian mutuamente
Todos los grupos humanos tenemos una manera de concebir el desarrollo de las personas. Por ello, si el desarrollo humano está culturalmente definido, no podemos considerar las prácticas educativas sólo como meros acompañantes o uno de los múltiples factores promotores del desarrollo, sino que, en esta tesitura, la educación se convierte en el marco de desarrollo personal y de socialización. Es decir, que la educación, entendida en un sentido amplio, es el conjunto de prácticas sociales mediante las cuales promovemos el desarrollo de las personas, de los niños en nuestro caso.
Así, los diferentes contextos (la familia, la escuela, los centros de ocio, los canguros, etc.) en los que los niños y las niñas llevan a cabo sus actividades cotidianas son las formas que hemos diseñado para educarlos. Espacios que prescriben –y proscriben– actividades, herramientas, agentes, normas, etc. adecuadas a las características y necesidades de los niños. Es decir, para promover su desarrollo y socializarlos.
Por ello no podemos concebir el desarrollo de las personas sin pensar en las prácticas que desplegamos para promoverlo; y tampoco podemos entender las prácticas educativas que ha diseñado nuestra sociedad sin tener en cuenta la concepción de desarrollo que subyace tras ella.
Hasta aquí hemos establecido que para nosotros los niños y las niñas se desarrollan a lo largo de toda la vida, que cada uno de los ámbitos de funcionamiento de las personas tiene un desarrollo específico y que podemos adoptar un marco teórico u otro, y o bien tener una perspectiva estática y transversal para describir el desarrollo (etapas o edades), o bien adoptar una perspectiva dinámica y longitudinal (y fijarnos en la dinámica de cambio en los procesos y habilidades). También hemos establecido que el desarrollo de una persona no se entiende si no es en relación con la cultura en la que vive y participa. Y, por lo tanto, las expectativas, valoraciones, habilidades que se desplegarán y los instrumentos que se usarán estarán en función del contexto y momento sociohistórico de referencia; por ello, no se entiende que intentemos presentar un estudio sobre el desarrollo humano sin hacer referencia a las prácticas educativas que lo promueven.
Establecido este marco conceptual, ya podemos especificar los materiales, los objetivos y los contenidos de la asignatura.
Materiales
1) Cuáles son
El material básico de la asignatura Psicología del desarrollo I es variado y comprende:

  • Introducción general con glosario

  • 6 módulos

  • 1 web de ampliación de contenidos

En el aula los consultores propondrán otros documentos en diferentes soportes con el fin de alcanzar los objetivos planteados (artículos, sitios web, podcasts, etc.).
2) Cómo los trabajamos
a) Itinerarios de contenido
El material básico de esta asignatura permite el estudio del desarrollo humano en la infancia teniendo en cuenta los dos abordajes que hemos presentado anteriormente: el estudio por etapas o edades y el estudio a partir del desarrollo de los diferentes procesos. Por lo tanto,
en función del plan docente que proponga el equipo de consultoría al aula, la agrupación y orden de trabajo de los diferentes materiales será diferente.

Estudio por etapas:

Estudio por procesos:

Unidad 1. Marco conceptual

Historia y teoría del desarrollo

Desarrollo personal y educación

Unidad 2. Desarrollo cognitivo

Desarrollo psicobiológico

Desarrollo social, afectivo y comunicativo durante los dos primeros años

Unidad 3. Desarrollo socioafectivo

Desarrollo cognitivo en niños y niñas de 2 a 11 años

Desarrollo socioafectivo en niños y niñas de 2 a 11 años

Unidad 1. Marco conceptual

Historia y teoría del desarrollo

Desarrollo personal y educación

Unidad 2. Desarrollo cognitivo

Desarrollo psicobiológico

Desarrollo cognitivo en niños y niñas de 2 a 11 años

Unidad 3. Desarrollo socioafectivo

Desarrollo social, afectivo y comunicativo durante los dos primeros años

Desarrollo socioafectivo en niños y niñas de 2 a 11 años
Sin embargo, también podría optarse por otros itinerarios en función de los objetivos pretendidos. Por ejemplo, itinerarios por enfoques teóricos, itinerarios por procesos más específicos (vínculo afectivo, teoría de la mente...) o itinerarios por factores que inciden en el desarrollo, entre otros.
También podéis acceder a los contenidos complementarios de la web siguiendo diferentes itinerarios de contenido.
b) Módulos y web
El material web es complementario y refuerza algunos aspectos del material en papel. Por lo tanto, no lo usaremos como texto básico, sino para buscar más información, aclaraciones o reflexiones. Encontraréis indicaciones más específicas en los módulos.
Así, podéis acceder directamente a cada módulo de forma correlativa.

  • Módulo "Historia y teoría del desarrollo"

  • Módulo "Desarrollo personal y educación" (incluye un artículo de M. Mires)

  • Módulo "Desarrollo psicobiológico"

  • Módulo "Desarrollo social, afectivo y comunicativo durante los dos primeros años"

  • Módulo "Desarrollo cognitivo en niños y niñas de 2 a 11 años"

  • Módulo "Desarrollo socioafectivo en niños y niñas de 2 a 11 años"

O podéis acceder a los módulos a partir de la organización en función de los itinerarios por unidad de contenido.

Por edades

Por procesos
Historia y teoría Historia y teoría
0-2 años: Desarrollo cognitivo 0-2 Desarrollo cognitivo: D. cognitivo 0-2 años
Desarrollo social y afectivo 0-2 D. cognitivo 0-11 años
2-11 años: Desarrollo cognitivo 2-11 años Desarrollo social y afectivo: D. socioafectivo 0-2 años
Desarrollo social y afectivo 2-11 D. socioafectivo 2-11 años
Itinerarios por unidades de contenido
El acceso a los contenidos de esta web también se puede hacer siguiendo los itinerarios de contenido propuestos en el plan docente, ya sea un itinerario de estudio del desarrollo humano según el cambio en diferentes procesos, o siguiendo las etapas (o edades) del desarrollo. Así, los contenidos queden agrupados por unidades significativas y no tanto por módulos aislados.

Objetivos

El trabajo del estudiante con el material básico de Psicología del desarrollo I debe permitir alcanzar los objetivos siguientes:

  1. Conocer, comprender y respetar la pluralidad de enfoques teóricos sobre el desarrollo humano y sus procesos.

  2. Conocer y comprender los procesos y las etapas principales del desarrollo psicológico en la infancia.

  3. Comprender los procesos de desarrollo desde una perspectiva interactiva.

  4. Comprender la relación entre el marco sociocultural, los contextos de desarrollo, las prácticas educativas y el desarrollo psicológico.

  5. Identificar diferencias individuales en el desarrollo de las personas a lo largo de su ciclo vital.

  6. Disponer de un marco conceptual teórico para el análisis de la realidad cotidiana.

Todos estos objetivos invitan a la reflexión crítica sobre la concepción del desarrollo que la psicología científica occidental da por establecida.

Contenidos

Glosario

acomodación f
Término propio de la teoría genética del aprendizaje. La función de adaptación en los sistemas psicológicos y fisiológicos opera por medio de dos procesos complementarios: asimilación y acomodación. La acomodación implica una modificación de la organización de los esquemas actuales como respuesta a las demandas del entorno.
andamiaje m
Metáfora que ilustra la ayuda necesaria, transitoria y ajustada para la construcción del conocimiento, que se da en el ámbito escolar, principalmente en la figura del educador.
asimilación f
Término propio de la teoría genética del aprendizaje. La función de adaptación en los sistemas psicológicos y fisiológicos opera desde dos procesos complementarios: asimilación y acomodación. La asimilación hace referencia a la manera como un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en relación con sus esquemas de conocimiento actuales.
comprensión intersubjetiva f
Comprensión compartida de una situación o fenómeno dirigida al entendimiento y la coordinación de la acción entre dos o más personas.
conocimiento social m
Conocimiento sobre situaciones relacionadas con las personas, sus ideas, sentimientos, conductos y relaciones. Incluye tanto los pensamientos y reflexiones sobre los otros como las reflexiones sobre uno mismo. El estudio de la evolución de la comprensión del mundo social ha dado lugar a un área de conocimiento que se llama cognición social.
conflicto sociocognitivo m
Mecanismo de desarrollo cognitivo propuesto por Perret-Clermont, Doise y Mugny, que comporta una prolongación de los trabajos de Piaget. Este conflicto describe una situación interactiva en la que entran en contacto dos formas de pensamiento diferentes (centraciones diferentes), y que requiere para su resolución la elaboración de esquemas que impliquen, en términos piagetianos, una situación de equilibrio superior.
contexto de desarrollo m
Entorno físico o situación, política, histórica, cultural o de cualquier otro tipo, en la que se considera que tiene lugar un proceso de desarrollo humano. En el marco de la teoría ecológica, un contexto de desarrollo es un conjunto de actividades organizadas, en las que los integrantes participan, tienen unos roles asignados y donde las relaciones interpersonales son sumamente importantes. Serian contextos de desarrollo, por ejemplo, la familia, la escuela, el grupo de amigos, el lugar de trabajo...). Entendidas como contextos de desarrollo, las actividades que tienen lugar en estas situaciones hacen posible que los niños observen e incorporen modelos de acción cada vez más complejos.
deixis, díctico loc
Elementos lingüísticos mediante los cuales se indica o se señala: pronombres, adverbios y demostrativos.
deontología
Código que regula los deberes inherentes a una actividad profesional. El término proviene de deon, 'deber' y logos 'tratado'.
desarrollo m
Aplicado a las personas, conjunto de cambios que experimentamos los seres humanos a lo largo de la vida. Estos cambios son de diferente naturaleza –físicos, morfológicos, sensoriales, neurológicos y psíquicos– y afectan a todos los ámbitos de la actividad y del comportamiento humano –cognitivo, lingüístico, afectivo, emocional, relacional o social. Los factores que están en la base del desarrollo personal también son de naturaleza diversa –la herencia genética de la especie humana, la herencia genética de cada miembro individual de la especie, la experiencia física y social– y la mayoría de las teorías actuales considera que el desarrollo es el resultado de la interacción entre herencia y ambiente. Los contextos sociales y culturales en los que las personas nacemos, crecemos y vivimos son el marco donde se produce la interacción entre herencia y ambiente y actúan como auténticos contextos del desarrollo humano. Las prácticas educativas en general, y las prácticas educativas escolares en particular, pueden ser tenidas en cuenta, en este sentido, como contextos de desarrollo. Proceso mediante el cual se diseñan un conjunto de actividades formativas que permiten activar y/o desarrollar competencias que no tienen necesariamente una aplicación inmediata ni específica a los puestos de trabajo. Consiste, más bien, en un conjunto complejo de acciones y procedimientos (que va más allá de la planificada y necesaria formación) para que los recursos humanos puedan crecer en la organización y con ésta, de manera armónica y adaptada en el entorno.
desfase m
En una teoría del desarrollo basada en estadios, desigualdad, incongruencia. De hecho, es una manera de explicar que un estadio no permite predecir de qué manera llevará a cabo un niño diferentes tareas cognitivas en un momento concreto del desarrollo. Es decir, que Piaget reconoce que no siempre pasa que dos o más habilidades determinadas por la misma estructura subyacente, se adquieran al mismo tiempo.
Un desfase horizontal sería la aplicación desigual de una misma operación en diferentes situaciones (ej.: tener adquirida la noción de conservación de la cantidad con plastilina pero no tener adquirida la noción de conservación del peso; o actuar sistemáticamente en un problema de física pero no hacerlo en las relaciones sociales).

Un desfase vertical sería el uso de determinadas estructuras de conocimiento propias de un estadio a la vez que las estructuras de un estadio anterior o posterior, representa por lo tanto la reconstrucción de un proceso en un nivel superior (ej.: cumplir órdenes motrices correctamente pero no saber representarlas gráficamente, o saber seriar unos lápices en función de su longitud, pero no saber hacerlo si el problema se formula de forma abstracta).
fr. décalage
diacrítica (percepción)
Percepción que Spitz contrapone a la organización cenestésica. Lo hace en los términos siguientes: "En la organización cenestésica, la sensibilidad es extensa, visceral de manera primordial, centrada en el sistema nervioso autónomo y se manifiesta sobre todo con emociones. De acuerdo con esto, prefiero calificar esta forma de percepción, que difiere fundamentalmente de la sensorial propiamente dicha, como recepción. Es un fenómeno de todo o nada que opera como un sistema binario. En contraposición a ésta, aparece más tarde en el desarrollo lo que denomino la organización diacrítica. En ésta, la percepción, localizada e intensa, tiene lugar mediante el sistema sensorial periférico. Los centros están en el córtex. Las manifestaciones son los procesos cognoscitivos y el pensamiento". (R. Spitz, 1963, El primer año de vida. Madrid: Aguilar.)
diseño de cohortes m
En el ámbito de la investigación y en el contexto de la metodología con encuestas, plan de investigación que consiste en estudiar de manera comparativa grupos poblacionales denominados cohortes; éstas se definen como conjuntos agrupados por una circunstancia vital, como la fecha de nacimiento, el ingreso en una institución, etc. Por ejemplo, estudiar el desarrollo lingüístico mediante la evaluación sucesiva y comparada de diferentes grupos.
diseño evolutivo longitudinal m
En el ámbito de la investigación, diseño evolutivo en el que se estudia la edad de manera intrasujeto; es decir, se mide la variable dependiente en todos los valores de edad del mismo grupo. Por ejemplo, estudiar el desarrollo lingüístico mediante evaluaciones sucesivas de una persona o grupo.
diseño evolutivo secuencial m
En el ámbito de la investigación, diseño evolutivo en el que se estudia, además de la edad longitudinalmente, el efecto de cohorte.
Véase diseño de cohortes.
diseño evolutivo transversal m
En el ámbito de la investigación, diseño evolutivo en el que la edad es estudiada de manera intersujeto; es decir, la variable dependiente se mide en un grupo diferente de cada edad. Por ejemplo, estudiar el desarrollo lingüístico mediante la evaluación simultánea de diferentes grupos de edad.
dominio de actividad mental m
Ámbito o dimensión de las representaciones y maneras de conocer. Actualmente, algunos modelos teóricos le atribuyen un origen relacionado con principios de carácter innato.
sin. dominio de conocimiento
dominio de conocimiento
Véase dominio de actividad mental.
educación f
En un sentido amplio, conjunto de prácticas sociales por las cuales los grupos humanos promueven el desarrollo personal y la socialización de sus miembros, en especial de los más jóvenes y de los incorporados recientemente. Su función social y socializadora se garantiza en la mayoría de los grupos humanos haciendo participar a las personas –u ofreciéndoles la posibilidad de hacerlo– en una extensa gama de prácticas y actividades educativas. Con esta participación se pretende que las personas adquieran los "saberes" de todo tipo –conocimiento, destrezas, sistemas simbólicos, tradiciones, actitudes, valores individuales y colectivos, normas de todo tipo– considerados básicos y fundamentales por el grupo social de referencia y en el mismo.
eficiencia operacional f
En la teoría de Case, noción que el espacio operativo en la memoria de trabajo se incrementa con la edad, dado que llegamos a procesar la información más rápidamente y de manera más eficiente. Eso implica menos espacio operativo y se libera espacio de almacenamiento.
egocentrismo m
En la primera infancia, incapacitado para distinguir el "sí mismo" (acciones, percepciones) del mundo exterior. En la infancia posterior, incapacitación para distinguir la propia perspectiva de la de los otros. Habitualmente vinculado a la teoría de Piaget para estadios preoperacionales.

No se debe confundir egocentrismo con egoísmo.
egoísmo m
Forma de conducta que atiende sólo el interés propio; por lo tanto, es un concepto moral.
endógeno -a adj
Dicho de aquello que se origina en el interior del organismo o en virtud de causas internas.
enunciado m
Cualquier acto comunicativo, como una frase, una interjección, un gesto, etc. Una definición más precisa es la siguiente: acto comunicativo (no necesariamente lingüístico) hacia un interlocutor con quien se comparte un contexto circunstancial (lugar, momento, relación a un suceso) y cuya relación se integra anticipadamente en el acto comunicativo propiamente dicho.
epistemología f
Ciencia que analiza "cómo se construye la ciencia", es decir, los fundamentos últimos del conocimiento. Su origen viene de episteme, 'ciencia' y logos, 'tratado'.
equilibramiento
Véase equilibrio.
equilibrio m
Proceso mediante el cual Piaget explica los cambios que tienen lugar durante el desarrollo humano. Comporta la adaptación activa al medio mediante, la superación de conflictos y contradicciones.
sin. equilibramiento
escala filogenética f
Representación o imagen (en forma de "escalera", es decir, por niveles) de la sucesión de especies que han poblado la Tierra. También se la denomina "árbol filogenético". La teoría de Darwin propuso que las especies que se suceden en esta "escala" o "árbol" están emparentadas: proceden unas de las otras y no, como se creía hasta ahora, habían sido creadas de la nada.
Ved filogénesis.
espacio mental m
En las teorías neopiagetianas, energía mental o capacidad de atención que utiliza la persona. Por lo tanto, determina el número de dimensiones de la tarea que la persona puede atender.
esquema m
Conjunto estructurado de las características generalizables de una acción que permiten repetirla o aplicarla en nuevos objetos.
esquema de acción m
Unidad de conocimiento que permite el intercambio entre el organismo y el medio, y que adquiere características diferentes en los diferentes niveles del desarrollo (esquemas sensoriomotrices, representacionales y operatorios).
esquema representacional m
Marco de conocimiento desde el cual las personas interpretan el mundo.
estructura f
Totalidad o sistema, y relaciones básicas de articulación entre sus elementos.
etólogo -a m y f
Profesional de la etología: ciencia que trata el comportamiento del animal. Hay una parte de la etología que trata el comportamiento humano sobre todo en la vertiente más biológica, aunque discernir qué comportamientos son, en nuestra especie, más biológicos que psicológicos es cuestión de nivel de análisis.
exógeno -a adj
Dicho de aquello que se origina en el exterior del organismo o en virtud de causas externas.
filogénesis f
Ciencia que trata de explicar la generación sucesiva de las especies animales, que, a lo largo de las edades geológicas, ha poblado la Tierra. Vocablo cuyo origen es filó, 'raza o especie' y génesis.
formato m
Conjunto de elementos que se suceden de manera regular (canónica) y suelen ser ejecutados de manera rutinaria. Los elementos mencionados pueden ser gestos (ritual de saludos), palabras (fórmulas de juramento y promesa), acciones (una llamada de teléfono), operaciones (resolver un sistema de ecuaciones de primer grado), etc.
fóvea f
Zona de la retina constituida únicamente por conos sumamente alargados, finos y densamente apiñados. Es la zona más determinante de la agudeza visual.
función psicológica superior f
No hay un acuerdo sobre lo que se considera procesos psicológicos básicos y superiores. La razón es que es difícil identificar un proceso que sea básico en el sentido de "simple" o no coordinado con otros procesos. Sin embargo, sí que hay acuerdo en considerar el lenguaje y el pensamiento como procesos o funciones psicológicas superiores.
gradientes protoplásmicos m
"Corrientes" de materia orgánica (proteínas, azúcares...) que aparecen en el seno del protoplasma celular y como consecuencia del metabolismo. Éstos aparecen a causa de diferencias de densidad o de la acción gravitatoria, etc. El término gradiente alude metafóricamente a este "fluir" de la materia viva que, como toda materia, se desplaza y busca niveles de energía potencial mínima. Estrictamente hablando, un gradiente es una calidad de un campo de fuerzas físicas que se manifiesta cuando existen diferencias de energía potencial.
guión m
Tiene que entenderse en el mismo sentido que se utiliza en cinematografía o en teatro. Es una sucesión de acciones ordenada que constituye la trama de la acción dramática. Otro término equivalente (de origen informático) es el de formato. La importancia de los guiones en el desarrollo infantil recae en la precocidad de los niños para reconocer la configuración típica de estos acontecimientos, que permite anticipar, intervenir, colaborar, entender, etc. Por eso los guiones han sido considerados los pilares sociocognitivos del desarrollo infantil.
habilidades sociales f
Cada una de las conductas que nos permite la relación e interacción con los otros de manera adecuada (ej.: autoestima, comunicación, empatía...).
habla egocéntrica f
Habla sin función comunicativa, especialmente frecuente en la primera infancia. Para Piaget, este fenómeno empírico se considera fruto del egocentrismo, mientras que para Vygotsky este fenómeno tiene la función cognitiva de regular la actividad.
habla interiorizada f
Equivale al término habla interna, aunque algunos autores plantean algunas diferencias.
habla interna f
Según las tesis vygotskyanas, el destino último del habla privada es su interiorización, que genera un pensamiento verbal silencioso o habla interna. Representa el paso de un proceso interpersonal a otro intrapersonal.
habla privada f
Habla que no parece tener función comunicativa y que está dirigida a uno mismo, con la función de autorregular la acción. Flavell (1966) introduce esta noción como opuesta a un habla social o comunicativa. Actualmente se usa como sinónimo del habla egocéntrica tal como Vygotsky lo entiende.
habla social f
Habla con función comunicativa, con una intención comunicativa, aunque pueda estar más o menos adaptada al otro. Entre los marcadores empíricos del habla que permiten inferir la función comunicativa, encontramos: la presencia de vocativos, las formas verbales dirigidas al otro, órdenes, sugerencias...
háptico adj
Adjetivo que hace referencia al sentido del tacto, en combinación con otras percepciones cenestésicas.
hermenéutica f
Ciencia de la interpretación de los textos. De ermeneutiké, 'interpretación'.
heterocronia f
Alteraciones en el ritmo de maduración orgánica de algunas estructuras respecto de las otras.
hormonas f
Sustancias producidas por las denominadas glándulas endocrinas que regulan el funcionamiento orgánico en muchas de sus facetas. En particular, el sistema reproductor está regido por un complejo de hormonas que depende de un acoplamiento entre la glándula pituitaria y las existentes en el aparato reproductor: ovarios y testículos.
Sustantivo que proviene de hormon, 'excitante'.
huella mnésica f
Expresión metafórica de que "algo" ha quedado grabado en la memoria.
identidad f
Conjunto de rasgos propios de un individuo o de una colectividad que los caracterizan frente a los otros. // Conciencia que una persona tiene de ser ella misma y diferente de los otros.
identidad de género f
Coincidencia individual del propio género y sus implicaciones. Etapa de la identidad de género en la que el niño se clasifica por primera vez como niño o niña. Convicción interna de una persona que es un niño o una niña.
índice m
Según Peirce, signo que mantiene una relación directa con su referente. Por ejemplo, un suelo mojado o una huella como indicio del paso del agua o de un animal o persona.
infancia (primera, segunda, tercera) f
De acuerdo con la teoría piagetiana, la primera infancia va de los 0 a los 3 años, la segunda infancia de los 3 a los 6-7anys y la tercera infancia de los 6-7 a los 11-12 años.
intelligere
Infinitivo del verbo latino que significa comprender, entender. Es la raíz de nuestro vocablo inteligencia y sus derivados: intelecto, inteligible, etc.
internalización f
Proceso de reconstrucción interna de una actividad externa. Paso de la regulación intermental a la regulación intramental.
intuición f
Para Piaget, el pensamiento intuitivo representa la transición entre el pensamiento preoperatorio y la etapa de las operaciones concretas (periodo intuitivo: 4-7 años de edad). Los niños son capaces de representarse la realidad con símbolos y signos, pero estas representaciones están aisladas y dependen de indicios perceptivos. Las características básicas de este tipo de pensamiento son centración, estatismo e irreversibilidad.
sin. pensamiento intuitivo
juego de reglas m
Para Piaget, tipo de juego propio del estadio de las operaciones concretas. De acuerdo con él, es la actividad de la persona socializada, que tiene que seguir unas normas sociales.
juego movido m
Según Piaget, primera forma de juego en aparecer, característica del estadio sensoriomotriz (aunque de alguna manera se mantenga más allá). Está vinculado a la repetición de las conductas manipulativas sobre los objetos.
juego simbólico m
Forma de juego en la que el niño o la niña usan una cosa o realizan acciones con la pretensión deliberada de que son otra cosa. Para Piaget, se inicia al final del periodo sensoriomotriz, con la formación del símbolo.
ley de doble formación de los procesos psicológicos superiores f
Los procesos de línea social y cultural del desarrollo se originan siempre entre personas, es decir, se hacen patentes inicialmente en el nivel de la relación con los otros, y después surgen en el nivel estrictamente individual.
lenguaje egocéntrico
Véase habla egocéntrica.
lenguaje interiorizado
Véase habla interiorizada.
lenguaje interno
Véase habla interna.
lenguaje privado
Véase habla privada.
lenguaje social
Véase habla social.
lógica operacional f
De acuerdo con Piaget, forma de razonamiento lógico que subyace en las operaciones. Implica, por lo tanto, una reestructuración de la mente que incorpora el esquema de reversibilidad.
maduración f
Proceso del desarrollo en el cual se producen cambios fisiológicos y psicológicos irreversibles en el individuo como consecuencia del paso del tiempo. En un sentido estricto, conjunto de cambios que resultan como consecuencia del seguimiento de un plan genéticamente programado. En el ámbito de la investigación, amenaza a la validez interna que puede aparecer en los diseños que necesitan un largo periodo para su implantación. Consiste en el hecho de que los cambios naturales del organismo que se investigan producen un efecto que se enmascara con el efecto del tratamiento.
mediador m
Instrumento físico y social mediante el cual llegamos a participar de una cultura. Hablando en términos vygotskyanos, contribuyen al desarrollo de los procesos psíquicos superiores (para Vygotsky de tipo sociocultural).
metabolismo m
Conjunto de procesos químicos que tienen asentamiento en las células de los organismos, gracias a éstos mantiene su organización vital.
De meta-bolé, 'mudanza'.
metazoo m
Conjunto de los animales pluricelulares, por oposición a los protozoos, que son los seres vivos monocelulares.
De meta, 'más allá' y zoos, 'animal'.
morbilidad f
Tasa de personas enfermas de una población.
De morbus, 'enfermedad'.
morfogénesis f
Fenómenos que dan origen a formas o configuraciones.
De morfé, 'forma' y génesi 'generación'.
morfológicas f
Estructuras que constituyen la "forma" corporal: cabeza, esqueleto, ojos, dedos, etc.
De morfé, 'forma' y logos 'tratado'.
neurofilogénesis f
Aproximación al desarrollo del sistema nervioso central propuesta por H. Jackson hacia el año 1885 que sostiene que el cerebro madura en la dirección que va desde la base (tronco cerebral) hasta el córtex, siendo las áreas frontales las últimas en adquirir su funcionalidad.
núcleo íntimo del yo m
Según el interaccionismo simbólico, acción de tomar conciencia de uno mismo por medio de los otros en el curso de las interacciones simbólicas que se mantienen con los semejantes. La identidad personal es así concebida como identidad social. Esta idea es esencial para el interaccionismo simbólico. El término inglés self significa 'sí mismo', 'identidad'.
en the core self.
ontogenia f
Desarrollo a lo largo de la vida de la persona.
operación f
Dentro de la teoría de Piaget, forma de conocimiento interiorizada, reversible y coordinada en estructuras. Se enfatiza la interiorización porque tiene su base en los esquemas sensoriomotrices, y la reversibilidad, porque implica de manera evidente que la acción es mental y no física. Se distinguen operaciones concretas, las cuales son "acciones interiorizadas, reversibles y coordinadas en estructuras totales", y operaciones formales, que permiten el razonamiento abstracto.
Véase estadio de las operaciones concretas y estadio de las operaciones formales.
operaciones concretas f pl
De acuerdo con Piaget, estadio del desarrollo intelectual en el que se desarrolla una estructura de conocimiento basada en operaciones (sistema organizado de acciones mentales internas). Se adquiere la habilidad de comprender diferentes formas de conservación, clasificaciones (por ejemplo, seriación) y relaciones (por ejemplo, transitividad). Se habla de operaciones concretas porque las representaciones están limitadas por la familiaridad y la presencia real de los objetos.
organismo m
Sustantivo cuyo origen es organon, 'instrumento para trabajar'.
participación guiada f
Mecanismo social definido por Rogoff que, como el andamiaje, se basa en el concepto de zona de desarrollo próximo. Comporta la participación de un aprendiz y un experto en la gestión de actividades culturalmente valoradas, y también la guía o dirección por parte de la persona más experta.
pattern f
Palabra inglesa que se puede traducir por 'pauta', 'configuración', 'formato', 'forma canónica', etc.
pensamiento intuitivo
Véase intuición
petición de principio f
Tipo de sofisma donde lo que se pretende demostrar ya está incluido en las premisas. Es una forma de tautología.
piramidal (vías) adj
Conjunto de axones que desde diferentes áreas del córtex descienden en haces por la columna vertebral. A la altura del bulbo, cada haz que proviene de un hemisferio se divide en dos fascículos: el más nutrido hace una encrucijada (decusación) y desciende por el lado opuesto (de forma contralateral). El haz más estrecho lo hace homolateralmente.
práctica educativa f
Puente básico entre la cultura y los procesos de aprendizaje y de desarrollo: mediante determinadas actividades y prácticas educativas, las culturas ayudan a los individuos a captar nuevos aprendizajes específicos y, con éstos, a acceder a ciertas capacidades y competencias psicológicas.
pragmática f
Práctica o acción. Viene de praxé, 'acción'.
Una de las tres grandes divisiones de la lingüística, junto con la sintaxis y la gramática. Estudia los enunciados en relación con la circunstancia (tiempo, lugar, interlocutor, etc.) en la que se profieren.
Concepto cuyo origen es pragmatikós, 'ejecutorio'.
prescripción implícita f
Patrón de valoración que aceptamos como obvio e indiscutible y que es un vehículo de socialización.
en taken for granted.
prosocialidad f
Está compuesta por las conductas que favorecen a los otros sin buscar explícitamente una recompensa externa. Eso exige una capacidad previa para la detección de cuáles son las necesidades de los otros, ver cuáles son las capacidades propias, implicarnos en la ayuda y ayudar.
Aunque esta definición podría corresponderse con la de solidaridad y altruismo, la prosocialidad se considera como la operacionalización de estas conductas, su trabajo sistemático.
pulsión básica f
El término pulsión es un concepto límite entre una fuerza somática y una energía psíquica. Freud utilizó el término a propósito de la descripción de la sexualidad. En cuanto a las finalidades, son múltiples (tienen diferentes maneras de satisfacerse): con respecto al objeto, es variable (no está predeterminado biológicamente) y en cuanto a la localización, evoluciona y cambia (diferentes zonas erógenas). Freud elaboró una teoría de las pulsiones que fue reformulada por él y posteriormente por otros autores, algunos muy críticos con este aspecto de su obra. Consideró primero la existencia de dos pulsiones: las pulsiones sexuales y las de autoconservación. Posteriormente, hablaría de pulsiones de vida y pulsiones de muerte.
redescripción representacional f
Proceso mediante el cual se explican las reconstrucciones que las personas llevamos a cabo desde que recibimos la información hasta que ésta se convierte en conocimiento.
reduccionismo m
Posición epistemológica que pretende explicar un fenómeno psicológico (o de otra disciplina científica), que recurre a niveles de complejidad inferiores a los necesarios y, por tanto, inadecuados a los tipos de fenómenos que se pretende explicar. La pretensión de Schrödinger de explicar la vida a partir de la física cuántica es reduccionista. También sería reduccionista una explicación biológica de la memoria humana o de la afectividad de acuerdo con "estados del cerebro" delatados por electroencefalogramas, niveles de excitación neuronal, neurotransmisores y otros índices que forman parte del fenómeno pero insuficientes, éstos solos, para caracterizarlo enteramente.
representación mental f
Esquema de conocimiento sobre X (en el sentido más amplio).
responsabilidad moral f
En la teoría de Kohlberg, la responsabilidad moral se refleja en la necesidad de actuar de acuerdo con criterios morales. Es el componente ligado a la acción.
retroalimentación (feed-back) f
Expresión inglesa que significa literalmente "alimentar-hacia-atrás". Se traduce correctamente por retroalimentación, aunque la expresión original está muy difundida.
reversibilidad f
Según Piaget, elemento que permite las operaciones concretas. Es la capacidad que tiene el niño de hacer o concebir una acción y simultáneamente la acción contraria, de manera que vuelve al punto de partida, a la situación original. Permite llegar a la noción de conservación propia de la etapa.
rol social m
Conjunto de funciones, normas, conductas y derechos definidos por un grupo, y que se espera que las personas cumplan de acuerdo con el estatus que se les atribuye. Por ejemplo, el rol de psicóloga, el rol de padre.
semiótico -a adj
Relativo a los signos.
significado cultural m
Es una redundancia. Todo significado es cultural, ya que es una definición compartida en el seno de un grupo social.
signo m
Según Peirce, lo que se refiere a otra cosa, que representa otra cosa.
simbiosis f
Tipo de asociación biológica por la que, recíprocamente, dos organismos se aportan elementos nutrientes u otros en su desarrollo. Los orígenes del sustantivo se encuentran en sin, 'con' y biosi 'medios de subsistencia'.
símbolo m
Según Peirce, signo que tiene una relación arbitraria, convencional, con su referente. P. ej., las palabras, o las notas musicales.
sinergias f
Miembros del cuerpo que actúan de manera conjunta tanto en el movimiento como en el reposo. Las sinergias son agrupaciones asociadas a actitudes posturales o a movimientos de manera que sus cambios mutuos de posición concurren a hacer la acción.
sistema abierto m
Unidad dotada de una estructura. Por estructura, entendemos un conjunto de elementos (partes) y sus relaciones. Una silla, un ordenador, un huevo de gallina, un individuo humano, una compañía comercial, etc. son sistemas. Un sistema tiene organización: como –por medio de qué tipo de fenómenos– sus elementos se relacionan y el sistema es lo que es. Un sistema es abierto si, para mantener su estructura y organización, requiere establecer intercambios con su entorno.
sistema visual m
Sistema que, según Gibson, constituye la "jerarquía de órganos y funciones que permiten la percepción visual: la retina y su tejido neuronal, los tratos nerviosos y centros cerebrales, el ojo con los músculos y ajustes, los dos ojos y su movilidad, la cabeza con su articulación en los hombros y su capacidad de giro, el cuerpo se desplaza en el entorno".
socialización f
Proceso que consiste básicamente en el hecho de que el individuo pone el propio comportamiento bajo el control de normas sociales (del ámbito donde vive). Es un proceso largo que empieza en la infancia y que no acaba nunca, ya que continuamente aparecen nuevas leyes en los más diversos ámbitos. No resulta sencillo aceptar esta imposición, que aparentemente atenta contra la libertad del individuo y, por eso, a menudo la juventud se rebela contra la normativa social. Dentro del ámbito de la psicología social, la socialización se concibe como proceso mediante el cual la persona adquiere significados compartidos por su grupo social y se constituye, así, como miembro reconocido de una colectividad social determinada.
socialización de las emociones f
La socialización responde a la interiorización del qué, cómo, cuándo, dónde y por qué de las cosas. Por lo tanto, la socialización de las emociones es la interiorización de cómo, cuándo, dónde, por qué y qué emociones se muestran en cada situación.
Véase prescripción implícita.
tautología f
Término o expresión que se incluye/se refiere a él mismo. De tautós, 'el mismo' y logos 'palabra'.
tensión superficial f
En la superficie de los líquidos aparecen unas fuerzas horizontales (o, para ser más exactos, tangentes a éstas) que se adhieren más intensamente a las moléculas de la película superficial entre sí. Estas fuerzas introducen deformaciones en regiones del líquido, y originan, por ejemplo, las pompas de jabón o el hecho de que el líquido suba de nivel en tubos de diámetro infinitesimal, como sucede con la savia de las plantas.
teoría de la mente f
Capacidad para comprender y predecir la conducta de los otros, sus conocimientos, sus intenciones, sus emociones y creencias.
No es un concepto de todo o nada, dado que conocer las emociones o los conocimientos de los otros no requiere el mismo grado de desarrollo; así, la teoría de la mente se iría construyendo.
the core self
Véase núcleo íntimo del yo.
tópico m
"Lugar común" en la argumentación, o sea, lo trivial. En inglés topic significa el tema (de un artículo, una conversación, un libro, etc.). Últimamente se utiliza tópico en castellano con esta acepción que se ha importado del inglés. Su etimología es tópicos, 'relativo al lugar'.
transición ecológica f
En la teoría ecológica de Bronfenbrenner, transición que se da cada vez que la persona entra en un ámbito nuevo. Por lo tanto, supone la adopción de nuevas actividades, roles y relaciones y es la clave de la expansión del nicho ecológico.
trófica (relación) adj
La relación trófica es la relación entre alimentador y alimentado. De trofé, 'alimento'.
valor m
Idea socialmente compartida referida a la manera de actuar o de comportarse que se considera deseable o mejor.
virtual adj
En óptica, una imagen se denomina virtual si está situada donde se encuentran las prolongaciones de los rayos después de atravesar el sistema óptico. La imagen es real si surge del encuentro de los rayos tras atravesar el sistema óptico.
zona de desarrollo próximo f
Según Vygotsky, distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

Bibliografía

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