Fases d'un projecte d'educació nutricional

  • Margarita Serra Alias

    Doctorat en Salut Pública per la Universitat de Las Palmas. Llicenciada en Ciències Biològiques per la Universitat de Barcelona. Postgrau de Dietètica i nutrició a la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) i màster en Nutrició per la Universitat de les Illes Balears (UIB). Membre de la Societat Espanyola de Nutrició Comunitària (SENC).
    Professora de la diplomatura de Nutrició Humana i Dietètica a la Universitat Ramon Llull. És, a més, autora de nombrosos materials i tallers d'educació nutricional i prevenció de trastorns del comportament alimentari, per a la Diputació de Barcelona o per al Ministeri de Sanitat i Consum, entre d'altres.

PID_00185202
Els textos i imatges publicats en aquesta obra estan subjectes –llevat que s'indiqui el contrari– a una llicència de Reconeixement-NoComercial-SenseObraDerivada (BY-NC-ND) v.3.0 Espanya de Creative Commons. Podeu copiar-los, distribuir-los i transmetre'ls públicament sempre que en citeu l'autor i la font (FUOC. Fundació per a la Universitat Oberta de Catalunya), no en feu un ús comercial i no en feu obra derivada. La llicència completa es pot consultar a http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/es/legalcode.ca

Índex

Introducció

Un projecte d'educació sanitària o nutricional és un conjunt d'activitats organitzades que es pretenen dur a terme amb la finalitat d'obtenir un resultat determinat sobre una població definida.
Els elements fonamentals d'un programa d'educació nutricional són la formulació dels objectius que estaran d'acord amb els resultats obtinguts. Les activitats i els recursos necessaris per a aconseguir els objectius i el temps en què es durà a terme.
La justificació d'un projecte pedagògic d'educació nutricional s'ha de tenir en compte almenys des de dos punts de vista:
1) Des del punt de vista sanitari
La promoció de la salut a partir de l'educació persegueix la millora de la qualitat de vida i el benestar dels ciutadans disminuint les taxes de morbimortalitat general i mortalitat específica.
Els programes d'educació nutricional poden afavorir la millora dels estils de vida de les persones a les quals va dirigit i, en definitiva, actuar en cas d'ingestes inadequades o insuficients.
2) Des del punt de vista educatiu
La salut és educable. Els col·lectius que rebin l'educació sanitària, en aquest cas l'educació nutricional, han de comprendre les oportunitats d'aprenentatge creades conscientment, que representen una forma de comunicació destinada a millorar l'alfabetització sanitària, inclosa la millora del coneixement de la població, amb relació a la salut i al desenvolupament d'habilitats personals que condueixin a la salut individual i de la comunitat.
D'aquesta manera, es pot parlar d'escoles saludables, ciutats saludables, sempre englobat en la comunitat i que formi part de les línies organitzatives de la institució. Com, per exemple, un projecte d'educació nutricional a l'escola ha de formar part sempre del projecte educatiu del centre.
Qualsevol projecte d'educació nutricional requereix diferents etapes, que van des d'una bona planificació fins a l'avaluació del projecte desenvolupat. Així, doncs, qualsevol projecte ha de preveure una seqüència d'etapes, que s'inicien amb:
1) La identificació dels problemes.
2) L'establiment de les prioritats.
3) Una definició dels objectius generals i específics.
4) Una exposició de les activitats i la previsió dels recursos necessaris per a dur-les a terme.
5) L'avaluació serà l'última fase per a reconèixer l'efectivitat del projecte.

1.Identificació del problema i establiment de prioritats

És important fer un estudi de les necessitats de la població o el col·lectiu al qual va dirigit el projecte d'educació nutricional.
Hi ha dues nocions diferents per a descriure les necessitats de salut: la noció epidemiològica i la noció psicosociològica.
Quan es planteja fer un estudi de necessitats, ens hem de plantejar les preguntes següents:

  • Què es vol saber?

  • Com s'utilitzarà la informació recollida?

  • On es podran trobar les dades necessàries per a respondre a aquestes preguntes?

  • Com es poden obtenir aquestes dades?

  • Quines són les fonts de dades útils, existents a escala local, regional o d'altres?

  • Quins són els mètodes d'estudi de necessitats més adequats?

En aquesta fase s'han d'estudiar amb profunditat la gravetat i magnitud dels problemes i les conductes que constitueixin un factor de risc per al problema concret de salut. La gravetat i magnitud s'estudien per no caure en l'error d'intentar fer una intervenció educativa per a un problema inexistent.
Seria absurd, per exemple, iniciar una intervenció educativa per a prevenir la hipercolesterolèmia en adults vegetarians que no consumeixen greixos animals i que tenen molt control en la ingesta dels greixos trans. Per aquesta raó s'han d'analitzar les conductes alimentàries de la nostra població diana i establir prioritats.
És interessant investigar si hi ha altres programes vinculats amb el problema de salut en el qual pretenem incidir, seria molt útil trobar altres programes similars al nostre que hagin estat avaluats després de la seva execució. Una vegada que hem resolt que hi ha una relació, establerta per mitjà d'estudis epidemiològics, entre algunes conductes i els problemes de salut, el pas següent consisteix a analitzar els factors que determinen aquestes conductes. Aquest és un dels aspectes més importants per a desenvolupar intervencions educatives que aconsegueixin realment un canvi conductual. Si, per exemple, s'esbrina que la població adulta obesa a la qual volem implementar el programa d'educació nutricional coneix molt bé els aspectes teòrics referents als hàbits alimentaris que poden provocar sobrepès i obesitat, seria absurd dirigir la nostra intervenció exclusivament a augmentar aquests coneixements. Per tant, haurem d'investigar quins són en realitat els determinants d'aquesta conducta per a poder dirigir les nostres accions cap a ells.
Hi ha diferents mètodes d'identificació de problemes i necessitats. Els podem agrupar en tres grans blocs:
1) Compilació de dades existents: es tracta de recopilar i sintetitzar informació i indicadors a partir d'estadístiques oficials o altres fonts de dades. Podrien ser l'extrapolació d'altres estudis, dades sociodemogràfiques, sanitàries, etc.
2) De novo. Enquestes de nutrició i salut.
3) Recerca de consens i integració: s'utilitzen tècniques de participació de la població, recollint-ne l'opinió i discutint els temes d'interès. Hi poden participar usuaris i tècnics per arribar a un consens unitari.
Els indicadors poden ser: sociodemogràfics, sanitaris, utilització de serveis i recursos.
Una vegada identificat el problema i estudiades les necessitats concretes del cas, caldrà establir les prioritats del programa. En un programa d'educació nutricional els criteris per a establir aquestes prioritats obeeixen a quatre punts.
1) Estat de salut o malaltia.
2) La sensibilitat de la malaltia a un programa de salut. En aquest punt s'avalua l'efectivitat teòrica o prèviament establerta en estudis anteriors de les diferents mesures preventives que es poden aplicar al programa de què es tracti.
3) El cost del programa per a solucionar el problema.
4) La viabilitat del projecte des del punt de vista organitzatiu, institucional, cultural i polític del programa per a solucionar el problema.
Abans d'engegar una intervenció, s'han d'explorar les diferents alternatives possibles, valorant l'eficàcia i la factibilitat de les intervencions que es plantegin i tenint sempre en compte les característiques de la població a la qual estan dirigides.
La confecció de les activitats del programa ha d'estar meticulosament estudiada, establint uns objectius clars. S'han de seleccionar les estratègies i els mètodes d'intervenció, relació d'activitats que s'han de dur a terme per a aconseguir els objectius plantejats, recursos materials i humans necessaris per a dur a terme les tasques i també és imprescindible establir un pla d'operacions que determini la seqüència i el temps destinat a cadascuna de les etapes de què tracta.
En els temes següents es desenvolupen exhaustivament diferents tècniques metodològiques.
1) Execució de la intervenció
La nostra intervenció pot estar molt ben dissenyada però no serveix de res si a l'hora de posar-la en marxa no és utilitzada o acceptada per les persones o organitzacions a les quals va dirigida.
Diverses investigacions demostren que de tots els materials d'educació per a la salut que són enviats a les institucions educatives, com, per exemple, a l'escola, només entre un 5 i 10% són utilitzats pels professors. A causa d'això, la participació de les persones que rebran el programa durant la fase del disseny és essencial perquè hi hagi una adequació dels mètodes als seus valors, i sentin que hi ha un avantatge relatiu per a ells si adopten les mesures incloses al programa, etc.
És també molt important engegar una fase pilot abans de la intervenció. D'aquesta manera, se'n pot fer una avaluació prèvia.
2) Recursos i pressupost
En funció de les activitats s'hauran d'escollir i mobilitzar els recursos necessaris.

  • Humans: indicant la quantitat i categoria professional del personal necessari i proporció del temps dedicat a cada activitat. S'hauran d'estimar els recursos humans que es requereixen en funció dels que estan disponibles i els necessaris per a aconseguir els objectius del programa. Cal fer constar la funció que se'ls atribuirà i el cost dels serveis prestats. Els col·laboradors externs (tècnics especialistes, avaluadors externs, etc.) no són membres de fet del projecte pedagògic i la seva funció no va més enllà d'un servei puntual especialitzat, prestat a educadors i personal sociosanitari.

  • Materials: locals com aula, cuina, material fungible, etc.

3) Pressupost
El pressupost ha de ser clar, detallat i ajustat a les bases establertes en la convocatòria i ha de fer referència a tots els recursos necessaris, tant els humans com els materials.
4) Cronograma
En aquest apartat es detallaran les activitats i/o els temes que cal desenvolupar, data, durada, persones responsables.
Font: adaptat de http://www.educ.ar/educar/transformando-las-conductas-alimentarias-de-una-comunidad-educativa.html.
Font: adaptat de http://www.educ.ar/educar/transformando-las-conductas-alimentarias-de-una-comunidad-educativa.html.

2.Objectius d'un programa d'educació nutricional

Els principals objectius de l'educació per a la salut han de ser:
1) Sanitaris
L'objectiu fonamental de l'educació per a la salut des del punt de vista sanitari és la implementació de programes que redueixin les taxes de morbimortalitat a partir de les actuacions educatives. De fet, es tracta d'establir un estil de vida saludable mitjançant una educació nutricional correcta.
2) Educatius
Els hàbits alimentaris són educables. Es tracta de seguir el consell dietètic establert en les guies alimentàries dels organismes internacionals, com, per exemple, l'OMS. I també d'associacions de nutrició i departaments d'institucions sanitàries educatives. Les tècniques educatives han de ser apropiades al col·lectiu i les que afavoreixin més el canvi cap a la conducta desitjable.

2.1.Determinació dels objectius

En tot projecte d'educació nutricional sempre s'han de formular els objectius. Els podem definir com els estats o comportaments de salut que s'han d'aconseguir en la població objectiu.
Entre els objectius, n'hem de distingir de dos tipus:
a) Objectius generals. Responen a la finalitat bàsica del programa. Tots els objectius s'han d'avaluar al final de l'execució del projecte.
b) Objectius específics. Determinen el tipus i la quantitat d'activitats que es desenvoluparan. Una vegada s'han determinat els objectius específics, es concretaran les activitats que se'n deriven i els recursos necessaris per a desenvolupar-los.
La forma d'expressió també és molt important: s'expressaran sempre en infinitiu.
Un objectiu ha de ser mesurable, observable, realitzable, concret, lògic i pertinent. Exemples d'objectius: identificar, diferenciar, resoldre, construir, enumerar, comparar, etc.

2.2.Objectius específics

Els objectius han de respondre a l'acte, contingut, condició i criteri.

  • Acte. És la descripció del que s'ha de fer utilitzant un verb actiu.

  • Contingut. Precisa la matèria, el tema que correspon a l'acte de fer.

  • Condició. Descripció de la situació en què l'acte es farà. Recursos, limitacions, dades.

  • Criteri. És la descripció del nivell acceptable d'actuació que s'ha d'aconseguir.

Exemple: identificar si el consum de fruites en dones de quaranta a cinquanta anys és de dues a tres racions al dia.
Programa per a cicle infantil d'alimentació saludable
Imaginem un programa per a cicle infantil d'alimentació saludable utilitzant el teatre.
Els objectius específics serien:
1) Ensenyar als nens quins són els aliments saludables.
2) Relacionar l'aprenentatge dels coneixements i la diversió.
Exemples de verbs per a redactar objectius generals:
Afavorir, consolidar, estimular, orientar, ajudar, millorar, conèixer, fomentar, dinamitzar.
Analitzar: avaluar, impulsar, promocionar, prevenir, potenciar, vetllar, promoure, etc.
Aconsellar: ajudar, aclarir, escoltar, guiar, incitar, proposar.
Administrar: classificar, gestionar, explicar, inventar, gestionar.
Comprendre: reformular, discutir, descriure, escriure, memoritzar, repetir.
Aplicar: utilitzar, emprar, traduir, resoldre, interpretar.
Comunicar: dialogar, discutir, expressar, entrevistar, negociar, compartir.
Conèixer: repetir, memoritzar, enumerar, recordar, assimilar, escriure.
Controlar: provar, examinar, seguir, supervisar, validar, seguir.
Decidir: escollir, determinar, eliminar, fixar, optar, resoldre.
Desenvolupar: augmentar, estendre, implantar, progressar, promoure.
Avaluar: jutjar, estimar, comparar, seguir, experimentar.
Dirigir: animar, conduir, liderar, impulsar, guiar.
Formar: ensenyar, conduir, educar, entrenar, desvetllar, sensibilitzar.
Gestionar: comptabilitzar, consolidar, explotar, invertir.
Identificar: diferenciar, trobar, reconèixer, explorar.
Investigar: consultar, calcular, observar, sondejar, examinar, estudiar.
Negociar: arbitrar, concloure, discutir, influir, persuadir, col·locar, proposar.
Organitzar: anticipar, ordenar, planificar, preparar, preveure, repartir, organitzar.
Produir: aplicar, efectuar, fer, dur a terme, amplificar, aconseguir, reproduir.
Sintetitzar: compondre, planificar, formular, portar a terme, dissenyar, proposar, globalitzar.

2.3.Alguns detalls referents als objectius

Els objectius han d'estar relacionats amb els aspectes:

  • cognitius (coneixements),

  • afectius (actituds i valors),

  • psicomotors (habilitats).

1) En l'àmbit cognitiu:
Recordar informació apresa prèviament. Reconèixer informacions, idees, fets, dates, noms, símbols, definicions, etc., d'una manera aproximada a la manera com han après.
Enumerar, anomenar, identificar, definir, reconèixer, recordar, reproduir, etc.
2) En l'àmbit de comprensió:
Demostrar que s'han après els conceptes. Entendre, "fer-se seu", el que s'ha après, la qual cosa es demostra quan es presenta la informació d'una altra manera, es transforma, es busquen relacions, s'associa a un altre fet, s'interpreta o se saben enumerar les possibles causes i conseqüències.
Explicar, interpretar, descriure, comparar, diferenciar, classificar, convertir, discutir, estimar, generalitzar, donar exemples, exposar, resumir.
3) En l'àmbit d'aplicació:
Aplicar el que s'ha après per a resoldre un problema, seleccionar, transferir i utilitzar dades i lleis per a completar un problema o tasca, aplicar les destreses adquirides a noves situacions que es presenten, utilitzar la informació rebuda en situacions noves i concretes per a resoldre problemes.
Resoldre, utilitzar, manipular, aplicar, calcular, formular, usar, recollir, construir, controlar, determinar, establir, incloure, produir, projectar, proporcionar, relacionar, resoldre, transferir, demostrar, informar, aplicar, relatar, contribuir, administrar, etc.
4) En l'àmbit de síntesi:
Crear, integrar, combinar idees, planejar, proposar noves maneres de fer. Crear aplicant els coneixements i habilitats anteriors per tal de produir alguna cosa nova o original
Adaptar, combinar, comparar, compondre, contrastar, crear, desenvolupar, elaborar hipòtesis, estructurar, formular, generar, integrar, modificar, planejar, reconstruir, reorganitzar.
5) En l'àmbit d'avaluació:
Triar entre diferents alternatives i justificar l'elecció especificant els criteris utilitzats. Emetre judicis sobre la base de criteris preestablerts. Emetre judicis respecte al valor d'un producte segons les seves opinions personals a partir d'uns objectius prèviament determinats.
Avaluar, jutjar, defensar, criticar, justificar, argumentar, concloure, contrastar, decidir, interpretar, valorar, etc.

3.Recollida de dades en diferents col·lectius. Test i enquestes

La ingesta dietètica és un esdeveniment molt variable; es troben moltes diferències segons el dia de la setmana, l'estació de l'any, l'activitat duta a terme, etc.
Els estudis de consum alimentari proporcionen informació quantitativa i qualitativa sobre la ingesta dietètica, que posteriorment es transformarà en energia i nutrients, generalment per mitjà de taules de composició d'aliments.
Aquests resultats poden ser interessants tant en l'àmbit clínic per a detectar possibles dèficits nutricionals, avaluar-ne el tractament i evolució, com des del punt de vista de salut pública.

3.1.Etapes en l'elaboració d'una enquesta poblacional

Període preoperatiu
Les tasques que es duen a terme en aquest període són:

  • Definició dels objectius de l'estudi.

  • Disseny de protocols de l'estudi.

  • Validació del qüestionari.

  • Disseny i selecció de la mostra.

  • Tractament previst per a la falta de resposta.

  • Selecció i formació d'enquestadors.

Treball de camp

  • Repartiment de tasques.

  • Recollida de dades.

  • Coordinació i supervisió dels enquestadors.

Període postoperatiu

  • Repartiment de tasques.

  • Recollida de dades.

  • Coordinació i supervisió dels enquestadors.

Tractament de resultats

  • Tractament, anàlisi i interpretació de les dades.

Informe final

  • Redacció de l'informe final.

  • Presentació dels resultats.

3.2.Mètodes de recol·lecció de la informació dietètica individualment

Els mètodes de recol·lecció de la informació dietètica a escala individual es denominen enquestes alimentàries.
En aquest tema, ens basarem exclusivament en la valoració del consum alimentari individualment. Per tal d'estimar la ingesta usual o la ingesta actual a escala individual, es poden seguir dos tipus d'orientacions: registre de la ingesta actual i record de la ingesta feta en el passat.
Es poden dividir en:

  • Diari dietètic.

  • Recordatori de 24 hores.

  • Qüestionari de freqüència.

  • Història dietètica.

A continuació, explicarem breument cadascun d'aquests mètodes.
3.2.1.Diari dietètic
Es tracta d'un mètode prospectiu i consisteix a demanar a l'entrevistat que anoti en un formulari els aliments i begudes que ingereix, tant a casa seva com en un altre lloc.
Aquest mètode confereix una mica de dificultat perquè requereix una instrucció prèvia de l'entrevistat mitjançant models i/o mesures casolans per a poder precisar millor els detalls de la seva ingesta.
Una variable del diari dietètic és el mètode de doble pesada, en el qual en comptes de descriure la ració consumida amb mesures casolanes, l'entrevistat pesa el menjar abans de consumir-lo i després les restes que han sobrat.
Aquest mètode avalua la ingesta actual. És un mètode que es caracteritza per la seva exactitud però requereix molta col·laboració de l'enquestat. També, com a punts negatius observats, pot produir cansament i modificacions de la ingesta.
3.2.2.Recordatori de 24 hores
És un mètode molt utilitzat. Es demana a l'entrevistat que recordi amb detall tots els aliments ingerits en les últimes 24 hores o en el dia anterior a l'entrevista.
L'entrevistador utilitza generalment models alimentaris, fotografies i mesures casolanes per a ajudar l'entrevistador a quantificar cadascun dels aliments o begudes ingerides. També recull informació sobre el tipus d'aliment. Per exemple: si són aliments precuinats, enllaunats, forma de preparació, ingredients, receptes, condiments, tipus de sal, greixos o olis utilitzats, marques comercials, consum de suplements vitamínics. També és necessari saber el lloc on va consumir l'aliment, i també l'hora del consum.
Recomanacions per a optimitzar la recollida de dades:
1) Anotar amb tanta precisió com sigui possible tots els aliments i begudes consumits en les últimes 24 hores.
2) Començar pel desdejuni del dia anterior i continuar fins a completar el record de la dieta del dia sencer. Cal anotar els aliments consumits entre hores.
3) Anotar la qualitat de l'aliment (llet sencera o descremada, pa blanc o integral, tipus de carn, etc.).
4) Estimar la quantitat consumida en mesures casolanes o en racions (gran, mitjana, petita). La informació que figura en l'envàs de molts aliments pot ser molt útil per a aquesta finalitat.
5) No oblidar-se d'anotar el greix fet servir (llard o oli) en les preparacions culinàries, el pa, el sucre o les begudes consumides (refrescos i begudes alcohòliques).
6) Registrar el mètode de preparació culinari (bullit, fregit, rostit, etc.) resulta molt útil per a estimar posteriorment la quantitat d'oli usat, si no es coneix amb exactitud.
7) Per facilitar el record, escriure inicialment el menú consumit en cada àpat i després descriure'n detalladament els ingredients. Igualment, per a ajudar a la memòria, és molt pràctic recordar on vam menjar, amb qui, a quina hora, qui va preparar el dinar. Tots aquests detalls ens ajuden a "entrar en situació".
Altres aspectes importants que cal considerar: comoditat i privadesa, disposar dels materials necessaris per a efectuar-la, no influir en les respostes dels entrevistats i crear un ambient càlid amb ell.
Quan es disposi del consum d'aliments (expressat en grams de l'aliment sencer per persona i dia), se'n pot calcular la composició en energia i nutrients mitjançant les taules de composició d'aliments o programes informàtics.
3.2.3.Qüestionari de freqüències
Consisteix a utilitzar una llista tancada d'aliments sobre la qual se sol·licita la freqüència del consum (mai, diària, setmanal, mensual) durant el període determinat de temps (des d'uns mesos a un any).
La informació que recull és qualitativa en el cas que la ració sigui l'estàndard (qüestionari de freqüència de consum semiquantitatiu) o bé que sigui la ració habitual pròpia de l'individu (qüestionari de freqüència de consum semiquantitatiu); aquest últim permet quantificar també el consum de nutrients. Aquest mètode pot ser autoadministrat.
3.2.4.Història dietètica
És un mètode que va ser desenvolupat per Burke, que inclou una entrevista extensa amb el propòsit de generar informació sobre els hàbits alimentaris actuals i passats. Inclou un o més recordatoris de 24 hores, i un qüestionari de freqüència de consum.
Per a la seva aplicació requereix un/a dietista format/ada en història dietètica i amb experiència.
3.2.5.Avantatges i inconvenients dels diferents mètodes
En la taula 1 s'esmenten els avantatges i inconvenients dels diferents mètodes:
Taula 1. Avantatges i inconvenients de mètodes per a estimar la ingesta dietètica (Serra i altres, 2006)
 
Avantatges
Inconvenients
Diari dietètic
Precisió del càlcul de les racions ingerides.
L'individu ha de saber llegir, escriure i comptar.
El procediment no depèn de la memòria de l'individu.
Requereix molt temps i cooperació de l'individu, especialment en el registre de doble pesada.
Els patrons d'ingesta habitual poden ser influenciats durant el període de registre.
 
El cost de codificació i anàlisi és elevat.
Recordatori de 24 hores
El temps d'administració és curt.
Un sol recordatori de 24 h no estima la ingesta habitual d'un individu.
El procediment no altera la ingesta de l'individu.
És difícil d'estimar amb precisió la grandària de les porcions.
És útil per a qualsevol tipus de patró alimentari.
Depèn de la memòria de l'enquestat.
Es pot usar en persones analfabetes.
Són necessaris entrevistadors entrenats per a la seva administració.
Té un cost moderat.
Aplicació limitada en gent gran i nens.
Altes taxes de resposta.
 
Qüestionari de freqüència de consum
Pot estimar la ingesta habitual d'un individu.
El desenvolupament de l'instrument requereix un esforç considerable i molt temps.
Ràpid i senzill d'administrar.
Validesa dubtosa de l'estimació de la ingesta d'individus o grups amb patrons dietètics molt diferents dels aliments de la llista.
El patró de consum habitual no s'altera.
S'ha d'establir la validesa per a cada qüestionari i població nous.
No requereix enquestadors entrenats.
Requereix memòria dels hàbits alimentaris del passat.
Cost d'administració molt baix.
Poca precisió en l'estimació i quantificació de les porcions dels aliments.
Capacitat de classificar els individus per categoria de consum, útil en estudis epidemiològics.
El recordatori dels aliments en el passat pot ser esbiaixat per la dieta actual.
 
El temps i les molèsties per a l'enquestat augmenten d'acord amb el nombre i complexitat de la llista d'aliments i els procediments de quantificació.
 
No és útil en gent gran ni en nens.
 
Poc vàlid per a estimar la ingesta de vitamines i minerals.
Història dietètica
Pot donar una descripció més complexa i detallada de la ingesta alimentària habitual.
Requereix un entrevistador molt entrenat, generalment un dietista.
Es pot usar en persones analfabetes.
Requereix temps i molta cooperació de l'entrevistat.
 
El cost de l'administració és elevat.
 
No hi ha una manera estàndard d'elaborar la història dietètica.

3.3.Formes d'administrar les enquestes

Les principals formes o els mètodes d'administrar les enquestes alimentàries són:

  • Entrevista personal.

  • Autocontestades o autoadministrades.

  • Per correu.

  • Per telèfon.

3.3.1.Entrevista personal
Es pot fer al domicili de l'enquestat, centre de salut, escola, lloc de treball, supermercat, etc. L'enquesta més utilitzada és el recordatori de 24 hores i la història dietètica.
Moltes vegades es duu a terme l'enquesta subrogada, que és l'enquesta que es passa a una altra persona pròxima a l'entrevistat, que respon a les qüestions plantejades.
Generalment s'utilitza la informació de la mare per a obtenir la informació de fills menors de dotze anys. També la informació dels familiars o cuidadors de gent gran incapaç de respondre als qüestionaris alimentaris, o esposes, marits o familiars d'enquestats malalts o fins i tot morts.
En general, les dones descriuen millor el consum dels aliments dels seus familiars que els homes.
3.3.2.Autocontestades o autoadministrades
L'enquestat contesta el qüestionari d'acord amb unes instruccions facilitades en una entrevista o per correu. Aquesta classe d'entrevista s'utilitza per al diari dietètic i el qüestionari de freqüència de consum.
La taxa i qualitat de les respostes augmenta amb el nivell socioeconòmic i el grau de motivació de la població.
Actualment s'estan dissenyant programes informàtics que permeten estimar la ingesta alimentària d'una manera personalitzada, però sense entrevistador. Amb mecanismes de control durant l'execució, que alerten l'individu i li sol·liciten que revisi i corregeixi les dades possiblement errònies, i d'aquesta manera asseguren que el qüestionari s'ha completat correctament.
3.3.3.Per correu
També són autoadministrades, però les instruccions s'inclouen en la informació postal. S'ha utilitzat sobretot per als qüestionaris de freqüències de consum i els diaris dietètics. Té el gran avantatge que és molt econòmica però té també un gran inconvenient, que és la baixa participació; per exemple, a Espanya no supera el 30 o 35%. A més que no pot ser resposta per població analfabeta i no es pot validar la informació recollida d'aquest públic.
3.3.4.Per telèfon
El telèfon s'ha utilitzat per al recordatori de 24 hores, ajudant amb models bidimensionals, enviats prèviament als domicilis per correu. Generalment, la participació en les enquestes telefòniques és baixa però és més elevada que si s'utilitza per correu.
3.3.5.Avantatges i inconvenients de les diferents formes d'administrar enquestes
En la taula 2 s'esmenten els avantatges i inconvenients dels diferents tipus d'enquestes:
Taula 2. Avantatges i inconvenients de les enquestes per entrevistes i autoadministrades (adaptació de Serra i altres, 2006)
 
Avantatges
Inconvenients
Autoadministrada
Cost baix.
Tendència a l'emplenament parcial.
Absència del biaix de l'entrevistador.
Dificultat per a assegurar la comprensió de la pregunta.
 
No es poden utilitzar preguntes complexes ni múltiples.
 
Taxa de resposta baixa.
 
Restricció de subjectes (immigrants, analfabets, visió alterada...).
Per entrevista
S'assegura l'emplenament de totes les preguntes.
Cost i temps elevats.
Permeten utilitzar preguntes complexes i múltiples.
 
Es poden aclarir les preguntes no enteses (encara que això pugui introduir biaixos).
 
Facilita la cooperació.
 
Es pot aplicar en poblacions analfabetes.
 

3.4.Criteris en la selecció en un mètode d'enquestes

Hi ha quatre criteris importants davant la selecció d'un mètode d'enquesta alimentària o un altre:

  • Objectius de l'estudi.

  • Tipus d'estudis epidemiològics.

  • Característiques demogràfiques de la població.

  • Recursos econòmics materials i humans.

3.4.1.Objectius de l'estudi
Depenent del tipus de l'estudi que s'estigui duent a terme s'utilitzarà un mètode o un altre. Si es vol valorar el consum actual d'aliments o de nutrients d'un individu en un període determinat, s'utilitzaran diaris o registres dietètics per pesada durant aquest període. Si l'objectiu és la mitjana de consum de nutrients d'un grup, n'hi haurà prou d'utilitzar un recordatori de 24 hores o un registre d'un sol dia, sempre que estiguin representats tots els dies de la setmana. Com més gran sigui la grandària de la mostra, millor.
Per calcular la proporció d'una població amb un risc carencial (ingesta per sota de les recomanacions o per sota de les 2/3 parts de les recomanacions), s'obtindran diversos recordatoris de 24 hores.
Si l'objectiu és prendre el patró de consum alimentari d'un individu o grup, el millor mètode és el qüestionari de freqüència de consum.
3.4.2.El tipus d'estudis epidemiològics
En els estudis ecològics s'utilitza normalment la informació dels fulls de balanç alimentari. Sempre que es vulgui comparar la disponibilitat alimentària entre països, la informació alimentària procedent de pressupostos familiars o de la cistella de la compra, seria molt útil.
En els estudis transversals s'utilitzaran dos o més recordatoris de 24 hores, juntament amb un qüestionari de freqüències de consum.
En els estudis de casos i controls, s'utilitzaria el qüestionari de freqüència de consum semiquantitatiu o la història dietètica. És possible elaborar qüestionaris semiquantitatius que avaluïn el consum específic d'algun aliment la relació del qual amb una malaltia determinada es pretén indagar. Per a això, es limita la inclusió en el qüestionari dels aliments que contenen una quantitat més elevada del nutrient, o que expliquin un percentatge més elevat del seu consum en la població. Aquests qüestionaris permeten classificar la població en nivells de consum d'aliments o nutrients. Per exemple, alt, mitjà i baix. Són molt útils per a comparar casos i controls.
3.4.3.Característiques demogràfiques de la població
El qüestionari que s'utilitzi i la manera d'administrar-lo dependran de certes característiques de la població, com l'edat, el nivell socioeconòmic, el grau d'alfabetització, la motivació, la malaltia que pateixi el grup, etc.
Les persones ancianes poden patir problemes de memòria i de vegades estadis demencials que dificultin l'entrevista. En cas de gent gran institucionalitzada, el mètode d'elecció serà el registre de set dies, amb pesada o sense. I en gent gran amb les funcions cognitives inalterades, els mètodes seran els aplicables a la població adulta.
El mateix ocorre amb menors de dotze anys. Es fa necessària l'ajuda de la mare o bé passar-los qüestionaris que tinguin un disseny molt senzill mitjançant jocs o audiovisuals; també requereix que els entrevistadors estiguin molt capacitats.
Hem dit anteriorment que hi ha certes característiques de la mostra que poden influir en l'elecció del mètode, com, per exemple, el grau de motivació, la presència de malalties i el grau de mobilitat de la població.
3.4.4.Recursos materials, humans i econòmics
Hi ha algunes limitacions en l'elecció d'un mètode o d'un altre. Un és l'econòmic. Alguns mètodes són ràpids d'administrar però més cars d'analitzar. Una altra limitació es dóna en alguns estudis en zones rurals allunyades. És difícil trobar enquestadors a domicili per a llargs períodes de temps.
3.4.5.Altres àmbits de les enquestes alimentàries
A més d'analitzar els hàbits alimentaris de les persones, és important tenir en compte altres factors relacionats també amb el fet de menjar. D'una banda, hi ha els coneixements sobre alimentació, imprescindibles i bàsics per a impartir una educació nutricional correcta. De l'altra, aspectes relacionats amb les preferències alimentàries, i també comportament alimentari, lloc de compra dels aliments, religió i hàbits de menjar en família.
Taula 4. Consum d'energia i nutrients segons el mètode de recordatori de 24 hores i la freqüència de consum semiquantitativa (adaptat de Serra Majem i altres, 1994)
Recordatori 24 h
Freqüència consum
Energia
2.104 kcal
2.524 kcal
Proteïnes
80,7 g
91,5 g
Hidrats de carboni
236,2 g
290 g
Fibra
17,4 g
21,7 g
Colesterol
392,3 mg
385,4 mg
Calci
908,9 mg
1.268 mg
Ferro
12,4 mg
13,6 mg
Lípids
87 g
99,4 g

3.5.Mètodes d'avaluació ràpida

El qüestionari és un instrument utilitzat per a la recollida d'informació, dissenyat per tal de poder quantificar i universalitzar la informació i estandarditzar el procediment de l'entrevista. La seva finalitat és aconseguir que la informació es pugui comparar de manera molt ràpida.
El 1990 va tenir lloc la primera conferència sobre rapid assessment methods. Aquests mètodes es van plantejar amb el propòsit de fer una anàlisi ràpida i bastant senzilla de la situació.
En la dècada de 1990 van aparèixer una sèrie d'eines d'aplicació ràpida, com el qüestionari "Determine your Nutritional Health" de la Nutrition Screening Initiative. Amb la finalitat d'identificar gent gran resident al seu propi domicili que es pogués trobar en situacions de risc nutricional. En aquest mateix sentit, s'enquadra el"Mini Nutritional Assessment" (MNA) de Guigoz i Vellas. Ambdós qüestionaris es caracteritzen perquè combinen una sèrie d'ítems de caràcter socioeconòmic, just amb aspectes antropomètrics i de consum alimentari, adjudicant a cada pregunta una puntuació ponderada. A partir de la puntuació total obtinguda, permeten classificar cada pacient en una escala de risc.
Test d'avaluació de l'estat nutricional. "Mini Nutritional Assessment" (MNA)
m3510_m2_02.gif
El test Enkid és un altre test utilitzat per a nens en edats compreses entre quatre i catorze anys. Serveix per a avaluar l'estat nutricional en aquestes edats i el patró d'adherència a la dieta mediterrània.
Taula 5. Índex Kidmed per a avaluar la qualitat de la dieta mediterrània

3.6.Principals fonts d'error en els estudis de consum alimentari

1) Biaix a causa de les respostes obtingudes per l'enquestat
Algunes vegades és a causa de la falta de comprensió de les preguntes formulades. O bé perquè respon al que socialment seria acceptable per a fer una bona impressió.
2) Biaix introduït per l'enquestador
L'entrevistador també pot fallar en el moment de formular les preguntes, o en el moment d'anotar les respostes. És molt important que tots els enquestadors assisteixin a cursos d'entrenament i formació.
3) Error en la memòria de l'enquestat i estimació incorrecta de la grandària de la ració consumida i de la freqüència de consum
És important que l'entrevistador recorri a un altre tipus d'ajuda, per exemple, fotografies dels aliments, de les racions. Utensilis com, per exemple, plats, coberts, gots, tasses amb mesures estàndard. Algunes vegades es necessitarà l'ajuda d'un familiar o cuidador per a precisar més les respostes.
4) Tendència a la sobreestimació de les ingestes petites o subestimació de la ingesta elevada
Es coneix també per flat slope syndrome. Aquesta tendència sol ser més freqüent en gent gran.
5) Errors de codificació
És important mantenir la uniformitat en els criteris de codificació de les dades, que s'han d'estandarditzar i establir clarament abans de començar el treball.
6) Taula de composició d'aliments
La major part d'errors en els valors de composició d'aliments es deu a protocols de mostreig inadequats, ocupació de mètodes analítics de mostreig d'aliments inadequats, errors en la tècnica analítica, ocupació de factors de conversió, descripcions incorrectes dels aliments i modificacions provocades per factors genètics, ambientals i mètodes de preparació i processament dels aliments.

3.7.L'entrevista

Abans de començar amb l'estructura de l'entrevista, és interessant remarcar algunes característiques per tal de millorar la comunicació i afavorir l'empatia amb el pacient.
En primer lloc, és molt important saber escoltar.
Escoltar requereix un gran esforç. Interpretar el que s'intenta comunicar sense presses, sense avançar-se, sense treure conclusions precipitades requereix una gran habilitat per a establir millores tant de les relacions professionals com personals.
L'escolta activa es refereix a l'habilitat d'escoltar no sols el que la persona està expressant verbalment, sinó també els sentiments, les idees o els pensaments que són implícits en les paraules que comunica.
Però hi ha una sèrie de barreres i obstacles que impedeixen que es faci amb eficàcia:
1) Comparar: el receptor es compara amb l'emissor. Qui és el més enginyós, temorós, etc.?
2) "Llegir el pensament": és jugar a endevinar què pensa l'emissor mentre parla.
3) Assajar: és formular-se preguntes abans que finalitzi la classe.
4) Filtrar: el receptor selecciona només el que li interessa.
5) Jutjar: s'etiqueta la persona i no s'escolta. Es prejutja.
6) Somiar: mentre l'emissor explica, el receptor es trasllada amb el pensament cap a alguna cosa relacionada amb el que està explicant.
7) Identificar-se: quan l'emissor explica alguna cosa, el receptor el talla i explica el que li va passar a ell.
8) Aconsellar: és precipitar-se a aconsellar algú abans que la persona finalitzi l'exposició.
9) Discutir: buscar contínuament l'ocasió per a provocar la discussió.
10) Tenir sempre la raó: el receptor és inflexible i malgrat tots els arguments sempre té la raó.
11) Canviar la conversa: quan no interessa, el receptor provoca el canvi de conversa. De vegades utilitza la broma o una sortida ocurrent.
Consells per a escoltar amb eficàcia

  • Ser empàtic. S'entén per empatia el fet de saber posar-se en el lloc de l'altre.

  • Tenir sentit del temps. Modular els temps per a parlar i regular la participació. Saber respectar els silencis.

  • Parafrasejar. Verificar o dir amb les pròpies paraules el que sembla que l'emissor acaba de dir. "Llavors, el que li passava era que...". Evita caure en els bloquejos. Verifica que entenen i no estan malinterpretant.

  • Confirmar o aclarir. Es tracta de fer preguntes convenients referents al que la persona està explicant.

A continuació, es mostra un model d'entrevista dietètica:
Entrevista dietètica
1) Dades personals

  • Nom

  • Cognoms

  • Data de naixement

  • Data de la primera entrevista dietètica

  • Motiu de la consulta

2) Dades antropomètriques

  • Alçada

  • Pes actual

    • IMC ______

    • Quant temps fa que té aquest pes?

    • Sap quina és la causa que tingui actualment aquest pes?

  • Quin ha estat el seu pes més normal, en el qual s'ha trobat durant un període de temps més llarg? Podria situar-lo en el temps?

  • Quin ha estat el seu pes màxim? En quin moment de la seva vida el localitzaria? Podria dir-me'n la causa, el perquè?

  • Quin ha estat el seu pes mínim? En quin moment de la seva vida el localitzaria? A conseqüència de...?

  • Constitució

    • Petita ___

    • Mitjana ___

    • Gran ___

  • Tipus d'obesitat

    • Androide ___

    • Genoide ___

  • Cinta mètrica

    • Relació cintura-maluc ____

  • Plecs cutanis

  • Perímetre

  • Riscos de desnutrició

  • Altres consideracions:

    • (Coloració de la pell, sequedat, pupil·les, cabells...)

3) Antecedents personals
Petita recollida de la història clínica del pacient

  • Al·lèrgies

  • Factors de risc o hàbits tòxics que puguin provocar FRCV

    • Fumador?

  • Pateix o ha patit alguna malaltia? Pren algun tipus de medicació per a això?

  • L'han intervingut quirúrgicament alguna vegada? De què?

  • Si ens centrem en els seus antecedents familiars, el seu pare o la seva mare pateixen alguna malaltia rellevant?

  • Com té la tensió arterial?

  • Ha portat o té alguna analítica de sang recent? (que no tingui més de sis mesos)

  • Altres proves

    • Densitometria òssia (osteoporosi)

    • Ecografia hepàtica (esteatosi)

    • ...

  • Ha fet alguna dieta anteriorment?

    • De quin tipus era?

    • Com li ha funcionat?

    • Durant quant temps l'ha dut a terme?

    • La hi ha controlat algú?

4) Antecedents ginecològics

  • Sobre les menstruacions:

    • Són abundants?

    • Llargues o curtes?

    • Són regulars?

    • Són doloroses?

  • A quina edat li va arribar la primera regla (menarquia)?

  • Li va canviar la constitució corporal amb l'arribada de la menarquia?

  • Visita el ginecòleg amb periodicitat?

  • Menopausa

    • Pateix d'insomni

    • Sufocació

    • Sequedat de la pell

    • Sequedat de les mucoses

  • Embaràs

    • Quants embarassos ha tingut?

    • A quina edat?

    • Es va engreixar molt durant l'embaràs?

    • Després va tornar al seu pes?

    • Va mantenir la lactància materna?

5) Aparell digestiu

  • Com sol menjar, de pressa o a poc a poc?

  • Com són les seves digestions, ràpides o lentes?

  • Hi ha algun aliment que se li posi malament, que li produeixi pirosi (cremor d'estómac)?

  • Si és una persona gran, porta alguna pròtesi dental? La té ben subjecta?

  • Cada quant evacua, o quin és el seu ritme deposicional? / Cada quant va al lavabo?

    • Fa alguna cosa per corregir-ho?

  • Orina sovint? De quin color sol ser, clara o més aviat groc fosca?

    • Si és groc fosca, no beu aigua? Que no té set?

6) Descans

  • Dorm bé?

  • Com se sol despertar: cansat, descansat...?

  • Acostuma a prendre alguna cosa a les nits, alguna cosa que l'ajudi a adormir-se?

  • Com es troba en general, sent alguna molèstia, mal de cap, mal d'esquena...?

7) Activitat

  • Quin treball fa?

    • Quin és el seu horari?

    • Quines activitats sol dur a terme?

  • Fa algun tipus d'exercici físic?

    • Quin tipus d'exercici?

    • Cada quant el practica?

  • Activitat _________________________________________________

8) Hàbits alimentaris
I ara li preguntaré pels seus hàbits d'alimentació:
Primer moment (a primera hora del matí)

  • A quina hora es lleva?

  • Què pren abans de sortir de casa?

  • Res? No beu ni aigua? Llet, de quin tipus? Amb sucre? → Observacions

  • Si hagués de prendre alguna cosa en aquest moment del dia què preferiria?

    • Sòlid/líquid

    • Fred/calent

Segon moment (sol anar de les 9 a les 11 del matí)

  • A quina hora esmorza?

  • On?

  • Què és el que pren?

Tercer moment (va de les 12 del matí a la 1 del migdia)

  • A mig matí, què és el que pren?

  • Prefereix dolç o salat?

  • Si no pren res, a aquesta hora no té gana?

  • Beu alguna cosa?

Quart moment (hora de dinar)

  • A quina hora dina?

  • A quin lloc ho fa?

  • Sol dinar sol o acompanyat?

  • Què té per costum fer a l'hora de dinar? (Menja primer i segon plat, o plat únic.)

    • Com solen ser aquests plats (pasta, patata, arròs, llegum...)?

    • I no acostuma a prendre amanida?

  • Quin és el segon plat més habitual? O com solen ser els seus segons plats?

    • De quina manera els sol cuinar (a la planxa, arrebossats...)?

    • Amb què sol acompanyar aquests plats?

  • Quines són les postres més habituals?

  • Pren pa a l'hora de dinar? De quin tipus? En quina quantitat?

  • Què sol beure per acompanyar els dinars?

  • Pren alguna cosa havent dinat, cafè, llet, te, infusió...?

Cinquè moment (va de les 5 a les 8 de la tarda)

  • A mitja tarda, sol prendre alguna cosa?

  • No sol tenir gana? On situaria aquest moment?

  • En aquests moments, per què sol tenir més tendència, pels dolços o per alguna cosa salada?

  • I no pren ni un cafè amb llet, o es menja un tros de pa mentre prepara el sopar?

Sisè moment (hora de sopar)

  • A quina hora sol sopar?

  • Què té per costum fer a l'hora de sopar? (Dos plats, plat únic, pa amb tomàquet...)

  • De primer plat, acostuma a menjar verdura, amanides o sopa? La verdura la sol acompanyar amb patata?

  • De segon pren peix, ous, carn...?

  • Quines són les postres més habituals?

  • Menja pa?

  • Què és el que sol beure?

  • Pren cafè, te, infusions... alguna beguda calenta?

Setè moment

  • Pren alguna cosa abans d'anar-se'n a dormir?

  • A quina hora sol passar?

  • Quin és el moment del dia en el qual passa més gana?

  • Hi ha algun aliment que no li agradi?

    • Verdures

    • Carns

    • Peixos

    • Mariscos

    • Embotits

    • Cereals

    • Llegums

    • Fruits secs

    • Llet i derivats

    • Fruites

9) Caps de setmana

  • Canvia molt la seva alimentació durant els caps de setmana?

  • Fa l'aperitiu abans de dinar?

  • A les nits, acostuma a sortir?

  • Va de restaurants? De quin tipus són?

Taula 6. Gustos personals
 
Molt
Normal
No
Els detesto
Observacions
Cereals
 
 
 
 
 
Arròs
 
 
 
 
 
Pasta
 
 
 
 
 
Pa integral
 
 
 
 
 
Pa de blat
 
 
 
 
 
Soia
 
 
 
 
 
Sèmola
 
 
 
 
 
Galetes
 
 
 
 
 
 
Molt
Normal
No
Els detesto
Observacions
Llegums
 
 
 
 
 
Cigrons
 
 
 
 
 
Pèsols
 
 
 
 
 
Faves
 
 
 
 
 
Mongetes blanques
 
 
 
 
 
Mongetes vermelles
 
 
 
 
 
Llenties
 
 
 
 
 
 
Molt
Normal
No
Les detesto
Observacions
Verdures
 
 
 
 
 
Olives
 
 
 
 
 
Bledes
 
 
 
 
 
All
 
 
 
 
 
Carxofes
 
 
 
 
 
Api
 
 
 
 
 
Albergínia
 
 
 
 
 
Créixens
 
 
 
 
 
Bròcoli
 
 
 
 
 
Carabassa
 
 
 
 
 
Carbassó
 
 
 
 
 
Card
 
 
 
 
 
Ceba
 
 
 
 
 
Col
 
 
 
 
 
Col de Brussel·les
 
 
 
 
 
Coliflor
 
 
 
 
 
Col llombarda
 
 
 
 
 
Xampinyons
 
 
 
 
 
Espàrrecs
 
 
 
 
 
Espinacs
 
 
 
 
 
Enciam
 
 
 
 
 
Naps
 
 
 
 
 
Patata
 
 
 
 
 
Cogombre
 
 
 
 
 
Pebrot
 
 
 
 
 
Porro
 
 
 
 
 
Raves
 
 
 
 
 
Remolatxa
 
 
 
 
 
Tomàquet
 
 
 
 
 
Pastanagues
 
 
 
 
 
 
Molt
Normal
No
Les detesto
Observacions
Fruites
 
 
 
 
 
Albercoc
 
 
 
 
 
Cireres
 
 
 
 
 
Prunes
 
 
 
 
 
Gerds
 
 
 
 
 
Maduixa
 
 
 
 
 
Magrana
 
 
 
 
 
Figa
 
 
 
 
 
Llimona
 
 
 
 
 
Mandarina
 
 
 
 
 
Mango
 
 
 
 
 
Poma
 
 
 
 
 
Préssec
 
 
 
 
 
Meló
 
 
 
 
 
Codony
 
 
 
 
 
Móra
 
 
 
 
 
Taronja
 
 
 
 
 
Nespra
 
 
 
 
 
Pera
 
 
 
 
 
Pinya
 
 
 
 
 
Plàtan
 
 
 
 
 
Síndria
 
 
 
 
 
Raïm blanc
 
 
 
 
 
Raïm negre
 
 
 
 
 
 
Molt
Normal
No
Els detesto
Observacions
Fruits secs
 
 
 
 
 
Ametlla
 
 
 
 
 
Anacard
 
 
 
 
 
Avellana
 
 
 
 
 
Cacauet
 
 
 
 
 
Cacao
 
 
 
 
 
Castanya
 
 
 
 
 
Pansa
 
 
 
 
 
Coco
 
 
 
 
 
Dàtil
 
 
 
 
 
Nou
 
 
 
 
 
Pinyó
 
 
 
 
 
 
Molt
Normal
No
Els detesto
Observacions
Lactis
 
 
 
 
 
Llet
 
 
 
 
 
Mantega
 
 
 
 
 
Margarina
 
 
 
 
 
Nata
 
 
 
 
 
Formatge
 
 
 
 
 
Mató
 
 
 
 
 
Quallada
 
 
 
 
 
Iogurt
 
 
 
 
 
Quefir
 
 
 
 
 
 
Molt
Normal
No
Els detesto
Observacions
Ous
 
 
 
 
 
Truita
 
 
 
 
 
Ferrat
 
 
 
 
 
Passat per aigua
 
 
 
 
 
Dur
 
 
 
 
 
 
Molt
Normal
No
Els detesto
Observacions
Sucres
 
 
 
 
 
Sucre
 
 
 
 
 
Sacarina
 
 
 
 
 
Xocolata
 
 
 
 
 
Mel
 
 
 
 
 
Gelea
 
 
 
 
 
Confitures
 
 
 
 
 
Melmelades
 
 
 
 
 
 
Molt
Normal
No
Els detesto
Observacions
Olis
 
 
 
 
 
Oliva
 
 
 
 
 
Girasol
 
 
 
 
 
 
Molt
Normal
No
Els detesto
Observacions
Peixos
 
 
 
 
 
Cloïsses
 
 
 
 
 
Anxoves
 
 
 
 
 
Areng
 
 
 
 
 
Tonyina
 
 
 
 
 
Bacallà
 
 
 
 
 
Bonítol
 
 
 
 
 
Seitons
 
 
 
 
 
Calamar
 
 
 
 
 
Cranc
 
 
 
 
 
Gambeta
 
 
 
 
 
Orada
 
 
 
 
 
Bruixa
 
 
 
 
 
Gambes
 
 
 
 
 
Llenguado
 
 
 
 
 
Llobarro
 
 
 
 
 
Musclo
 
 
 
 
 
Lluç
 
 
 
 
 
Mero
 
 
 
 
 
Llucet
 
 
 
 
 
Turbot
 
 
 
 
 
Salmó
 
 
 
 
 
Molls
 
 
 
 
 
Sardines
 
 
 
 
 
Truites
 
 
 
 
 
Vieira
 
 
 
 
 
 
Molt
Normal
No
El detesto
Observacions
Porc
 
 
 
 
 
Costelles
 
 
 
 
 
Pernil serrà
 
 
 
 
 
Pernil dolç
 
 
 
 
 
Llom
 
 
 
 
 
Cuixa
 
 
 
 
 
 
Molt
Normal
No
El detesto
Observacions
Xai
 
 
 
 
 
Costelles
 
 
 
 
 
Espatlla
 
 
 
 
 
Llengua
 
 
 
 
 
Cuixa
 
 
 
 
 
Cervell
 
 
 
 
 
 
Molt
Normal
No
La detesto
Observacions
Vedella
 
 
 
 
 
Costelles
 
 
 
 
 
Bistec
 
 
 
 
 
Fetge
 
 
 
 
 
Lletó
 
 
 
 
 
Llengua
 
 
 
 
 
Filet
 
 
 
 
 
 
Molt
Normal
No
La detesto
Observacions
Vaca
 
 
 
 
 
Bistec
 
 
 
 
 
Costelles
 
 
 
 
 
Llengua
 
 
 
 
 
Filet
 
 
 
 
 
 
Molt
Normal
No
Els detesto
Observacions
Embotits
 
 
 
 
 
Botifarra
 
 
 
 
 
Xoriço
 
 
 
 
 
Botifarró
 
 
 
 
 
Salsitxes de porc
 
 
 
 
 
Salsitxes de vaca
 
 
 
 
 
Frankfurt
 
 
 
 
 
Llonganissa
 
 
 
 
 
Salami
 
 
 
 
 

4.Metodologies d'execució dels programes d'educació nutricional

La transmissió del missatge educatiu s'ha de fer de la manera més adequada considerant els objectius que es proposen, els mitjans de què es disposa, el grup al qual va dirigit, el tipus d'intervenció i la durada. Per a això, es podran utilitzar diferents mètodes que es descriuen a continuació.

4.1.Metodologia 1. L'exposició. Mètodes

Els mètodes d'educació nutricional han de ser variats, amb continguts veraços i comprensibles. Que siguin prou "motivadors" per a fer modificar una conducta i amb instruccions clares per a poder passar a l'acció.
Metodologia: quan es busca la paraula mètodes en els diccionaris de pedagogia, se sol suggerir tornar a la paraula grega meta-odos: un camí (o dos) cap a (meta). Descartes va dir "el camí a seguir". El mètode es defineix, doncs, des de la seva arrel com un pas: conjunt d'actes escollits segons unes regles i que es fan observant unes indicacions precises. Aquests actes estan graduats, són factibles i la prova es fa de manera que ens permet aconseguir un objectiu precís. Se sobreentén que es tracta d'actes òptims. El mètode exclou el capritx, la improvisació i l'atzar.
És el procés o tècnica mitjançant els quals el missatge elaborat per l'educador arriba a l'individu o a la col·lectivitat.
Hi ha dos tipus de mètodes:

  • Mètodes bidireccionals: hi ha intercanvi d'una manera dinàmica i contínua.

  • Mètodes unidireccionals: no hi ha retroacció (feedback). No hi ha intercanvi. No se'n pot discutir el contingut amb l'educador.

Els mètodes i mitjans en educació nutricional els podem classificar en:

  • Exposició.

  • Discussió.

  • Implicació.

  • Individualització de l'ensenyament.

  • Mètodes indirectes.

  • Visuals.

  • Cartes, circulars.

  • Tríptics, díptics.

  • Cartells, pòsters.

  • Articles de divulgació: revistes, còmic, premsa.

  • Sonors: ràdio. So gravat.

  • Mixtos: televisió, vídeo, multimèdia (CD, PC, Internet), campanyes, arts plàstiques (dramatització, teatre, jocs).

4.1.1.Exposició
Els mètodes reagrupats sota aquest terme són els utilitzats per a poder exposar una situació i captar l'atenció de les persones. L'objectiu és informar sobre una conducta o un tema les persones a què va dirigit i/o crear-los un interès.
Els objectius de les exposicions poden ser diversos:

  • Informar.

  • Incitar o persuadir.

  • Entretenir.

Hem de conèixer i dominar l'escena: d'una banda, l'auditori i, de l'altra, l'audiència.
A continuació, explicarem cadascun dels mètodes agrupats sota aquest nom: tècniques d'exposició.
Tècniques d'exposició
1) Classe magistral
La classe magistral és una exposició feta per un professor o un conferenciant que exposa d'una manera lògica, sota una forma verbal, una informació precisa.
La classe magistral s'acompanya sovint d'altres mitjans, el més comú dels quals és l'audiovisual. Una classe magistral gairebé sempre deixa un espai perquè els estudiants facin preguntes, al final o durant la classe.
A la classe magistral l'activitat que desenvolupen els participants consisteix, bàsicament, a reflexionar sobre el que escolten, a contestar les preguntes que l'instructor formula o a preguntar respecte a un punt que no han entès.
Es divideix en diverses parts:
a) La introducció
En aquesta fase el professor comunica els punts i objectius inductius al tema amb la finalitat d'estimular la motivació dels participants. S'ha de despertar l'interès pel tema en qüestió. Es pot recórrer a la narració d'anècdotes o fets curiosos per a començar a introduir el tema.
b) La informació
Després de la introducció, segueix la informació. En aquesta fase, el professor proporciona la informació bàsica del contingut de la seva exposició. Es pot dir que es fa correctament quan:

  • Explica ordenadamente el contingut d'acord amb els objectius plantejats en la fase anterior.

  • Proporciona exemples suficients per a la millor comprensió del contingut.

  • Formula resums parcials per destacar les idees centrals.

  • Estimula els participants perquè plantegin dubtes o facin comentaris amb relació al contingut.

c) La síntesi
L'objectiu de la síntesi és emfatitzar com a propòsit els aspectes importants de l'exposició ajudant els participants a estructurar les seves idees. La síntesi serveix perquè els participants integrin i afirmin les idees bàsiques exposades. El professor ha d'estimular que els participants del grup preguntin i participin.
És indispensable que el professor utilitzi un llenguatge clar, precís i adequat al nivell del grup.
La síntesi ajuda a recordar les idees i els conceptes principals.
Recomanacions

  • Adaptar el llenguatge al nivell dels participants. És important no caure en gaires tecnicismes o paraules difícils d'entendre. S'han de conèixer per endavant les característiques del públic assistent.

  • Explicar els termes tècnics de manera adequada: l'important és que el missatge s'entengui.

  • Seleccionar la quantitat i el nivell d'informació i els exemples que cal exposar: els conceptes que s'expliquin s'han de donar seleccionats, sense un excés d'informació.

  • Aprofitar les experiències dels participants per a obtenir comentaris sobre el tema. És interessant que en xerrades d'educació nutricional els participants exposin les seves experiències entorn d'una modificació d'un hàbit alimentari o comentaris de la dieta. Tot això pot servir com a base per a poder explicar més coses del tema i motivar els assistents.

  • Una altra recomanació que pot ser molt interessant és utilitzar preguntes de manera oportuna i convenient. Això provocarà mantenir l'interès dels participants i evitarà que la comunicació oral sigui en un sol sentit, i, a més, reforçarà o modificarà els aspectes importants de l'exposició.

  • És molt important dirigir la vista i la veu cap al grup, permet al professor observar les reaccions dels participants.

2) La demostració
El seu objectiu és ensenyar les bases de la tasca que l'alumnat ha d'aprendre, fonamentalment en l'àrea motora però també en la cognoscitiva. S'utilitza per a desenvolupar coneixements i habilitats de tipus pràctic. És bàsicament una tècnica en la qual el professorat fa una demostració davant el grup amb la finalitat que els participants practiquin també durant la sessió.
3) L'observació
És un aprenentatge d'entrenament professional. L'estudiant fa pràctiques d'observació i no exerceix cap influència sobre la situació. Per exemple: un estudiant de nutrició acompanya un nutricionista a visitar un pacient.
Elements que cal tenir en compte en l'exposició
1) La paraula
És el mitjà de comunicació per excel·lència. Com més la dominem, més augmentarà la capacitat de comunicar-nos.
Segons Calnaz (1979), hi ha sis característiques per a millorar la comunicació verbal:

  • Claredat: dicció clara, llenguatge que s'entengui i sobretot que sigui simple. Les frases curtes millor que les frases llargues i rebuscades.

  • Velocitat de dicció: s'aconsella parlar a raó de 100-120 paraules per minut. La velocitat ha d'anar variant per a evitar la monotonia. Com més difícil sigui el passatge, més lenta ha de ser la velocitat. S'han de fer pauses.

  • Expressió rítmica: parlar amb un bon estil oratori, realçant les idees i les paraules triades, fent pauses o canvis d'entonació que ajudin a organitzar el fil discursiu.

  • Timbre, to i volum: dependrà de les condicions acústiques del lloc. Per donar més èmfasi es pot augmentar el volum de la veu.

  • Èmfasi, varietat i animació: la inflexió de la veu és una manera de produir èmfasi.

  • Estil: depèn de la nostra manera de pensar i expressar-nos, però com més senzill ho fem millor serà el nostre estil.

2) L'espai
Qualsevol lloc és adequat per a educar. Els llocs més freqüents són la consulta i l'aula.
La consulta és un lloc on pot aparèixer angoixa o por, ja que sovint és l'espai on es reben els diagnòstics i els tractaments.
Aquestes situacions emotives no han de dificultar la relació que s'estableix en el moment de prescriure una dieta o de donar un consell dietètic. És interessant propiciar un acostament amb el pacient per a trencar les barreres que es poden establir. L'espai de la consulta ha de ser aprofitat per a educar el pacient, ajudar-lo en la malaltia, donant-li les indicacions adequades sobre la seva patologia.
L'aula és l'espai on els alumnes reben uns ensenyaments. Cal valorar els aspectes positius i negatius que té l'aula com a espai educatiu. Per exemple, eliminar les barreres, escurçar distàncies, aprofitar recursos personals i materials són aspectes decisius per a aconseguir una bona acció educativa.
3) El temps
És molt difícil calcular el temps que s'ha de dedicar a una persona o a un tema concrets. L'important és fer-ho amè, clar, comprensible i limitat.
Ens podem trobar amb dues situacions diferents:

  • Temps obert o il·limitat. En aquesta situació hem de tenir en compte que un excés d'informació pot provocar rebuig en qui rep l'educació. També és important fer una bona planificació de l'activitat. Moltes vegades s'aconsella pactar el temps de la xerrada amb els receptors, deixant sempre un espai per a les preguntes.

  • Temps tancat o concertat. Quan el temps és ja concertat per l'organització, hem de cronometrar molt bé la nostra intervenció. Per aquesta raó, en aquesta situació també és necessària la planificació de l'activitat.

4) La distància
La distància afecta negativament la comunicació i l'educació. Per aquesta raó és convenient que l'emissor s'apropi als receptors, sempre respectant l'espai vital de les persones.
Els deu manaments de l'orador
A continuació, es resumeixen els deu manaments per a poder parlar en públic, extrets del llibre Cómo hablar en medicina, de J. Calnan i A. Barabas (1979):
1) Tenir bon aspecte i sentir-se bé.
2) Parlar amb claredat.
3) Preparar-se a consciència.
4) Disposar de prou temps.
5) Assajar amb freqüència.
6) Ordenar les sèries amb lògica.
7) Seleccionar bé el material.
8) Usar els mitjans audiovisuals apropiats.
9) Contestar a les preguntes amb claredat.
10) Ser bondadós, jovial i amable.
Normes per a les presentacions en PowerPoint
A continuació, explicarem algunes normes bàsiques per a la presentació amb diapositives del programa PowerPoint.
1) Comenceu la presentació amb energia, entusiasme i empatia. Abans de res, hem de saber exactament quina classe de públic hi assistirà.
2) Heu de conèixer les regles per a ajustar la durada i el contingut.

  • Deu diapositives, vint punts en la font com a mínim i trenta minuts de durada com a màxim.

  • No més de set línies de text per diapositiva i no més de set paraules en cada línia.

  • No més de tres parts. Introducció. Discussió. Conclusió.

3) No us limiteu a llegir en veu alta. Resulta fonamental que conegueu el tema a fons i el tingueu ben memoritzat. Les diapositives són només una guia per a canalitzar la vostra exposició i un mitjà per a reforçar el vostre missatge amb idees clares i impactants, gràfics significatius, etc.
4) No recarregueu les presentacions. Per exemple, els clipart i les transicions amb sons i moviments poden ser molt inadequats. Recordeu que l'objectiu és comunicar un missatge clar i ordenat a l'usuari.
5) Penseu que sou l'audiència.
6) Il·lustreu correctament.
7) Prepareu un bon final.

4.2.Metodologia 2. La discussió. Mètodes

Els mètodes de discussió són molt útils per a extreure informació de l'experiència, de les vivències, del saber col·lectiu d'un grup. També per a recollir punts de vista cognitius d'anàlisi d'un grup, de síntesi i d'avaluació quan un grup discuteix un tema amb vista a prendre una decisió. També s'utilitzen per a compartir experiències comunes que impliquin un alt nivell afectiu.

  • Philips 66.

  • Buzz session.

  • Pluja d'idees (brainstorming).

  • Debat.

  • Conferència.

  • Rotllana.

  • Xiuxiueig.

  • Taula rodona.

  • Seminari.

  • Tècnica de grup nominal.

  • Grups focals.

4.2.1.Tècnica Phillips 66
Sis persones discuteixen un tema durant sis minuts. És particularment útil en grups grans de més de vint persones.
Té com a objectius:

  • Permetre i promoure la participació activa de tots els membres d'un grup, per més gran que sigui.

  • Obtenir les opinions de tots els membres en un temps molt breu.

  • Prendre decisions, obtenir informació o punts de vista de gran nombre de persones referent a un problema o qüestió.

Aquesta tècnica desenvolupa la capacitat de síntesi i de concentració. També ajuda a superar les inhibicions per a parlar davant els altres, estimula el sentit de responsabilitat, dinamitza i distribueix l'activitat en grups grans. Es pretén, doncs, aconseguir una participació democràtica en els grups molt nombrosos.
Desenvolupament de la tècnica
En primer lloc, s'han de formar subgrups de sis estudiants. El professorat informa els participants sobre la manera com ha de treballar cada subgrup i els convida a formar-los.
Cada subgrup assigna un coordinador i un secretari. Una vegada s'han organitzat els subgrups, es comença la discussió.
Acabat el temps de discussió dels subgrups, el professorat reuneix al grup en sessió plenària i sol·licita als secretaris la lectura dels seus informes breus.
Cada secretari explicarà el resum de les conclusions del seu grup.
Finalment, el professorat extreu les conclusions i es fa un resum final referent a la qüestió o tema proposat. Aquesta tècnica de discussió es pot aplicar a grups de totes les edats.
4.2.2.Buzz session
Aquesta dinàmica consisteix en una discussió breu i intensa d'un tema, d'una qüestió o d'un problema.
En aquest cas, s'organitzen grups informals que discuteixen durant quinze minuts.
L'educador no participa en la discussió, solament recull els resultats.
Els grups designen un portaveu perquè exposi els resultats.
4.2.3.Pluja d'idees o brainstorming
La pluja d'idees és ideal per a treballar amb un grup petit de persones que volen treballar un tema determinat.
Cada participant té la llibertat de presentar qualsevol idea relacionada amb el tema, per lògica que sembli.
Finalment, les conclusions s'elaboren en conjunt coordinades per l'educador. És interessant utilitzar una pissarra per a poder anotar-hi totes les idees presentades.
Per exemple: un grup de persones afectades d'hipertensió expliquen els problemes que apareixen per a seguir la dieta hiposòdica.
4.2.4.Debat
El grup sencer discuteix sobre un tema. Normalment, es fa després d'una activitat d'interès general, com la projecció d'una pel·lícula en DVD.
Per a iniciar un debat el tema ha de ser qüestionable, analitzable des de diferents punts de vista i interpretacions.
Es necessita un moderador, que en aquest cas és l'educador, per a iniciar i conduir el debat i treure'n conclusions.
S'estableixen unes regles, com, per exemple:

  • Tothom pot demanar la paraula.

  • Aixecar la mà.

  • Temps limitat.

  • Ser objectius i no allunyar-se del tema.

  • Evitar referències personals.

  • No permetre el diàleg o discussió entre participants.

4.2.5.Conferència
El director de la conferència presenta un tema o un problema al grup i els membres utilitzen les seves pròpies experiències i opinions sobre les possibles maneres d'abordar-lo.
La durada mínima ha de ser de vint minuts.
El rol del director no és donar respostes o consells, sinó ajudar el grup a buscar solucions als problemes, també guia i controla la discussió sense perdre mai de vista els objectius.
Al final s'elaboren unes conclusions.
4.2.6.Rotllana
Es divideix el gran grup en subgrups.
L'educador redacta les preguntes i les lliura escrites a cada subgrup.
Cada subgrup discuteix sobre un tema amb la finalitat d'arribar a conclusions parcials.
Al final, de cada equip s'extreu una conclusió final.
4.2.7.Xiuxiueig
La tècnica del "xiuxiueig" consisteix a dividir un grup en parelles que tracten en veu baixa (per tal de no molestar els altres) d'un tema o qüestió.
Tot el grup treballa simultàniament una mateixa qüestió, en grups mínims de dos, i en pocs minuts es pot obtenir una opinió compartida sobre una pregunta formulada al conjunt.
Un dels membres pot prendre nota de les respostes i redactar un resum final per llegir-lo al final de la sessió.
4.2.8.Taula rodona
Un grup d'experts, d'entre tres i sis persones, dialoguen entre ells sobre d'un tema. Poden tenir punts de vista coincidents, complementaris i diferents.
El grup és l'espectador. Al final es planteja un debat.
Objectius:

  • Despertar l'interès del grup.

  • Aprofundir en els aspectes que indiquen els experts sobre el tema.

  • Estimular la participació del grup.

4.2.9.Seminari
Un seminari és un grup d'investigació, d'entre cinc i dotze persones, especialitzat i dedicat a l'estudi en profunditat d'un tema sota la direcció d'un expert.
Després d'una sèrie de reunions, els participants analitzen o critiquen un aspecte particular sobre un tema.
El seminari investiga, busca informació, discuteix, analitza fets, exposa punts de vista, reflexiona sobre problemes per arribar a extreure'n conclusions.
4.2.10.Tècnica de grup nominal
Els membres del grup interaccionen molt poc i aporten les seves decisions de manera individual.
Realització
El professor descriu el problema i s'exposen les regles. Durant uns quatre o vuit minuts, els participants anoten en silenci totes les seves idees.
A continuació es fa una ronda, en la qual cada participant exposa una sola idea. El moderador anota totes les idees, entre divuit i vint-i-cinc.
Aclareixen dubtes. Novament, en silenci, en unes fitxes ordena jeràrquicament les aportacions que li semblen més importants. Se sumen totes les aportacions i s'obté una votació final.
4.2.11.Grup focal
La reunió de grup focal és una tècnica d'investigació qualitativa, gràcies a la qual s'obtenen respostes a fons sobre el que pensen i senten les persones.
Consisteix en un petit grup de participants que, guiats per un facilitador o moderador, parlen i discuteixen espontàniament sobre temes relacionats amb la investigació.
La reunió de grups focals subministra informació sobre els coneixements, creences, actituds i percepcions de les persones que integren el grup.

4.3.Metodologia 3. Implicació. Mètodes

En la implicació l'alumnat es consciencia sobre el tema i s'hi implica emotivament. Es tracta de mètodes en què són presents, també, la discussió, el teatre o qualsevol acció creativa.
Els mètodes més coneguts i que es poden aplicar a educació nutricional són els següents:

  • Acord forçat.

  • Escolta projectiva.

  • Mètodes de casos.

  • Autocreació.

  • Autoretrat.

  • Joc de simulació.

  • Joc de rols.

  • Animació teatral.

  • Psicodrama.

  • Improvisació.

4.3.1.Acord forçat
La tècnica d'"acord forçat" d'Irvin Lee consisteix a establir una regla de discussió de grup amb l'objectiu de forçar l'escolta comprensiva d'uns altres per tal d'impedir el seu obstacle principal: l'actitud de contradicció o la resposta a priori.
Per exemple, durant una xerrada sobre la dieta equilibrada amb persones de diferents tendències alimentàries, veganes, macrobiòtiques, ovolactovegetarianes, etc., s'estableix una reflexió sobre les raons que motiven seguir una dieta o una altra. S'enumeren unes regles que tothom ha de complir:

  • Aportar el màxim d'idees.

  • Màxima creativitat.

  • Cap tipus de crítiques.

  • Cap tipus de censura.

  • Enriquiment de les idees.

Així, les persones que parlin seran respectades, les seves aportacions no seran criticades. Finalment, després d'uns quinze minuts, s'aclareixen les idees, es classifiquen i es prioritzen les que han resultat més interessants.
4.3.2.Escolta projectiva
Una persona ha de defensar una opinió que no és la seva amb la qual no està d'acord, i no obstant això l'ha de presentar al grup: convincent per als altres oponents i acceptable o satisfactòria per als qui la comparteixen.
Aquest mètode permet que cadascú es conscienciï del que pugui sentir l'altre. Això facilita l'elecció comuna d'un mètode acceptable per a ambdós.
4.3.3.Mètode de casos
És qualsevol activitat destinada a valorar una conducta, una situació, l'actuació d'una persona en un fet determinat. Permet desenvolupar certes habilitats cognitives, afectives i interpersonals relacionades amb la presa de decisions.
El professorat actua com a catalitzador. Proposa els casos d'estudi i propicia un ambient favorable a la discussió del grup. El seu objectiu és guiar el procés d'ensenyament-aprenentatge i ajudar els estudiants a descobrir per si mateixos les idees més significatives partint de l'informe d'un cas.
Les variables són:

  • L'informe del cas (presentat de manera diferent).

  • La discussió del cas (amb diferent tècnica).

  • L'anàlisi del cas.

  • La situació real (el procés que van seguir els membres del grup durant el cas).

Una variant és: el mètode de casos abreujats.
L'objectiu del mètode dels casos abreujats és la brevetat. En aquest mètode es dóna a l'estudiant la informació necessària perquè assenyali un punt que hagi estat seleccionat i formulat especialment pel professorat.
S'utilitzen informes senzills, els quals són fàcils d'inventar associant fragments de lectures i experiències.
Imaginem que estem explicant l'alimentació en l'embaràs, amb un grup de dones embarassades. Un exemple de mètode de cas abreujat seria, per exemple:
El mètode de casos de presentacions audiovisuals i casos gravats
Aquests ofereixen avantatges sobre els casos escrits, ja que el professorat no necessita fer investigacions ni escriure informes. D'altra banda, les presentacions audiovisuals són més atractives per als participants ja que no han de llegir.
També permeten capacitar l'estudiant perquè desenvolupi les seves habilitats de percepció i escolta activa de missatges verbals i no verbals.
D'altra banda, combinar la dramatització amb el mètode de casos té l'avantatge que, a més de ser una tècnica atractiva per als mateixos participants, ofereix l'oportunitat d'"experimentar" els sentiments i emocions que es viuen en un cas determinat.
4.3.4.L'autocreació
En aquest mètode són els mateixos alumnes els qui creen materials relacionats amb el tema de què cal tractar.
Poden ser tríptics, pòsters, vídeos.
És interessant que l'alumnat participi activament en les propostes metodològiques i s'hi senti implicat. Al final es pot fer una exposició concloent.
Exemple d'autocreació
En l'exemple següent veiem uns alumnes d'un institut que han elaborat la piràmide alimentària. A més de confeccionar-la, expliquen a la resta dels alumnes la importància de menjar de manera equilibrada (figura següent).
Alumnes de l'Institut Lluch i Rafecas i la piràmide alimentària
4.3.5.Autoretrat
És un retrat de les percepcions i les característiques d'una persona, els problemes o aspectes particulars d'una comunitat, d'un servei o d'una associació.
Es divideix en subgrups de sis persones. Cada grup fa un "retrat".
L'objectiu és identificar els aspectes positius i negatius del que s'està valorant.
4.3.6.Joc
Consisteix en una competició d'adversaris amb reglaments i normes, la finalitat dels quals és guanyar, però s'aprofita la competició per a reforçar coneixements i potenciar conductes saludables, com, per exemple, la dieta equilibrada. Es pot fer al final d'una activitat. Es pot tractar de jocs de cartes, memory, dòminos, etc.
Exemple de joc: competició de coneixements sobre alimentació saludable
Un exemple és el joc inventat per Amaro i altres, 2008, denominat Kaledo, l'avaluació del qual es va publicar en la revista European Journal of Pediatrics (2006, setembre).
L'objectiu de l'estudi va ser avaluar l'eficàcia de Kaledo sobre els canvis en coneixements sobre nutrició i el comportament alimentari, en un estudi pilot dut a terme en tres escoles secundàries a Nàpols, Itàlia.
Els resultats van constatar que Kaledo podria ser un instrument eficaç per a ensenyar als nens aspectes sobre l'alimentació saludable.
4.3.7.Joc de rol
Els jocs de rol són eines metodològiques de participació i imaginació, de relació i interacció. La seva característica principal és la implicació en primera persona dels jugadors en el joc, i això ens permet "viure" o arribar-nos a plantejar aspectes des d'altres punts de vista.
Els jocs de rol són, per tant, una de les millors eines per a simular problemes, sabent tots els jugadors que, una vegada acabat el joc, finalitzen el problema i la implicació dels participants. I així, el pas de debatre o discutir sobre el problema proposat es pot fer a partir de l'experiència pròpia dels jugadors en el desenvolupament del seu rol com a personatges d'una història.
Es tracta de plantejar a un grup una situació "estranya a la seva experiència".
L'objectiu és avaluar l'espontaneïtat i l'adaptabilitat al problema plantejat i prendre consciència de les dificultats reals d'una situació.
Consta de quatre fases:
1) Motivació. És guiada pel professorat que promou un clima de confiança amb el grup i presenta el tema de què cal tractar.
2) Preparació per a la dramatització. El docent dóna a conèixer les dades necessàries per a la representació, indicant quin és el conflicte, quins personatges hi intervenen i quina situació es dramatitzarà.
3) Dramatització. Els alumnes assumeixen el rol assignat i s'esforcen per preparar l'argument pertinent, mirant de trobar un diàleg que evidenciï el conflicte que estan representant.
4) Debat. De sobte es deté la dramatització. Cada persona deixa el seu rol. Analitzen i valoren els diferents moments de la situació plantejada i es fan les preguntes entorn del problema. També es pot sol·licitar que els alumnes que han representat el conflicte reflexionin i donin les seves pròpies opinions i com s'han sentit en assumir el rol que els ha tocat interpretar.
El paper del professorat és de moderador, i ha de guiar el debat cap a l'aportació de noves solucions i alternatives per a resoldre el conflicte plantejat.
S'ha d'aprofundir al màxim per a poder establir conclusions i mesurar les conseqüències de les decisions preses.
4.3.8.Psicodrama
És una manera de col·locar-se en situació, en què la vivència emocional és molt important.
Tots han de ser participants.
S'utilitza en la resolució de problemes d'alta intensitat emotiva (por, resistència, conflicte personal...).
4.3.9.Animació teatral
Aquest mètode designa el conjunt de diferents formes de teatre destinades a conscienciar sobre un tema de salut o del seu entorn.
S'utilitzen diferents formes d'expressió: teatre, titelles, mim, etc. Es pot fer des d'una plataforma més professional (contractant un grup d'actors), o bé amb actors amateurs o improvisats. En molts casos és interessant que els mateixos estudiants siguin els actors.
Quan s'escenifica un text s'han de tenir en compte totes aquestes qüestions:
1) Què volem explicar?
Senzill però ben plantejat.
Tindrem en compte les quatre fases en el desenvolupament d'un guió:

  • Exposició: plantejament, introducció, contacte amb la situació, rol dels personatges.

  • Desenvolupament: evolució de la trama.

  • Crisi: moment del conflicte... punt de màxima tensió.

  • Desenllaç: resolució del conflicte.

2) Qui serà el públic? A qui ho explicarem?
Nens? Joves? Adults? Professionals sanitaris? Malalts?
Haurem de buscar diferents formes d'escenificació i contingut.
3) Com ho explicarem?
S'ha de tenir en compte l'escenografia, la il·luminació, el vestuari, la tipologia dels actors, la dicció, el ritme, etc.
També hi té un paper important la capacitat creativa: imaginació per a convertir temes complexos en imatges i escenes que les comprenguin fàcilment.
4) De quants actors disposem?
L'educador es pot encarregar de la redacció del relat, d'explicar els objectius als quals pretén arribar; d'altra banda, pot demanar col·laboradors, com, per exemple, actors aficionats que moltes vegades són els mateixos participants.
Si es té un grup predeterminat per a fer aquesta obra de teatre, és important el treball en equip, i també establir normes, horaris i objectius, i que els actors interpretin un personatge que els agradi.
5) On farem les representacions?
Sempre s'han de tenir en compte les característiques del lloc. Quan escrivim el guió pensem com serà el lloc on es representarà l'actuació.
Si és un escenari, caldrà tenir en compte: els metres de què es disposa, l'accés, la il·luminació, el so, la música, els decorats, el públic, la capacitat, els lavabos.
Si no s'ha de fer en el mateix lloc: plantejaments flexibles. "Màxima adaptabilitat amb el mínim de temps".
6) Quins recursos tindrem?
D'una banda, els recursos humans: escoles d'art, d'oficis. Consultes a grups de teatre aficionats, guionistes, etc.
Econòmics: subvencions i ajudes.
7) Quant temps necessitem?
El temps és important, s'ha de programar bé. Per exemple, invertir massa temps per a una sola representació no és operatiu. S'ha d'establir un calendari de treball i fer els assajos necessaris perquè tot surti bé.
4.3.10.La improvisació
És ideal per a treballar aspectes socials de relacions interpersonals.
Si volem analitzar el comportament de les persones, podem donar màxima llibertat; en canvi, si volem arribar a una fi, haurem de proporcionar unes pautes determinades.
Si volem treballar temes d'educació nutricional amb els més petits, podem utilitzar titelles.

4.4.Metodologia 4. La psicoeducació. Coaching nutricional

La psicoeducació es pot definir com el procés que permet brindar als pacients la possibilitat de desenvolupar i enfortir les seves capacitats per a afrontar les diverses situacions d'una manera més adaptativa.
L'educador que imparteix psicoeducació té com a objectius orientar i ajudar a identificar amb més claredat el problema o la patologia que pateix per tal d'enfocar adequadament, de manera conjunta, la seva resolució o el seu tractament, i afavorir una millora en la qualitat de vida. És, per tant, una estratègia molt vinculada a l'educació nutricional. Així, d'aquesta manera, mitjançant la psicoeducació es pretenen eliminar mites i falses creences, i informar i educar el pacient perquè adquireixi conductes positives referents als seus hàbits alimentaris.
La psicoeducació s'ha aplicat en diferents patologies relacionades amb l'alimentació, i s'han obtingut resultats molt encoratjadors en la seva posada en marxa, com, per exemple, en els TCA (4) i en l'obesitat.
En la pràctica de la psicoeducació s'utilitzen les diferents tècniques que a continuació s'expliquen.
4.4.1.Reestructuració cognitiva
Una de les tècniques de la psicoeducació que es considera molt útil és la reestructuració cognitiva. Aquestes tècniques tenen com a objectiu identificar els pensaments desadaptatius, és a dir, els "monòlegs interns", i ajudar els pacients a modificar-los perquè puguin controlar també les repercussions negatives sobre la conducta i les emocions.
4.4.2.Autoregistres
L'autoregistre és una altra de les tècniques que ens brinda la psicoeducació. És àmpliament utilitzada per a treballar la modificació dels hàbits alimentaris no saludables dels pacients que pateixen, per exemple, obesitat i bulímia.
Amb aquesta tècnica de l'autoregistre es permet que els pacients identifiquin i coneguin les seves pròpies conductes no saludables i les dimensions que tenen per a poder-les modificar posteriorment amb ajuda de l'educador.
El fonament teòric és que el pacient ha d'entendre les dimensions de la conducta modificada abans que el canvi s'iniciï.
4.4.3.Autoreforçament
Segons Albert Bandura, l'autoreforçament és important des del punt de vista cognitiu de l'aprenentatge, ja que es considera que tots aquells que envolten les persones que volen modificar la seva conducta: pares, parelles, companys de classe, de feina, etc. exerceixen una gran influència en el seu entorn i, en conseqüència, en el seu propi aprenentatge.
Amb aquesta tècnica es pretén gratificar o penalitzar una persona perquè incrementi o disminueixi una conducta volguda.
Hi ha dos tipus d'autoreforçament:

  • Reforçament positiu, és quan la persona es reforça amb alguna cosa que desitja, acompanyada de la modificació de la conducta.

  • Reforçament negatiu, que implica l'eliminació d'un factor en l'ambient seguit de la modificació d'una conducta que es pretén canviar.

4.4.4.Control de l'estímul
El control de l'estímul significa canviar els antecedents de la conducta que es pretén modificar.
Per exemple, si volem intervenir en el control de l'estímul a pacients que intenten modificar els seus hàbits alimentaris, podem actuar de dues maneres: eliminar l'estímul que provoca la conducta no volguda i establir nous estímuls que recordin a la persona que seran reforçades respostes noves.
4.4.5.El control de la respiració. La relaxació
En psicoeducació també podem parlar de control de la respiració i de relaxació.
Les tècniques de respiració, i també la relaxació, són estratègies molt útils en el control de l'ansietat, de les preocupacions, les pors, el dolor. Amb el suport d'aquesta tècnica es busca que les persones aconsegueixin generar una autoeficàcia més gran, per a, d'aquesta manera, poder controlar més els problemes que se'ls presentin.
4.4.6.Dos exemples de psicoeducació
La Unitat de TCA de l'Hospital Royo Vilanova de Saragossa fa set anys que es dedica al tractament mitjançant els abordatges grupals d'orientació cognitivoconductual.
Dins de la preparació per al canvi, han reforçat apartats de psicoeducació i d'educació nutricional previs al programa pròpiament psicològic.
El programa grupal actual s'ofereix a dotze pacients amb TCA.
Els mòduls psicoeducatius i nutricionals s'estructuren en quatre sessions setmanals de noranta minuts de durada, que cal desenvolupar en un mes.
El mòdul psicoeducatiu consta dels temes següents:
1) Introducció anorèxia-bulímia. Concepte. Factors predisposants, precipitants i de manteniment.
2) Repercussió física i psíquica. Canvis i trastorns que produeix l'anorèxia. Canvis i trastorns que produeix la bulímia. Conductes de risc en TCA.
3) Model del balanç energètic. Metabolisme. Regulació gana-sacietat.
4) Hàbits adequats en l'alimentació i en la vida quotidiana.
5) Necessitats nutricionals. Mòdul de nutrició: recull les recomanacions més recents per a seguir una alimentació sana. Es classifica per grups d'aliments i recomanacions de consum de cadascun d'ells. S'intenta estructurar la dieta perquè sigui suficient i equilibrada. S'identifiquen i corregeixen idees irracionals entorn dels aliments i la nutrició. N'analitzem l'acceptació i les modificacions en els pacients de millora clínica, millora nutricional i actitud cap al canvi.
És important que, per tal d'iniciar el canvi, es faciliti que el subjecte accepti que té un problema i que això li pot provocar danys, i esperem que arribi a pensar que el canvi mereix la pena.
També, en el tractament del sobrepès i de l'obesitat, es pot aplicar la psicoeducació. En aquestes intervencions s'ha pogut observar que facilita l'inici del canvi de les conductes alterades.
Aquesta tècnica es duu a terme amb una estratègia que afavoreix la comprensió del pacient i dels seus familiars sobre la patologia que estan patint i les seves característiques, i a més s'incideix en la manera de participar per a resoldre-ho.
De fet, no es tracta d'impartir "classes magistrals", sinó que el que es proposa amb l'aplicació de la psicoeducació són unes sessions amb "diàlegs oberts" i amb un llenguatge senzill. Es donen exemples concrets, projeccions imaginatives per a deixar ben clares totes les idees que els proposem.
Aquestes sessions psicioeducatives moltes vegades van acompanyades de models de rèpliques d'aliments reals que poden ajudar es educadors que interpretin les grandàries concretes de les racions que s'han de prendre.
Altres tècniques que s'utilitzen són instruir sobre algunes pràctiques que promouen la sacietat. Els pacients que es fan un tip de menjar se'ls convida a fer un registre alimentari, tal com hem explicat anteriorment, en què, a més d'anotar la ingesta d'aliments, se'ls educa perquè anotin les condicions desencadenants de les ingestes compulsives i les emocions que s'hi associen.
4.4.7.El coaching nutricional
És el professional que acompanya el client (coachee) en el procés de canvi per aconseguir objectius.
La paraula coach significa 'entrenador' en anglès.
És un tipus d'entrenador especial que no diu el que cal fer, sinó que pregunta i facilita que sigui el client qui aconsegueixi els seus objectius d'una manera més fàcil.
En definitiva, l'ajuda a obtenir millores d'una manera més ràpida i eficient que si no fes coaching.
És el coaching aplicat als pacients per a aconseguir millorar la salut. Té les mateixes característiques que el coaching personal, però els objectius són de salut: mesures preventives o tractaments. Depenent del context, s'aplica el coaching sol o com a complement d'altres intervencions.

4.5.Metodologia 5. Mètodes indirectes. Premsa. Ràdio. Televisió. Internet

Els mètodes indirectes permeten fer arribar la informació del programa a un col·lectiu nombrós de persones, encara que amb l'inconvenient que els receptors són subjectes passius de recepció d'informació i, per tant, amb més dificultats a l'hora d'establir mecanismes de motivació. L'arribada de les tecnologies de la informació i la comunicació a l'educació nutricional obre, tanmateix, noves possibilitats en aquest sentit i podria permetre superar aquestes barreres i millorar la personalització dels programes i la interacció amb els usuaris.
4.5.1.Materials d'educació nutricional
Els materials educatius en educació nutricional són els instruments que s'utilitzen en educació per a l'educació nutricional per a facilitar tant la informació com la millora de les conductes alimentàries.
Són recursos que s'usen amb uns objectius determinats per a completar les sessions educatives o bé per a proporcionar a l'educant tota la informació necessària i millorar-ne, així, els hàbits alimentaris. Són, en definitiva, recursos essencials per a millorar el procés d'aprenentatge.
Sempre que s'elabori un material educatiu, sigui un cartell, un tríptic o una guia d'educació nutricional, ha de formar part d'un programa educatiu. Com a norma principal, els materials han de respondre a objectius formulats abans del disseny i de la utilització. S'han de referir a situacions de la vida diària i que es relacionin amb objectes, situacions, necessitats i problemes de la població diana a la qual va dirigit. Un altre criteri important és que la comunitat participi, ja que els experts poden generar idees, però són els usuaris els qui les poden suggerir, perfeccionant-ne el contingut.
I finalment, qualsevol material didàctic d'educació nutricional s'ha d'avaluar abans de la seva elaboració final.
Els aspectes que s'han de tenir en compte en l'elaboració d'un material didàctic educatiu són:
1) Atracció. El missatge és prou atractiu per a mantenir i/o despertar l'atenció de l'individu o grup?
2) Comprensió. S'entén el missatge? Es pot interpretar de manera errònia?
3) Acceptació. Conté el missatge algun aspecte ofensiu?
4) Identificació. El grup diana al qual va dirigit el missatge se sent identificat amb el missatge?
5) Persuasió. És el missatge prou convincent per a intentar el canvi d'actitud volgut?
En un altre ordre de coses, s'han d'avaluar les imatges i il·lustracions.
Seria interessant formular preguntes d'aquest estil:

  • Què li indica aquesta imatge?

  • Què li agrada d'aquesta imatge?

  • Què li desagrada d'aquesta imatge?

  • La imatge li indica alguna acció?

  • Hi ha alguna cosa en la imatge que el molesta o l'ofengui?

  • En comparació d'altres imatges que ha vist, com considera aquest material?

  • Què li semblen els dibuixos?

  • Què opina dels colors, de la grandària de la lletra?

  • Aquest material, el sent familiar?

Exemple de pòster sobre racions adequades de plats
4.5.2.Els fullets educatius
M. J. Bernier (1996) va definir el material educatiu imprès com un material, com els fullets, guies, fulls informatius, etc., el propòsit del qual és proporcionar informació escrita sobre la promoció de la salut, la prevenció de la malaltia, les modalitats de tractament i les autocures.
El fullet és, per tant, un material educatiu imprès que s'utilitza àmpliament per a desenvolupar de manera sintètica consells i recomanacions en matèries de salut.
La seva utilització està molt estesa i a més s'usen molts formats, que comprenen des dels plegables (dos o tres plecs), fins als que poden arribar a tenir de deu a trenta fulls.
Les característiques que han de tenir són:
1) Els consells educatius han de ser breus, s'han d'utilitzar frases senzilles, que s'entenguin fàcilment, indicant de manera precisa la idea i el comportament que es vulguin destacar.
2) Solen estar acompanyats de dibuixos, imatges, gràfics, fotos, que reforcen el missatge.
3) El fullet és útil com a mitjà d'ensenyament específic, com a recurs didàctic de comunicació i com a vehicle executiu per a donar instruccions i impartir ensenyaments concrets a grans quantitats de persones.
Les fases que s'han de tenir en compte en el desenvolupament dels fullets són les següents:
1) Triar el tema. Buscar eslògan.
2) Buscar informació sobre el tema de què cal tractar.
3) Fer un esbós del fullet.
4) Seleccionar-ne l'estructura:

  • Buscar una frase impactant per a la portada.

  • Buscar una imatge impactant per a la portada.

  • Redactar els textos de l'interior.

  • Buscar imatges per a il·lustrar-ne l'interior.

4.5.3.Estructura i disseny
Tot fullet d'educació ha de constar de les parts següents: introducció, desenvolupament i resum o conclusió.
1) La introducció compleix dues funcions principals: orientació i motivació.
L'orientació serveix perquè el receptor sàpiga de què tracta el material, indicar-ne el propòsit. També la motivació és molt important, el text ha d'implicar els sentiments i les emocions. El text ha d'anar encaminat al fet que el pacient ha de sentir que obtindrà una recompensa en termes de salut, estètica, social, econòmica.
2) Desenvolupament
Ha de ser breu. És cert el que es comenta sovint: fullet llarg, fullet mort. Mai no s'ha de desenvolupar en un fullet més d'un tema. El missatge ha de ser concret, sense divagacions. El nivell d'escriptura ha de ser senzill, de comprensió fàcil. Si s'hi inclouen paraules tècniques s'han d'explicar. S'han d'utilitzar frases positives i curtes.
Una altra característica és l'exactitud, la precisió, la veracitat de tot el que s'escriu.
Tot el text ha de tenir unitat i una harmonia. S'han d'explicar els casos en ordre, enllaçant els missatges, sense buits ni llacunes, reiterant els conceptes essencials.
3) El resum o conclusió
En aquest espai s'ha de repetir el missatge principal perquè quedi gravat en la ment del pacient o receptor.
La distribució més coherent és:

  • La introducció, del 5 al 10%.

  • El desenvolupament, el 80% o més.

  • El resum o conclusió, del 5 al 10%.

Un altre aspecte que cal tenir en compte són els títols. Desperten l'interès del lector i orienten al llarg de tot el missatge. Han de ser curts, clars i actius, expressant en un mínim de paraules el contingut del fullet. És convenient que resultin imaginatius, forts i atractius.
La redacció d'un fullet requereix altres elements, com:

  • Nom dels autors.

  • Nom i logo de la institució que els edita.

El fullet s'ha de dissenyar per parells de pàgines, mai per pàgines aïllades.
Una altra consideració important és que els marges són bàsics i les pàgines que queden a la dreta són les que atreuen primer la vista. El text no ha de començar mai en la pàgina esquerra.
Les imatges han de ser simples i sobretot: una imatge val més que mil paraules. Cada il·lustració ha de conduir a la lectura. La il·lustració té tanta importància com el disseny. El color no ha de ser mai contradictori amb el missatge tractat.
Exemples de fullets:
Tríptic informatiu per al Nadal
Elaborat dins del Programa Perseo, en el qual s'inclouen recomanacions sobre la importància de portar una alimentació saludable i practicar activitat física de manera habitual també durant les festes de Nadal i Cap d'Any, i la piràmide NAOS d'estils de vida saludables.
4.5.4.Les guies alimentàries
A continuació, es presenten diferents guies d'institucions o organismes per a promoure l'alimentació saludable en les famílies.
4.5.5.Contes i còmics
Els contes són ideals per a millorar l'educació dels infants i la vida familiar. Ja sigui en família o a l'aula; com a àudio o com a lectura; amb dibuixos o amb text, pares i mestres podran divertir i educar en valors nens i nenes de qualsevol edat.
Els contes educatius combinen contingut educatiu i d'interès, amb la finalitat de fomentar valors i actituds prosocials i de promoure la identificació i el reconeixement d'habilitats imprescindibles per a afrontar situacions crítiques i millorar les conductes preventives.
Un exemple és: Con sabor a chocolate, del Govern Basc
Un altre exemple de conte d'educació nutricional: La cocina encuentada, de Teresa Pérez Hernández
4.5.6.Les fitxes didàctiques en educació nutricional
Hi ha moltes raons per a incorporar l'educació nutricional als centres d'ensenyament, entre les quals:
1) Constitueix una de les estratègies clau de les quals pot disposar un centre educatiu, no solament per a incrementar els nivells de salut de l'alumnat, sinó també per a millorar el clima intern del centre escolar, optimitzar-ne els processos de gestió i aconseguir millors resultats educatius, inclosos els acadèmics.
2) La infància i l'adolescència són les èpoques del desenvolupament vital en les quals s'adquireixen els principals hàbits de vida que es consolidaran amb els anys. L'obligatorietat de l'educació des dels quatre fins als setze anys facilita que l'accés a la població infantil i adolescent sigui gairebé total.
3) L'àmbit educatiu proporciona un marc d'intervenció social que té agents que disposen d'una alta qualificació des del punt de vista pedagògic: el professorat.
A partir de l'escola es pot arribar a les famílies i a les comunitats.
Les fitxes didàctiques són els materials que s'elaboren per a treballar a l'escola aspectes d'educació nutricional. Poden estar relacionades amb els coneixements, les habilitats i les conductes i formar part d'un projecte integral d'educació per a la salut a l'escola.
Aquest tema s'ampliarà amb exercicis durant la docència.
Segons la guia Gana salud en la escuela, les claus per a l'èxit d'un projecte bàsic de promoció i educació per a la salut són:
1) Integrar-lo en el marc del projecte educatiu de centre (PAC).
2) Considerar el marc legal que el sustenta: LOE i els possibles desenvolupaments autonòmics que el complementen.
3) Tenir en compte les necessitats de cada centre: les objectives i també les percebudes per alumnat i professorat (encara que acostumin a coincidir, no necessàriament han de ser les mateixes).
4) Disposar de les aportacions de les diferents àrees del coneixement.
5) Partir de models teòrics d'efectivitat provada.
6) Tenir els grans paradigmes pedagògics que plantegen la transversalitat, la interactivitat i la participació com els mètodes educatius més efectius.
7) Incorporar en els continguts específics del currículum l'educació en coneixements rellevants en salut, valors i habilitats per a la vida.
8) Tendir a l'adopció d'un enfocament integral i contextualitzat, desenvolupat al llarg de tots els cicles educatius, i planificat d'acord amb el model lògic.
9) Incorporar un tractament sensible als aspectes de gènere, i a les característiques socioculturals de l'alumnat.
10) Fomentar i facilitar la formació continuada del professorat del centre.
4.5.7.Les postalfree i els flyers
Constitueixen un suport material del programa sobre prevenció primària i secundària que consten d'una postal amb un missatge preventiu.

  • Els flyers, denominats també volants, són fullets de petites dimensions i gramatges reduïts, que s'utilitzen per a transmetre informació publicitària sobre productes i serveis d'una empresa. Són petits pamflets de grandària reduïda, que normalment es reparteixen en grans quantitats als clients o consumidors que circulen a peu.

  • Les postalfree s'acostumen a dipositar en llocs freqüentats per joves: pubs, discoteques, botigues de discos, etc. D'aquesta manera, mitjançant aquests mètodes indirectes es pretén educar en aspectes relacionats amb la salut.

Aquesta postalfree va quedar finalista en el concurs de la campanya educativa 2011: "Un dedo de espuma, dos dedos de frente". Aquesta iniciativa va comptar amb la col·laboració del Ministeri de Medi Ambient, Medi Rural i Marí (MAPA), la Confederació de Consumidors i Usuaris (CECU) i la Unió de Consumidors d'Espanya (UCE).
m3510_m3_07.jpg
La campanya tenia per objectiu transmetre els joves majors d'edat recomanacions perquè el consum de cervesa sigui sempre responsable i moderat, i evitar, en la mesura del possible, els casos d'abús.
4.5.8.Pòster
És un material gràfic que transmet un missatge educatiu. Està integrat per una unitat estètica formada per imatges i textos de gran impacte.
Alguns investigadors el denominen com un crit a la paret, que capta l'atenció de les persones obligant-les a percebre el missatge. De fet, l'objectiu és que el missatge sigui captat pel receptor, el recordi i actuï segons el que ha percebut.
Hi ha moltes classes de cartells o pòsters; aquí ens interessen els informatius i els formatius o educatius.

  • L'informatiu dóna a conèixer alguna cosa. S'utilitza un disseny senzill, una imatge i un text amb les lletres grans que ressaltin sobre un fons. La imatge pot estar formada per persones o objectes.

  • El cartell formatiu és capaç de produir coneixement, canvis d'actituds o valors. És molt utilitzat en el camp de l'educació per a la salut. En el cartell educatiu la imatge és molt més important que el text, preval sobre el text. El missatge és expressat gràficament de manera clara i només l'acompanya un text curt que emfatitza la idea sorgida.

Exemple d'un pòster fet pel Ministeri de Sanitat i Consum. ¡Despierta y Desayuna!
m3510_m3_08.jpg
El missatge en el cartell ha de ser integral, s'ha de percebre com un tot, en què cada element harmonitza creant una unitat visual de gran impacte.
Els elements físics són els que produeixen l'efecte d'atenció: composició, grandària, format, imatge, text i color.

  • La composició es refereix a la distribució estètica dels elements, tant les figures com els textos, que es col·loquen en tot l'espai utilitzat del paper.

  • La grandària estarà en relació amb la distància que passaran les persones que els observin i el lloc on se situarà. Les grandàries més freqüents són 70 x 100 cm o bé 50 x 70 cm i el més petit 35 x 50 cm.

  • El format es refereix a la posició on es posarà el cartell: horitzontal o vertical.

  • La imatge és un dels elements més importants que integren un pòster. Ha de ser la síntesi que resumeix la idea a la mínima expressió gràfica, sense deixar de ser clara i significativa. Es poden utilitzar fotografies, dibuixos...

  • El text té dues funcions: d'una banda, ha de reforçar el missatge implícit en la imatge i, de l'altra, forma part de la composició.

La redacció no ha de ser extensa, els textos han de ser curts, directes i clars. Hi ha d'haver dos elements de textos: cap i peu. El text del cap ha d'atreure l'atenció de les persones a qui va dirigit el missatge.
Sobretot és molt important analitzar les característiques de la població diana, el nivell educatiu, costums, cultura, estil de vida, etc.
Un altre aspecte que cal tenir en compte és la difusió i distribució dels materials. S'han de tenir en compte les àrees, la distància (és aconsellable a l'altura de la cara), la grandària, la col·locació i la vigència.
A continuació, s'expliquen breument algunes normes per a fer un cartell o pòster artesanal:
1) Identificar els objectius que es pretenen amb el pòster.
2) Descriure les característiques de la població diana a la qual va dirigit el pòster.
3) Determinar-ne la grandària i el format.
4) Fer-ne múltiples esbossos.
5) Seleccionar la idea que més ha impactat.
6) Fer el cartell.
7) Avaluar-ne el disseny, la redacció, la idea, la composició.
Els pòsters digitals
L'ús dels murals ha estat una pràctica habitual a les aules, a qualsevol àrea i nivell educatiu, per a presentar i compartir projectes amb un format atractiu o sintetitzar els coneixements adquirits sobre un tema.
Glogster és una aplicació del Web 2.0 que ens permet crear i compartir a la Xarxa projectes i cartells elaborats pels mateixos alumnes.
Aquesta aplicació del Web 2.0 ens permet crear i compartir a la Xarxa els projectes elaborats per l'alumnat.
Els glogs són els resultats obtinguts mitjançant l'aplicació d'aquesta tècnica. La utilització és molt senzilla, i permet incorporar els materials elaborats en una pàgina web o en un blog.
Els glogs, a més, en el seu disseny, permeten incorporar àudios, vídeos, textos, tant elaborats per nosaltres com extrets de la Xarxa.
El glog s'insereix d'una manera molt senzilla en qualsevol blog, wiki o pàgina web.
És una eina, a més, molt atractiva per a poder elaborar materials educatius d'educació nutricional, ja que presenta molts estils de disseny, reproductors d'àudio i vídeo, marcs per a les imatges, fons, objectes i imatges. Un còctel essencial per a poder dissenyar un pòster digital interactiu aplicant les noves tecnologies.
Exemples de glogster sobre alimentació
m3510_m3_09.jpg
4.5.9.Premsa escrita i revista
Els mitjans de comunicació són instruments poderosos per a poder comunicar temes relacionats amb l'educació nutricional. Són mitjans de comunicació social: les agències d'informació, la televisió, el cinema, la ràdio, la premsa escrita (tant els diaris com les revistes), el teatre i Internet.
Un aspecte que cal tenir en compte és el tipus de públic a qui es vol arribar. En el cas dels diaris, el lector és més urbà i d'una classe social mitjana-alta. Les revistes ofereixen un espectre més ampli, que ens permet segmentar el públic. Hi ha moltes revistes especialitzades: per a adolescents, revistes del cor, revistes especialitzades de música, de cuina, d'informàtica, etc. És interessant que en cadascuna de les revistes s'incloguin temes d'educació nutricional adaptats als lectors majoritaris.
Per poder escriure articles periodístics educatius, ens hem de preguntar, en primer lloc, què volem dir i a quin públic.
Una vegada tinguem resolt això, caldrà ordenar les nostres idees, utilitzant el mètode de les 5W, per la traducció en anglès de les preguntes: Qui? Què? Quan? On? Per què? (Who?, What?, When?, Where?, Why?). Un bon article periodístic ha de contestar a aquestes cinc preguntes perquè contenen tota la informació que pot interessar el lector.
1) El lead és el nucli de la notícia, la part principal, la més atractiva. S'han de buscar fets, anècdotes, detalls que li serveixin com a ganxo per a la seva notícia. Una vegada reunits els fets, comença la tasca de convertir la massa d'informacions en una notícia agradable, amb un lead cridaner. El redactor pondera, escull, revisa, descarta, sintetitza, fins a aconseguir el seu objectiu.
2) A continuació: el cos de la notícia en el qual s'ha de redactar la informació en una seqüència lògica i ordenada. S'enllaça el lead i el cos de la notícia amb un pont, que consisteix en unes paraules o en un o dos paràgrafs. Es pot tractar d'identificacions, fets secundaris però significatius, l'atribució de la citació del lead a la persona corresponent, l'explicació d'alguna de les preguntes fonamentals o la recapitulació del que s'ha explicat.
3) Transicions i connexions. La notícia, l'escrit periodístic, és com un tren. La locomotora és el lead, els vagons són els fets, incidents, declaracions pel tancament, és el vagó final. En aquesta analogia, les transicions són els entroncaments entre un vagó i un altre. Estem parlant d'adverbis, preposicions i la seva funció. Tipus de transicions:

  • De temps: abans, ara, més tard, mentrestant.

  • De citació: així mateix, per exemple, per tant, en conseqüència.

  • De contrast: però, no obstant això, malgrat tot, en cas contrari.

  • De referència: sobre, pel que fa a, amb relació a, quant a.

  • De localització: prop de, en aquesta ciutat, no gaire lluny, a les proximitats.

  • De relació: juntament amb, no sols, en la mesura que, virtualment.

  • No s'ha d'abusar de les transicions.

S'han d'evitar vocables com: sens dubte, abans de res, indubtablement, en realitat, òbviament, clarament, ja que es podrien interpretar com una opinió personal.
4) El final de la notícia. S'ha de donar un tancament raonable a la notícia, sense deixar falses expectatives en el lector.
Alguns consells útils a l'hora d'escriure:

  • Usar frases curtes i simples.

  • Usar llenguatge intel·ligible, senzill.

  • L'escrit ha de ser entès per qualsevol persona, un nen o un estranger que no domini el català.

  • Usar l'ordre conegut: subjecte, verb i predicat.

  • Corregir el text.

  • Proposar-ne un títol.

  • El titular ha de ser tan breu i sintètic com sigui possible.

4.5.10.Ràdio i televisió
Cada vegada és més freqüent la utilització dels mitjans de comunicació de massa en l'educació nutricional (ràdio i televisió), atès que no podem negar la importància que tenen en l'actualitat, fins al punt que la nostra societat ha estat qualificada com a societat de la informació.
És molt interessant educar perquè la utilització d'aquests mitjans sigui correcta. En aquesta societat és cada vegada més freqüent que empreses, grups i organitzacions amb diferents interessos utilitzin la nutrició. Utilitzen els mitjans de comunicació de massa per a fer arribar al consumidor missatges determinats per a promoure productes determinats.
Molts d'aquests missatges es contradiuen amb els que ofereixen els serveis oficials com a saludables, cosa que genera una confusió i falses creences. Per aquest motiu, és urgent educar els ciutadans i que sàpiguen ser crítics i selectius amb tota la informació que arriba als mitjans de comunicació.
La ràdio transmet informació de manera unidireccional.
Hi ha algunes experiències de programes de ràdio que utilitzen l'educació nutricional que s'han avaluat positivament.
Campanya contra l'obesitat
A Holanda, es va desenvolupar un programa, utilitzant la ràdio, que va reduir el consum de greixos un 10%; també hi va haver col·laboració entre les autoritats sanitàries, les indústries alimentàries i les organitzacions socials. Al Regne Unit es va utilitzar la ràdio i televisió per a lluitar contra l'obesitat. Els participants en aquesta campanya (6.000 adults) van incrementar significativament el consum de fruites, vegetals i l'exercici físic amb una disminució del pes. La campanya, que va durar sis mesos, també va utilitzar la ràdio i la televisió.
Seria ideal desenvolupar una coordinació entre els mitjans de comunicació i l'organització de diferents entitats amb les seves xarxes socials per a poder treballar conjuntament programes d'educació alimentària. També, actualment, amb el desenvolupament de les xarxes socials, com Facebook o Twitter, es poden fer accions complementàries per a reforçar l'acció educativa. Són molts els programes que a partir de les xarxes socials o la utilització del correu electrònic o els blogs interaccionen amb l'audiència, cosa que provoca més interacció i facilita els continguts exposats en el programa.
L'estructura dels programes radiofònics actuals que tracten sobre educació nutricional són magazins en què un expert aconsella sobre hàbits i estils de vida saludables, o bé notícies o debats de màxima actualitat, entrevista amb un especialista, o bé emissores específiques d'educació, com, per exemple, Radio Ecca, que ha fet programes per combatre l'obesitat a les illes Canàries i ha obtingut uns resultats excel·lents.
En totes les ocasions el programa ha de tenir ritme, una dinàmica àgil i adaptada a l'audiència. En molts casos, hi ha participació dels oïdors.
Referent a la televisió, no hi ha gaires programes destinats a educació nutricional per televisió.
Fent una revisió al llarg dels últims anys en diferents televisions de l'Estat espanyol, en podríem destacar els següents:

  • Plaza Sésamo. És un projecte educatiu destinat a un públic d'edat preescolar. El seu objectiu és promoure l'exercici físic, una bona alimentació i uns hàbits d'higiene correctes. A més, aquest programa va iniciar la campanya Hábitos saludables para toda la vida: ayudando a los preescolares y a sus familias a tener vidas felices y saludables.

  • El canal Discovery Kids emet en la seva programació Doki descubre. La població diana són els preescolars. Doki descobreix diferents conceptes, com, per exemple, la importància de menjar fruita i verdures.

  • Los Fruitis és una sèrie dirigida al públic infantil, que es va estrenar el setembre de 1991. Els protagonistes d'aquesta sèrie són fruites, fruits secs, verdures, llegums i plantes, que pretenen familiaritzar els infants amb aquests aliments, especialment amb les fruites.

  • El canal 4 va llançar el programa Soy lo que como. El seu objectiu era arribar a tots els públics per a aconseguir uns bons hàbits alimentaris i un bon estar físic i psíquic. Una nutricionista feia el seguiment dels hàbits alimentaris familiars. Al cap d'un mes els protagonistes tornaven al plató per demostrar els canvis en aquest període de temps.

4.5.11.Els vídeos educatius
Denominem vídeos educatius els materials audiovisuals que poden tenir una utilitat en educació.
Aquest concepte engloba tant els vídeos didàctics (elaborats amb una intencionalitat específica educativa) com altres vídeos que poden ser molt útils en educació nutricional.
Tipologia dels vídeos educatius d'educació nutricional
1) Documentals: mostren de manera ordenada informació sobre un tema concret (5) .
2) Narratius: tenen una trama narrativa (6) amb la qual es van presentant les informacions rellevants per als estudiants.
3) Lliçó monoconceptual: són vídeos de durada molt curta que se centren a presentar un concepte (la hipertensió).
4) Lliçó temàtica: són els clàssics vídeos didàctics (7) que van presentant de manera sistemàtica i amb una profunditat adequada als destinataris els diferents apartats d'un tema concret
5) Vídeos motivadors: pretenen abans de res impactar, motivar, interessar els estudiants; poden tenir una estructura narrativa. De vegades, es poden allunyar de la temàtica que s'estudia.
Així doncs, les funcions són:

  • Informativa: estructura la realitat.

  • Instructiva: orienta, condiciona l'aprenentatge, desenvolupament cognitiu.

  • Motivadora: atreu, interessa i sensibilitza els individus.

  • Avaluadora: autoobservació i anàlisi.

  • Investigadora: a partir d'enregistraments.

  • Metalingüística: del llenguatge audiovisual.

  • Expressiva: enregistrament, edició.

Els avantatges són múltiples, ja que vivim en un món on prevalen les imatges. Ofereix versatilitat, aclarir més els significats, desenvolupa la imaginació, ens proporciona més informació.

  • Avantatges del vídeo:

    • Versatilitat: moltes funcions i forma d'ús.

    • Cultura de la imatge: desenvolupa actitud crítica.

    • Millor accés als significats: paraules, imatges i sons.

    • Més informació: fenomen de difícil observació.

    • Mitjà expressiu.

    • Desenvolupa la imaginació, la intuïció.

4.5.12.Orientacions i suggeriments per a l'ús didàctic dels materials audiovisuals
Els materials videogràfics es poden utilitzar de moltes maneres:

  • Individualment. Un alumne o grup d'estudiants (en un racó de la classe, a la mediateca del centre, a casa).

  • El professorat durant la seva exposició magistral per a documentar gràficament algunes explicacions.

  • Tota la classe alhora, com a font d'informació i per a fer diverses activitats a partir de la seva visualització.

Aquí considerarem aquesta última modalitat.
1) Abans de començar la classe en la qual s'inclou alguna projecció videogràfica

  • La sessió es farà a l'aula d'audiovisuals o a la classe habitual, si es disposa d'infraestructura adequada: ordinador, canó de projecció i pantalla prou gran perquè tots els alumnes puguin visualitzar adequadament els materials.

  • Ha d'estar tot preparat: la pantalla, el canó de projecció o l'aparell de DVD, el sistema d'àudio amb la intensitat de so ajustada, els DVD que es vulguin visualitzar en el punt d'inici del fragment de què es vol tractar.

  • Si no hi ha raons pedagògiques que aconsellin passar el material complet, convé seleccionar-ne els fragments més significatius per a evitar el cansament de l'auditori.

  • Situació dels alumnes. Els alumnes s'han de situar de manera que tots vegin amb claredat la pantalla.

  • Convé fer una introducció breu del que es veurà, destacant els aspectes més importants en els quals s'han de fixar, i presentant algunes preguntes motivadores la resposta de les quals trobaran en el videograma.

2) Després del visionament del vídeo

  • En un primer moment es formularan preguntes per a conèixer si ha agradat o no, per què, què és el que ha cridat més l'atenció.

  • Després es faran preguntes més relacionades amb la temàtica del vídeo, que enllacin amb els comentaris fets durant la presentació prèvia.

  • Convé estimular els estudiants en la participació activa en els debats que s'organitzin.

  • De vegades pot resultar convenient tornar a projectar algunes seqüències per a observar millor certs detalls i comentar-los.

  • Finalment, es poden fer exercicis diversos que relacionin la informació presentada pel vídeo amb altres coneixements que ja tinguin els estudiants sobre el tema. La correcció a aquestes activitats es pot fer col·lectivament.

3) Altres activitats

  • L'enllaç al vídeo o DVD pot quedar a la disposició dels estudiants que estiguin interessats a endur-se'ls a casa o a tornar-los a visualitzar.

  • Es pot obrir un fòrum participatiu perquè els estudiants comentin aspectes que l'educador formuli.

  • Si es disposa d'una càmera i d'un sistema d'edició, es pot encarregar a un grup d'estudiants que elaborin un vídeo relacionat amb el tema.

4) Altres mètodes indirectes
A més d'aquests mitjans didàctics indirectes anteriorment esmentats, es podrien mencionar altres mètodes que es poden considerar factors reforçadors. Aquests són els imants per a la nevera, les samarretes, els calendaris, clauers, etc. Sempre que portin inscrit el missatge educatiu.
A continuació, s'observen alguns d'aquests exemples: un calendari anual el tema principal del qual és el consum de fruites elaborat per la Societat Espanyola de Nutrició Comunitària (SENC) i un imant per a la nevera de la piràmide alimentària fet per l'Ajuntament de Vilanova i la Geltrú.
m3510_m3_10.jpg
4.5.13.Internet. La importància d'Internet en educació
Hi ha una sèrie de característiques que fan que Internet sigui avui dia un dels mitjans més utilitzats per tots els educadors.
Internet es considera un servei universal, amb una velocitat de recerca enorme:

  • Gran importància dels cercadors.

  • Utilització del sistema hipertext.

  • Sistemes multimèdia.

  • Avantatges de la utilització del correu electrònic.

  • Interactivitat que ens proporciona el Web 2.0.

  • Xarxes socials com Facebook, Twiter, blogs, jocs, podcast i RSS.

Actualment, en utilitzar l'educació les noves tecnologies, es podria dir que s'aprèn fent, interactuant, buscant, compartint i produint coneixement.
Un web molt interessant és el del Consell Europeu d'Informació sobre l'Alimentació (EUFIC), que proporciona informació científica sobre la seguretat i la qualitat alimentària, juntament amb la salut i la nutrició, als mitjans de comunicació, als professionals de la salut i la nutrició i als educadors, d'una manera que la poden entendre els consumidors.
Una de les aplicacions que ens pot interessar en educació nutricional són els jocs interactius destinats a la població infantil i juvenil.
Alguns d'ells són:
Un altre joc americà molt divertit i que al mateix temps ajuda els més petits que aprenguin com han d'equilibrar l'alimentació: My Pyramid Blast Off.
El web Tasta'm, un portal educatiu molt interessant, en què es treballen aspectes d'educació nutricional i emocional alhora.
Tasta'm
Es troba en aquesta adreça: http://phobos.xtec.net/acuesta1/esp/inici.htm
Un altre web molt interessant és Cool Food Planet. Fet per l'EUFIC, està dedicat a l'educació nutricional per als més petits.
Moltes fundacions i associacions elaboren webs proporcionant múltiples conceptes d'educació nutricional, com, per exemple: la Fundació Espanyola del Cor, la Fundació per a la Diabetis i la Fundació Dieta Mediterrània, respectivament.
Blogs
Són espais web compostos per entrades organitzades mitjançant cronologies inverses, actualització freqüent i estil personal i informal (Oriola, 2006).
Són també webs personals autogestionats, que generen comunitats amb un alt grau de fidelitat, basats en interessos comuns i en la construcció compartida del coneixement.
Per exemple, Nutricionista en crecimiento, creat per la dietista Marta Colom, és un exemple de blog d'educació nutricional en el qual s'expliquen de manera molt didàctica aspectes relacionats amb l'alimentació.
També la Junta d'Andalusia, amb la seva Escola de Pacients, està proporcionant blogs molt interessants i educatius sobre diferents malalties i el suport nutricional.
m3510_m3_17z.jpg
Facebook i Twitter
Dos fenòmens de xarxes socials són el Facebook i el Twitter. Ambdós són eines educatives potents.
Moltes empreses alimentàries, sanitàries i del món de la gastronomia han creat un Facebook per donar-se a conèixer i interactuar amb la comunitat.
L'exemple que il·lustra aquesta explicació és el Facebook: ¿Qué es bueno para comer? Discusiones sobre gastronomía y nutrición.
Un altre Facebook interessant, fet per dues dietistes americanes és: Appetite for health, que també té un web complementari.
El Twitter

  • Permet fer una sessió docent sense necessitat de contacte personal.

  • La limitació dels 140 caràcters facilita molt dinamisme.

  • Permet aportar documentació electrònica o enllaços a l'instant.

  • Facilita que el professorat pugui dirigir tots els estudiants, en general, o un estudiant, en particular.

  • Estimula la participació. Més preguntes, més activitat i més interacció.

  • La comunicació individual pot ser pública o privada.

  • Permet el manteniment de diverses converses de manera simultània.

  • Facilita la ruptura del binomi professor-estudiant.

  • La sessió està registrada. Un estudiant pot seguir el rastre de la conversa hores més tard o dies després.

  • Permet intercalar qüestions docents amb comentaris més banals. La sessió guanya en agilitat i perd en solemnitat.

Algunes idees interessants que es poden portar a terme mitjançant el Twitter:
1) Crear un compte de Twitter per al grup educatiu i utilitzar-lo per a informar de novetats.
2) Compartir enllaços d'interès sobre el tema de l'assignatura.
3) Seguir un personatge a partir del seu compte de Twitter
4) Generar debats sobre un tema utilitzant una etiqueta (hashtag) (#). Aquesta idea pot tenir una continuïtat a l'aula projectant les diversos piulades (tweets) generats a partir del tema.
Exemple de Twitter de Síntomas celiaquía. Un lloc per a conèixer els símptomes, efectes i consells de la malaltia celíaca.

5.L'avaluació

L'avaluació haurà d'analitzar els passos precedents, preguntant-se i mesurant adequadament si la intervenció ha estat executada i rebuda pel grup diana tal com s'havia planificat, respectant-ne fidelment el disseny (avaluació del procés); si hem aconseguit influir en els determinants de la conducta, de tal manera que aquesta s'hagi modificat (avaluació de l'impacte), i, finalment, si el problema de salut és menys prevalent (avaluació final dels resultats).
De totes maneres, cal tenir en compte que les millores en el problema de salut no s'aprecien a curt termini, però sí que és important demostrar que hi ha hagut canvis en les conductes.

5.1.L'avaluació

L'avaluació ha de ser part integral del disseny i desenvolupament de qualsevol programa o intervenció que pretengui alleujar o solucionar problemes associats a la qualitat de vida de les persones. L'OCDE (1998) indica que:

"és una valoració tan sistemàtica i objectiva com sigui possible d'un projecte, programa o política que s'està desenvolupant, o el disseny, implementació i resultats dels quals s'han completat ja".

L'avaluació és un instrument per a estudiar, comprendre i ajudar a millorar els programes en tots els seus aspectes importants, incloent-hi el diagnòstic dels problemes als quals es dirigeixen, la seva conceptualització i el seu disseny, la seva implementació i administració, els seus resultats i la seva eficiència.
No obstant això, l'avaluació no és una ciència absoluta. El mètode rau a dissenyar una avaluació apropiada per al tipus d'informació que es necessita sobre el programa, que es correspongui amb els objectius proposats.

5.2.Unes primeres idees sobre avaluació

Les avaluacions les pot portar a terme el personal del programa i l'equip avaluador:
El personal del programa podria dur a terme les tasques avaluadores següents:

  • Esbrinar si el programa arriba a la població.

  • Observar el funcionament del programa per a comprovar si es desenvolupa de manera correcta.

  • Valorar la satisfacció dels participants al programa.

  • Valorar la qualitat del programa.

  • Fer una valoració preliminar sobre els efectes del programa.

L'equip avaluador:

  • Valorar els efectes a curt termini i decidir si són produïts pel programa.

  • Valorar els efectes a llarg termini i decidir si són produïts pel programa.

5.3.Avaluar: una necessitat

L'avaluació és necessària per les raons que es descriuen a continuació:
1) Responsabilitat
L'avaluació servirà per a posar de manifest la relació cost-benefici del programa. Així mateix, servirà com a sistema de control de qualitat enfront de l'usuari: en aquest cas, el grup poblacional sobre el qual s'intenta incidir.
2) Desenvolupament i planificació
La preparació del pla d'avaluació obliga a planificar acuradament les diferents activitats que cal dur a terme amb relació als objectius proposats.
3) Retroalimentació (feedback)
El procés d'avaluació obliga a examinar sistemàticament què s'està fent i per què per a poder valorar el tipus, la qualitat i la quantitat d'activitats que es van fent.
4) Millora del programa
L'avaluació del procés permetrà anar fent reajustaments per a millorar el programa.
5) Disseminació de models de prevenció/intervenció
Les dades recollides durant l'avaluació, juntament amb els resultats, permetran aplicar el programa a altres poblacions diana similars.
Fer l'"avaluació del procés" pot ser molt útil perquè ens pot indicar quins han estat les intervencions o els components del programa que han de ser mantinguts per a obtenir els resultats volguts, i quins són irrellevants.

5.4.Tipus d'avaluació

Es defineixen tres tipus d'avaluació:

  • el procés,

  • l'impacte i

  • els resultats.

Font: L. W. Green
Font: L. W. Green
5.4.1.Avaluació del procés
En primer lloc, estudiarem com s'ha d'avaluar el procés.
Permet avaluar l'adequació del programa íntegrament als objectius perseguits en el seu disseny, fent referència a la quantitat i qualitat del personal docent, continguts, metodologia emprada, temps dedicat i materials de suport utilitzats.
Un bon disseny d'avaluació és el que preveu una selecció d'indicadors per a avaluar cadascuna de les etapes del programa.
Així, doncs, quan s'avalua el procés, estem mesurant les activitats i la qualitat del programa a més de tenir en compte el receptor.
Algunes de les preguntes que ens podríem plantejar són:
1a. pregunta: el programa arriba al grup diana? Cada part del programa arriba al grup diana?
En la figura que segueix, es pot veure un exemple de com podem valorar la cobertura del programa.
L'experiència va ser la següent: en un centre comercial molt concorregut es va dur a terme un programa per a la prevenció de la hipercolesterolèmia. En una primera fase es va efectuar una anàlisi sanguínia a persones voluntàries, seguidament, en una altra fase, es van derivar els individus amb nivells elevats de colesterol a un programa sobre educació nutricional i estils de vida, al centre de salut de la zona.
Aquest programa va constar de quatre sessions:
Una vegada finalitzades, es va lliurar als participants un pla dietètic de manteniment al seu domicili i es va concertar una sessió posterior de seguiment.
Els resultats obtinguts després d'avaluar la cobertura del programa ens va indicar que hi ha un descens dels assistents a les sessions.
Hem d'evitar que succeeixi aquest abandó.
Anàlisi de la cobertura d'un programa
Una altra de les preguntes que es pot plantejar és:
2a. pregunta: els participants estan satisfets amb el programa?
Aquestes qüestions es poden mesurar de diferents maneres. S'aconsegueixen més detalls distribuint qüestionaris perquè els participants els emplenin. És una bona manera d'obtenir els resultats anònimament. Però aquest mètode només és útil per a persones acostumades a escriure, però en canvi no serveix per a persones d'edat, amb problemes d'expressió o de lectura. Sempre es necessita un temps de dedicació i estar segur que s'han recollit tots els qüestionaris.
Una altra manera ràpida d'obtenir resultats és fer una entrevista en grup, plantejant les preguntes en conjunt i recollint-ne els comentaris. Aquest mètode respondria a la tècnica d'un grup focal, molt estesa últimament.
Un altre mètode que podria ser molt útil és penjar a la paret un full d'embalar i dividir-lo en columnes, com observem en la taula següent: comentaris positius, comentaris negatius i recomanacions, i concedir cinc o deu minuts perquè cada assistent comenti individualment els components de les diferents sessions. També es podrien repartir les valoracions en grups de tres o quatre persones i posteriorment entaular una discussió constructiva.
Taula 1. Exemple hipotètic d'avaluació en un taller de nutrició de mig dia de durada, fet dins d'un programa d'educació per a la menopausa
Components de la sessió
Comentaris positius
Comentaris negatius
Recomanacions
Continguts

  • Interessant

  • Rellevant per a la vida diària

  • Bones receptes i programació de menús
No s'ha tractat de les vitamines i els minerals
Incloure un apartat sobre els mites de l'alimentació en la menopausa
Ensenyament

  • Amistós

  • Diferent d'un mestre d'escola

  • Fàcil de seguir

  • De vegades massa ràpid

  • Parla molt fluix

  • Anar més a poc a poc

  • Parlar més fort
Pel·lícula i fullet

  • La dona de la pel·lícula era creïble

  • El fullet proporciona informació sobre on aconseguir ajuda i consells
El metge de la pel·lícula era desagradable
 
Treball de grup

  • Moltes oportunitats per a preguntar
Grup massa gran perquè tothom participi
Cal limitar el grup a deu persones
Local

  • Bon accés a transports públics

  • Seients còmodes

  • Aire condicionat
Dificultat per a aconseguir que algú cuidi els nens
Fa falta un cangur o servei de guarderia
Diversos
 
Poc tractat el control de pes
Més detalls sobre el contingut calòric i com perdre pes
Aquesta avaluació hipotètica ens pot ajudar a millorar els diferents aspectes del taller de nutrició.
3a. pregunta: es duen a terme totes les activitats del programa?
4a. pregunta: són de bona qualitat tots els components i materials del programa?
Valoració del rendiment dels materials i dels components del programa
Molts programes d'educació nutricional es basen en missatges. A continuació, es mostren una sèrie de preguntes que poden ser molt útils per a un pretest:
1) Comprensió
a) Quina era la idea principal que aquest missatge intentava transmetre-li?
b) Què li demana que faci aquest missatge?
c) Quina acció recomana el (missatge) a la gent?
d) En la seva opinió, hi havia alguna cosa confusa en el (missatge)?
i) Quina d'aquestes frases descriu millor el (missatge)?

  • Fàcil d'entendre

  • Difícil d'entendre

2) Agrada/desagrada
a) En la seva opinió, hi havia alguna cosa concreta que valgués la pena recordar del (missatge)?
b) Hi va haver alguna cosa que li agradés especialment del missatge?
c) Hi va haver alguna cosa en el missatge que li desagradés especialment o que el molestés? Què?
3) Credibilitat
a) En la seva opinió, hi havia alguna cosa difícil de creure en el missatge? Què?
b) Quina d'aquestes paraules descriu millor la seva opinió sobre el missatge?

  • Creïble

  • No creïble

4) Rellevància personal / interès
a) En la seva opinió, a quin tipus de persona estava dirigit aquest (missatge)? Està dirigit a:

  • A algú com jo

  • A uns altres però no a mi

Es dirigeix a:

  • Tothom

  • Tothom, però especialment a l'audiència diana

  • Solament a l'audiència diana

b) Quina d'aquestes paraules descriu millor la seva opinió sobre el (missatge)?

  • Interessant

  • Poc interessant

  • Informatiu

  • Poc informatiu

c) Va aprendre alguna cosa nova sobre (tema sanitari) d'aquest (missatge). Què?
5) Imatge
a) Mirant el dibuix o la fotografia. Què li sembla que expressa?
b) Li sembla que hi ha alguna cosa en aquest dibuix o fotografia que podria ofendre o molestar algú que conegui?
6) Altres
A continuació, es presenten diverses parelles de paraules o frases, separades pels nombres de l'1 al 5, per escollir el nombre que expressa millor la seva opinió sobre el (missatge). Com més gran sigui el nombre triat, més li semblarà que la frase de la dreta la descriu. Com més baix sigui el nombre, més li semblarà que la frase de l'esquerra la descriu.
També pot triar qualsevol nombre que hi hagi enmig. Si us plau, indiqui quin nombre descriu millor la seva reacció al (missatge):
Pràctic
1
2
3
4
5
Poc pràctic
Massa curt
1
2
3
4
5
Massa llarg
Desanimador
1
2
3
4
5
Animador
Reconforta
1
2
3
4
5
No reconforta
Ben fet
1
2
3
4
5
Mal fet
Poc informatiu
1
2
3
4
5
Informatiu
Per a avaluar fullets i material audiovisual, és molt útil fer qüestionaris utilitzant els indicadors següents:

  • Atracció. El fullet suscita interès? Capta l'atenció? Què agrada més i què desagrada més del fullet a la gent?

  • Comprensió. És fàcil d'entendre? Hi ha alguna cosa que confongui?

  • Acceptabilitat. Hi ha alguna cosa ofensiva o irritante en el fullet? Entra en conflicte amb normes culturals, especialment si s'ha traduït sense cura d'un altre idioma?

  • Implicació personal. Sembla dirigit personalment al lector?

  • Persuasió. És convincent? Sembla persuadir el lector perquè emprengui alguna acció?

Un altre aspecte que cal valorar són els líders de grup.
Els programes educatius de promoció de la salut varien considerablement quant a la funció que compleixen els monitors o educadors.
Un exemple per a valorar un educador o monitor de grup és el següent: els assistents han de respondre vertader (V) o fals (F).
1)
L'educador dóna prioritat a les necessitats dels participants.
V
F
2)
L'educador comet molts errors a classe.
V
F
3)
L'educador dóna les explicacions massa de pressa.
V
F
4)
L'educador m'ajuda a sentir que faig aportacions importants al grup.
V
F
5)
Em sento lliure per a plantejar preguntes a l'educador.
V
F
6)
L'educador hauria de ser més afable.
V
F
7)
Puc sentir el que deia l'educador.
V
F
8)
L'educador és una persona capaç de comprendre com em sento.
V
F
9)
L'educador se centra en el que estic aprenent, però jo com a persona no li interesso gens.
V
F
10)
Tots els qui van voler dir alguna cosa ho van poder fer.
V
F
11)
Hi havia massa informació en algunes sessions i massa poca en d'altres.
V
F
12)
Només pel fet de parlar amb l'educador ja em sento millor.
V
F
13)
Els propòsits de cada sessió es van aclarir abans, durant i després de cada sessió.
V
F
14)
Per a l'educador, complir el programa era més important que les necessitats dels participants.
V
F
15)
L'educador presenta moltes preguntes, però no sembla fer res amb les respostes.
V
F
16)
L'educador va mantenir el meu interès.
V
F
17)
L'educador hauria de prestar més atenció als estudiants.
V
F
18)
Amb freqüència l'educador és massa desorganitzat.
V
F
19)
Sempre és fàcil explicar el que l'educador explica.
V
F
20)
L'educador és capaç d'ajudar-me a resoldre problemes o preguntes.
V
F
21)
L'educador no és precís en el seu treball.
V
F
22)
L'educador comprèn el que explica a classe.
V
F
23)
Em molesta que l'educador em parli com si fos un nen.
V
F
24)
L'educador fomenta en els participants els sentiments d'intercanviar i compartir.
V
F
25)
L'educador és comprensiu en escoltar els problemes.
V
F
26)
L'educador podria parlar més clarament.
V
F
27)
L'educador s'interessa per mi.
V
F
5.4.2.Avaluació de l'impacte i dels resultats
Tant l'avaluació de l'impacte com la dels resultats impliquen la valoració dels efectes del programa, però de manera diferent. L'avaluació de l'impacte se sol centrar en la valoració dels efectes immediats del programa i, en general, corresponen als seus objectius.
L'avaluació dels resultats se centra en els efectes posteriors a llarg termini. En general, es corresponen amb la meta del programa.
S'han de distingir dos tipus d'enfocaments en la manera d'investigar els efectes del programa: qualitatiu i quantitatiu. Amb freqüència es distingeixen entre enfocaments qualitatius i quantitatius de l'avaluació.
Els enfocaments qualitatius intenten determinar el significat i la manera d'experimentar el programa per als qui hi han participat i interpretar els efectes que s'hi poden observar.
Aquesta aproximació és poc estructurada i l'avaluador es basa en el que els participants diuen sobre el programa. Els mètodes quantitatius intenten mesurar i puntuar els canvis produïts pel programa, i permeten efectuar mesuraments sistemàtics en cada participant amb instruments prèviament definits per detectar els canvis que l'avaluador vol valorar. En general, els mètodes quantitatius donen informació poc detallada sobre més participants que els mètodes qualitatius, però tenen l'avantatge que els considera més apropiats per al tipus de disseny avaluador que se solen usar per a valorar si un programa produeix canvis en els nivells de salut, el comportament, els coneixements, etc. (Hawe i altres, 1993).
Els mètodes qualitatius intenten interpretar el sentit del programa per als qui hi participen, de tots els participants.
Els mètodes són poc estructurats i es basen en l'observació. Per contra, els mètodes quantitatius parteixen d'una idea prèvia dels efectes que es volen detectar i que s'han de mesurar de manera sistemàtica, usant instruments de mesura estandarditzats, assignant valors numèrics a les observacions i sotmetent-les a tractaments quantitatius.
En resum, els enfocaments qualitatius responen a les preguntes relacionades amb el perquè d'un programa, mentre que els quantitatius s'orienten més cap al quant. Els mètodes qualitatius condueixen a l'anàlisi de les paraules i el seu significat, i els quantitatius al dels nombres.
Ambdós enfocaments són molt necessaris. Els mètodes qualitatius són molt bons per a descobrir efectes no volguts i per a entendre per què es van produir els efectes, tant els volguts com els imprevistos. S'utilitzen preguntes obertes. Si, per exemple, en un programa d'educació nutricional hi ha un abandó del 40%, es poden esbrinar totes les causes d'aquest abandó. Només es pot entrevistar un nombre reduït de persones, però amb molta més profunditat. En les primeres etapes d'un programa és molt útil la utilització de mètodes qualitatius per a entendre millor el tipus d'efectes que pot tenir.
Amb l'enfocament quantitatiu podem saber l'opinió de moltes persones i fins i tot utilitzar qüestionaris d'altres estudis i poder-los comparar ambdós.
Per als mètodes quantitatius s'utilitzen qüestionaris amb moltes preguntes però tots ells tancats. Amb els mètodes quantitatius es pot mesurar la grandària del seu efecte.
1) Enfocament qualitatiu

  • Enfocament obert

  • Avaluació sense metes

  • Nombre reduït de persones

  • No es poden generalitzar resultats

  • Responen a per què?

  • Anàlisi de les paraules

2) Enfocament quantitatiu

  • No proporciona dades en profunditat

  • Nombre elevat de persones

  • Es poden generalitzar

  • Responen a quant?

  • Anàlisi dels nombres

Mesurament dels coneixements
S'intenta valorar què saben les persones, què han après, què han entès.
També es poden presentar preguntes amb múltiples respostes i que seleccionin la resposta "correcta" d'una sèrie d'alternatives. Un exemple seria:
Mesurament de les actituds
És molt més difícil mesurar actituds que coneixements. Cal fomentar la seva lliure expressió, per a això els mètodes qualitatius poden resultar més útils, especialment en començar a explorar un tema. Moltes vegades el propòsit del programa d'educació nutricional és aconseguir un canvi en el comportament preventiu, com, per exemple, modificar un hàbit o una conducta alimentaris.
El més senzill és preguntar a les persones involucrades. Però hi ha una certa tendència a no donar la resposta exacta, ja que, en general, com més gran és l'estima social per un tipus de resposta tipus "sí, ho faig", més difícil serà obtenir respostes fiables a un qüestionari. Però hi ha una tendència a minimitzar les respostes.
En canvi, si se'ls demana que apuntin la seva pròpia conducta al llarg d'un temps en un diari o registre de dades, es poden obtenir respostes bastant exactes. Està demostrat científicament que són molt útils per a mesurar la dieta, per exemple. Però una de les seves limitacions és que anotar els consums en els diaris constitueix una manera d'influir-hi.
En la taula següent es recullen les tècniques i els mètodes en la valoració dels diferents aspectes que s'han de considerar en l'avaluació de l'impacte dels programes d'educació nutricional:
Taula 2
Aspecte avaluat
Mètode suggerit
Interès, conscienciació

  • Anàlisi de la demanda d'informació

  • Cobertura de mitjans de comunicació social

  • Qüestionari, enquesta
Coneixements

  • Qüestionaris

  • Observació

  • Grups de discussió
Actituds

  • Observació

  • Grups de discussió

  • Qüestionari categoritzat

  • Entrevista
Habilitats

  • Observació

  • Grups de discussió

  • Qüestionaris

  • Activitats pràctiques
Presa de decisions (intenció de canvi)

  • Entrevista

  • Grups de discussió

  • Qüestionaris
Hàbits alimentaris

  • Enquesta dietètica: qüestionari de freqüència de consum. Recordatori de 24 hores
Canvi social alimentari

  • Avaluació de la disponibilitat i accessibilitat als aliments promocionats

  • Modificacions en la legislació
5.4.3.Avaluació de resultats
L'avaluació de resultats tracta de descriure els efectes immediats d'un programa d'intervenció; què ha passat? (canvis en informació, actituds, comportaments, habilitats, etc.). Els diferents punts que cal determinar quant a l'avaluació de resultats són:

  • Definició dels efectes del projecte d'intervenció: objectius.

  • Solidesa científica i consideracions ètiques en el disseny de l'avaluació. Important per a poder replicar models en altres poblacions i per a poder assumir causalitat.

  • Desenvolupament dels instruments que cal utilitzar: si pot ser, instruments estructurats i validats en altres poblacions a fi de poder fer comparacions i generalitzacions. També s'haurà de definir clarament quins seran els indicadors que determinin una variable.

  • Recollida de dades. És important entrenar adequadament el personal del projecte a fi que la recollida de dades sigui fiable. Confidencialitat, consentiment informat i protecció dels subjectes són conceptes clau.

  • Els indicadors de la línia base i de la situació postintervenció hauran de ser els mateixos. Els terminis d'administració de protocols hauran de ser clars i seguir-se tan fidelment com es pugui per evitar biaixos.

  • El tipus d'anàlisi estadística que cal utilitzar i la interpretació de resultats dependrà del disseny de l'avaluació.