La reorganització conceptual del camp de coneixement

Cap a la reconstrucció de la Pedagogia Social i l'Educació Social a Europa

  • Juan Sáez Carreras

    Llicenciat en Filosofia i doctor en Pedagogia per la Universitat de València. Catedràtic de Pedagogia Social a la Universitat de Múrcia i director de la col·lecció de llibres d'Educació Social a l'Editora Nau Llibres. És autor, entre moltes altres obres, de Pedagogía Social. La Educación Social como profesión (Alianza Editorial) i de La profesionalización de los educadores sociales (Dykinson). Té altres publicacions sobre les professions, en especial sobre la de l'educador social. Els seus interessos intel·lectuals són molt amplis i als ja esmentats cal sumar els seus treballs nacionals i internacionals sobre educació de persones grans, i també els seus textos sobre cinema i educació. Ha estat coordinador internacional i nacional del projecte Gerón i del programa Adapt, relacionats amb la formació de professionals implicats en l'educació de persones grans i amb la formació dels treballadors de les indústries conserveres, respectivament.

PID_00142316
Cap part d'aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i la coberta, no pot ser copiada, reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si és elèctric com químic, mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia o per altres mètodes, sense l'autorització prèvia per escrit dels titulars del copyright.

Índex

Introducció

La reorganització conceptual del camp de coneixement de la Pedagogia Social: la universitat i la formació de professionals. Pensant en la Pedagogia Social i en l'Educació Social
No deixa de ser sorprenent que les últimes lleis de reforma universitària proposades pels diferents partits en el govern, a partir de la transició espanyola, ens recordin contínuament que una de les grans missions de la universitat és la capacitació de persones qualificades en determinats camps del saber orientats a les professions, i que aquesta pretensió només comenci a plantejar-se com a possibilitat en la institució, justament, a causa de la pressió que s'hi exerceix externament. Si en les introduccions o en part del seu articulat, el cert és que tant la LRU com la LOU formulaven explícitament aquests objectius: tant és prioritat de la institució relacionada amb els nivells més alts d'educació superior tractar d'orientar els seus ensenyaments a preparar professionals que han d'activar, suposadament, l'economia d'un país com contribuir a construir una ciutadania social, ben informada, crítica i implicada en la creació, l'impuls i el desenvolupament de la comunitat o, com se sol dir ara, "de l'amplitud".
La proposta d'Europa demanarà que aquestes metes siguin alguna cosa més que retòrica, i per això la universitat espanyola està en processos de transformació interna que comporten reformes estructurals sectorials relacionades, en general, amb la qualitat i la millora de la formació que ofereix i, en particular, amb tota una sèrie de qüestions (la investigació, l'estructura dels plans d'estudi, la reorientació de les titulacions, les competències, la temporalització dels aprenentatges, els postgraus, etc.) que ha d'abordar amb expectatives i horitzons. Més enllà del que al final succeeixi en una institució que es mou entre inèrcies paralitzants, hàbits consagrats i necessitat de canvis més d'acord amb els escenaris dels quals forma part, el cert és que les universitats europees –les unes més que les altres segons la situació en què es troben respecte a la filosofia de la Convergència Europea– han de respondre a qüestions rellevants que tenen a veure amb el que han fet fins ara, però sobretot amb el que fan ara mateix i han de fer demà: requeriments que obliguen a una revisió àmplia i a una reflexió pertinent més que minuciosa sobre els què, els com, els quan, els on i els perquè de l'existència i l'activitat de la universitat, amb majúscules.
Arran d'aquesta exposició introductòria ens sorgeixen una bona gamma d'inquietuds que cal que concretem. Per l'objectiu d'aquest text, què és el que resulta d'aquesta dinàmica, a la qual s'ha de sotmetre la institució formadora per excel·lència (almenys formalment), en el camp de la Pedagogia Social?; de quina manera queda afectat el seu estatut teòric i epistemològic?; de quina manera queda afectada la seva tradició i la seva herència?; estan preparats els formadors i els investigadors d'aquest territori de coneixements per a modificar la seva percepció sobre la cultura professional (valors, ideologies, maneres d'entendre la professió universitària, etc.) que cal internalitzar en aquest procés de professionalització que ells mateixos, inicialment, han d'afavorir per, posteriorment, ocupar-se i donar raó d'una altra professió com l'Educació Social? Les preguntes succeeixen una rere l'altra i es multipliquen. I hem de començar a anar apuntant algunes respostes que orientin el desenvolupament de la nostra col·laboració a un text tan oportú.
Contra el que es pensa no solament són l'Espai Europeu d'Educació Superior i l'Espai Europeu d'Investigació Superior els que promouen l'esperit de la Convergència Europea. L'Agenda Social Europea ha estat explícita en els seus informes (Lisboa, 2000; Leuken, 2001; Barcelona, 2002; Brussel·les, 2003; etc.) tant com ells. Assumint el supòsit que la universitat no és un ens aïllat del seu entorn i que està, com repeteix tantes vegades en discursos d'obertures i clausures, al servei de la seva societat, l'Agència Social es/ens pregunta: les universitats, de quina manera poden contribuir a eradicar la pobresa i a disminuir les exclusions, avui plantejades no solament en les seves manifestacions tradicionals sinó també en formes que remeten a la (des)ocupació, la salut –fixem-nos en la nova Llei d'atenció a la dependència, que implica tants ciutadans i els assenyala com a "fora" dels cercles "normals" de vinculació, relació, transició, socialització en les diferents dimensions, desenvolupament, etc.– l'habitatge, les noves tecnologies, l'educació en els diversos nivells (dels quals "surten" massa fracassats i humiliats els tributs dels quals no sabem avaluar), la llei, la cultura, la immigració, etc.?
La resposta d'aquests diferents espais és força similar: formant bons professionals. La resposta sembla elemental, bàsica, és en el nostre imaginari col·lectiu, com si aquesta "missió", que diria Ortega, es complís des de temps ha. Aquest malentès, però, l'han aclarit molt bé els investigadors francesos (que en l'àmbit de la teoria de les professions han unit l'estudi d'aquestes professions al de les ocupacions) en revelar que aquest triangle amorós (estudis, professió, ocupació) no ho és tant i que la confusió es produeix quan s'identifica estudis i carreres (que es fa a la universitat) amb professió (que es fa fora de les aules després d'haver obtingut, legalment, l'acreditació per a exercir aquesta professió), que remet, inevitablement, a un tipus d'ocupació en una organització pública o privada en la qual es pot posar a prova les competències obtingudes en aquells estudis i carreres.
Ara bé, si la resposta ens sembla elemental i necessària, al nostre entendre és més complexa del que sembla. Perquè què significa ser un bon professional?; i un professional de l'educació?; com es forma un bon professional de l'Educació Social?
Respondre a aquestes qüestions implica aclarir prèviament en què consisteixen les professions. Aquesta és una crida de la Convergència Europea a totes les facultats que es dediquen a formar professionals: és necessari que vostès, els professors, coneguin les professions a què dedicaran bona part del temps per obtenir alumnes competents en aquests camps professionals.
També és una exigència, però, que la universitat es professionalitzi si vol professionalitzar:
com s'ha de formar alumnes competents en educació si els professors no tenen un sentit compartit de quina és la seva professió ni tampoc del professional que prepararan?
Sense cap dubte les universitats viuen, de manera desigual i segons quins siguin els seus protagonistes, aquests dilemes i contradiccions, que són el reflex d'aquesta "esmena a la totalitat", per usar el llenguatge parlamentari, que de manera directa i indirecta, de fonts externes i també internes, afecten la dinàmica universitària. Aquestes tensions, reptes i dilemes no són estranys a la comunitat disciplinària que dóna raó de ser de la Pedagogia Social, des de fa uns quants anys convocada, al seu torn, a ocupar-se no solament del seu objecte d'estudi, una pràctica educativa que anomenem Educació Social i que "practiquen", o els hi associem, els professionals d'una professió (que a Espanya ha acabat dient-se Educació Social) sinó també a formar professionals capacitats en les competències amb què s'ha de promoure la recreació d'aquestes pràctiques, sia en l'àmbit personal o per encàrrec de les institucions, i en les altres jurisdiccions laborals designades per a això.
Aquesta crida implica un canvi important de direcció en els desenvolupaments que la Pedagogia Social porta a terme. Canviar la direcció, canviar de camins ja recorreguts una vegada rere l'altra. Obrir nous senders, i decidir-se una vegada per totes a complir el que les lleis abans esmentades han demanat a universitats, en general, i a facultats, departaments i àrees de coneixement, en particular. Per dur a terme, però, aquesta tasca de qualificació –això a banda ja iniciada, en alguna mesura, a partir dels anys noranta del segle passat– la comunitat disciplinària que dóna raó de ser del camp de coneixement que anomenem Pedagogia Social ha d'assumir aquest encàrrec, internalitzar-lo amb rigor, credibilitat i esperit crític, i fer-se'n responsable. Aquest objectiu exigeix adoptar, sense negar el que s'ha aconseguit, enfocaments nous i plataformes d'anàlisi noves, formular supòsits concordes amb la filosofia que convida a preparar professionals, punts de vista diferents, i també (re)conceptualizar alguns dels termes i expressions que són axials en el camp, els significats dels quals sostenen alguns nivells de confusió que qüestionen amb freqüència la credibilitat d'aquest camp. La inèrcia, la desmotivació i el pessimisme que s'entreveu entre qui no creu en les possibilitats de transformació de la institució universitària, amb independència de les raons, no basta per justificar l'abandonament a "sigui el que sigui ja se sabrà" i, per tant, l'omissió o renúncia de les responsabilitats que a tots ens concerneix en la (re)construcció o "reinvenció", com s'ha demanat contínuament, de les universitats a Europa i de la nostra en particular.
L'objectiu d'aquest text, doncs, és contribuir, des del camp en què estem situats, la Pedagogia Social, des d'aquesta comunitat disciplinària, a reconceptualitzar-lo, proposant alguns supòsits de partida diferents, punts de vista diferents i també criteris organitzadors a partir dels quals articular-lo. Només així pot complir les comeses que hi assignem.
Aquest mòdul, doncs, s'organitza en cinc apartats.
1) El primer es dedica a explorar el concepte de comunitat disciplinària en la línia tematitzada per Becker (1989, 2001), Barnett (1987a, 1987b) i altres autors contemporanis, pensant en la Pedagogia Social.
2) El segon, que deriva del concepte anterior i hi està profundament relacionat, tracta de la noció de camp: és tan important extreure'n totes les possibilitats que en aquest text proposem les expressions camp intel·lectual, camp pedagògic i camp de coneixement teòric per denominar la Pedagogia Social.
3) Aquestes dues nocions anteriors –la de comunitat disciplinària i la de camp de coneixement teòric– es poden articular amb la que proposem en l'apartat tercer, dedicat a l'Educació Social com a professió: l'associació de camp de coneixement teòric a la Pedagogia Social i la de camp professional a l'Educació Social ens permet separar els dos camps amb claredat.
4) En el quart apartat continuem aprofundint en la reorganització conceptual dels dos camps endinsant-nos en els conceptes relacionals de professió i professionalització.
5) Finalment, en l'apartat cinquè formulem un model teòric basat en la intervenció dels actors, que contribueixen a professionalitzar l'Educació Social, i dels recursos que cadascun hi aporta. Aquest enfocament permet una articulació potent que podria promoure la Pedagogia Social amb criteris més sòlids, congruents i creïbles.

Objectius

Amb aquest mòdul didàctic heu d'assolir els objectius següents:

  1. Identificar les diferents tendències en pedagogia social i els seus autors més representatius.

  2. Conèixer els processos de professionalització dels educadors socials.

  3. Distingir la noció de camp de coneixement teòric a la pedagogia social de la de camp professional a l'Educació Social.

  4. Conèixer un model teòric per a l'estudi de la professionalització dels educadors socials a Espanya.

1.La Pedagogia Social com a comunitat disciplinària

1.1.Aclariments introductoris sobre les disciplines

"No creo que sea posible hablar de manera inteligente acerca de cómo enseñar, a menos que uno haya tomado una postura sobre lo que se debería enseñar y por qué."

(H. Gardner)

Qualsevol projecte o programa formatiu pretén, d'una banda, presentar i defensar un compromís intel·lectual i professional amb una determinada àrea de coneixement i disciplina, present en la trajectòria professional de qui se'n fa responsable i també en la proposta mateixa que es formula en el programa; d'altra banda, pretén reconèixer que és una oportunitat, recapitulant el camí fet per aquesta comunitat disciplinària, poder repensar algunes qüestions que ens continuen provocant, intel·lectualment i acadèmicament, tractant d'analitzar les coherències i contradiccions de la feina, del camí recorregut.
Totes dues dimensions es formulen dins d'una determinada comunitat intel·lectual i disciplinària, que no es pot considerar, en aquest moment de la seva història, solament a escala nacional, sinó que s'expandeix –a escala internacional– fins que allò que s'investiga, es coneix i es treballa en aquests àmbits transcendeix les nostres geografies. La comunitat disciplinària de què parlem?: la de Pedagogia Social. Aquesta expressió, la de comunitat disciplinària, com es podrà comprovar, adquireix un significat mes profund del que sol utilitzar-se en l'àmbit formal: en aquest text és un supòsit basal i nuclear. D'ara endavant tractaré d'aclarir aquesta afirmació.
Qualsevol disciplina, com és habitual, presenta, o ha de presentar, una fonamentació epistemològica dels continguts del perfil que té, de l'objecte d'estudi, del tipus de coneixement que promou i de les competències que afavoreix, servint-se –o recolzant-s'hi– dels diversos enfocaments i models que són utilitzats pels professors d'aquest camp, per donar raó dels seus desenvolupaments.
Així, en conjunt, aquesta disciplina vol conjugar l'estructura lògica de la matèria per, posteriorment, filtrar-la per una estructura didàctica, formativa i docent, dins d'un context (l'institucional, però també el curricular i el professional) particular (pla d'estudis en una carrera o currículum). Per això la fonamentació de qualsevol projecte docent o formatiu relacionat amb la disciplina s'acaba en la proposta docent o curricular d'un programa i, particularment, en la formulació programàtica que el segueix. Com bé afirma Gardner en l'encapçalament d'aquest apartat, abans d'establir els procediments metodològics que cal utilitzar per a la formació, s'ha de determinar el que s'ensenyarà: una tasca que requereix una legitimació dels continguts que configuren la disciplina. No poden anar separats els com dels què. Referent a això, em sembla que és pertinent aclarir posicions.
1) Un programa disciplinari, com és la Pedagogia Social, després del llarg període formatiu de docència i investigació en un camp de coneixement, que es construeix explorant el seu objecte d'estudi, és una oportunitat per a mostrar la maduresa, tan relativa com inacabada, que s'hi ha assolit, i fer una reflexió minuciosa dels continguts que conformen la matèria. Sense falsa humilitat –com ha escrit A. Bolívar (2004)– aquesta tasca reflexiva és "una ocasió per a aprendre". Estimem, per tant, que la justificació disciplinària no és tant recollir amb sentit exclusiu els continguts que són als manuals com tractar de fonamentar-los i, en fer-ho, posar de manifest les opcions pròpies adoptades (Escudero, 2002).
2) Precisament fonamentar significa buscar les raons últimes en què descansa el coneixement, i no pas "fundar" aquest coneixement, que ja és donat. Justificar és, al nostre entendre, reflexionar reconstructivament, per tractar d'establir un fonament al coneixement, que hi dóna consistència i coherència. I per això ens ha semblat oportú apostar, en el cas de la Pedagogia Social, que tracta de donar raó de ser d'una professió, per construir un model teòric –basat en la teoria de les professions– que articuli seriosament, mes enllà del caprici, els diversos elements i variables que entren en joc. En diversos moments (Sáez i Molina, 2006; Sáez, 2004, 1997) hem anat més lluny utilitzant, a fons, les tres vies d'aproximació a la construcció de la disciplina: l'empírica, la històrica, l'analítica.
3) Aquest programa disciplinari recull, així, la ciència "normal" establerta en un camp científic, però també els últims desenvolupaments, plantejaments o maneres de formular les teories o problemes. És a dir, es tracta de promoure, amb freqüència, una revisió àmplia (sempre, d'altra banda, tamisada personalment) de l'"estat" de la disciplina. En aquest sentit s'acaba combinant, per això, en el desenvolupament dels diferents apartats d'aquesta col·laboració, com no podia ser de cap altra manera, un discurs acadèmic amb un cert nivell d'assaig propi, una certa revisió de la literatura especialitzada en aquest camp amb la pròpia valoració i elaboració de les propostes noves que es recullen arran de la revisió feta.

1.2.La Pedagogia Social com a comunitat disciplinària: algunes matisacions prèvies

Aquest text, doncs, tracta de donar la raó de ser de l'àmbit de la Pedagogia Social, com a corpus de coneixement, en el nostre context actual.
La Pedagogia Social, com a disciplina científica que és, pretén donar compte d'un domini organitzat d'investigació i coneixement amb vocació professionalitzadora.
Estimem, per tant, arran de l'última literatura especialitzada sobre la construcció de coneixement, que una comunitat acadèmica com la nostra està configurada tant per la naturalesa epistemològica de les qüestions que tracta com per la influència dels grups acadèmics i de la societat en general. Una disciplina està constituïda així per un camp de coneixement, però de la mateixa manera pels grups acadèmics que hi estan associats, tal com estudien darrerament Hofstetter i altres (2001). El component epistemològic, en el nostre món actual, en vista de les exploracions fetes, ja no pot ser dissociat del sociològic o institucional. D'aquesta manera, una matriu disciplinària no és solament una àrea d'estudi o de coneixement, sinó una comunitat d'investigadors i professors que comparteixen un àmbit d'indagació intel·lectual, de discurs i unes maneres de treballar, unes regles de joc, unes convencions, uns instruments per a fer-se publicitat, etc.
Com a tal, la nostra comunitat implica una tradició heretada compartida, un llenguatge amb els conceptes especialitzats, una infraestructura de llibres, articles i informes d'investigació, un sistema de comunicació (seminaris, revista, Societat Ibèrica de Pedagogia Social, etc.) entre els membres, i disposa de mitjans per a ensenyar a d'altres o iniciar-los.
Alhora, es relaciona amb altres comunitats més immediates i pròximes com la Teoria de l'Educació, la Història de l'Educació i l'Educació Comparada, o d'altres (suposadament) més distants com les de DOE i MIDE, amb les quals, en cada cas i a nivell i intensitat diferents, transfereix i es passa coneixements.
En un bon text crític sobre les disciplines en l'ensenyament universitari, Becher afirma:

"Las actitudes, actividades y estilos cognitivos de las comunidades científicas que representan una determinada disciplina están estrechamente ligados a las características y estructuras de los campos de conocimiento con los que esas comunidades están profesionalmente comprometidas. Podríamos aventurarnos más aún y señalar que en el concepto de disciplina ambos están tan inextricablemente conectados que cualquier intento de imaginar una división nítida entre ellos resulta improductivo."

T. Becher (2001). Tribus y territorios académicos: la indagación intelectual y las culturas de las disciplinas (pp. 38 i 39). Barcelona: Gedisa.

Hi ha, doncs, socioinstitucionalment, mes enllà de criteris epistemològics interns, una interconnexió entre cultures acadèmiques i naturalesa del coneixement desenvolupat.
Com a comunitat disciplinària, la Pedagogia Social és, igualment, una institució que transmet coneixements elaborats, que forma, inicia i socialitza els professionals que operen i treballen en el seu si. Aquesta comunitat i àmbit de coneixement, que és la Pedagogia Social, s'ha constituït històricament, i ha donat lloc –fruit de processos d'especialització, diferenciació i institucionalització, i amb "un procés de disciplinarització"– a diferents disciplines que hi estan relacionades. No és possible, més enllà de l'apunt, d'aprofundir en aquesta línia d'investigació oberta pels ginebrins (Sáez, 2003, 2004).
Això a part, el que en aquestes pàgines es presenta tracta de donar raó de ser d'un encreuament, per a mi, fecund: la nostra disciplina és la Pedagogia Social, considerada comunitat de coneixement; alhora, aquesta disciplina està associada al currículum (trajectòries professionals, camins recorreguts, biografies, etc.) dels professionals que hi teoritzen, que ja és –com bé ha vist Tadeu da Silva (2001)– un espai d'identitat professional, pel qual, en qualsevol proposta formativa o docent s'acaba conjugant la dimensió acadèmica i la pròpiament vivencial desenvolupada en les seves classes els últims anys pels professors de Pedagogia Social, professionals al cap i al fi de l'ensenyament.
Com que a Espanya la Pedagogia Social se situa institucionalment a les facultats d'educació de les universitats espanyoles, són aquestes facultats les que han adquirit un compromís important amb el desenvolupament i la millora de la pràctica educativa i, en el cas específic de la Pedagogia Social, amb l'Educació Social Petrus (1997), vista com a pràctica i professió. Qualsevol programa disciplinari que tracti de respondre a la filosofia de Bolonya, de manera oberta en uns casos, implícita en d'altres, es mou o s'ha de moure obertament en la direcció esmentada. En aquest programa s'expressen compromisos, opcions de valor, posicionaments estratègics i metodològics que orienten a un determinat "nord" el discurs, com apareix més expressament en diversos apartats d'aquest article. Sense aquest compromís, les accions educatives poden ser cegues i, per tant, la formació que es du a terme a les aules, desorientadora i desmotivadora. Si bé és cert que l'educació comporta una certa dimensió utòpica, el predomini d'un llenguatge imperatiu –el de "ha de"– ens obliga també a proposar sortides realitzables, justament per no quedar-se al "tren que mai no surt de l'estació", segons el conegut símil de Fullan.
Ara bé, aquesta situació necessita matisacions:
1) Des de la Declaració de Bolonya, en què es demanava que les titulacions, almenys les de grau, "han d'estar orientades clarament al mercat laboral" si es pretén construir un Sistema Europeu d'Educació Superior, aquesta filosofia es va accentuar amb successives reunions a les quals es van anar afegint les diferents universitats. Més amunt s'ha apuntat que la idea clau és professionalitzar els estudis. El projecte Tuning, insuficient, i mancat en molts aspectes, va ser contundent referent a això: hem de dominar i fer que els nostres alumnes dominin "les competències instrumentals, interpersonals i sistèmiques" necessàries que han de conduir-lo al coneixement bàsic de la professió per a la qual és format. Aquesta demanda repetida –i no menys controvertida– produïa en els investigadors i professors de Pedagogia Social, no satisfets amb l'orientació predominant en el camp, certa alegria de pensar en les possibilitats d'obrir altres camins i superar-ne de molt fressats. També, però, produeix cert neguit per la següent raó.
S'ha escrit i analitzat que «no és el mateix preparar els "professionals de l'educació" (mestres, professors, educadors socials, etc.) que actuen directament exercint l'educació que preparar els "professionals del sistema educatiu", a qui s'habilita per a dur a terme funcions pedagògiques, d'ajuda i assessorament al professorat i a les institucions educatives dedicades a exercir l'educació.
Això és, la Pedagogia Social forma part important de la llicenciatura clàssica de Pedagogia –és una de les seves intensitats opcionals– i és crucial/axial en la titulació d'Educació Social, i també en altres titulacions. En un cas i en els altres, arran dels ritmes –de vegades, massa accelerats– és evident que es tracta de formar professionals diferents, amb perfils diferents i competències diverses. No és fàcil d'evitar, per això, que, que si bé és cert que les obligacions acadèmiques de molts professors, en termes formals, estan centrades en la titulació d'Educació Social –i, per tant, la Pedagogia Social s'orienta decididament a preparar un professional que anomenem educador social- també ho és que, justament per aquest sentit de matriu disciplinària / comunitat científica, sigui necessari dedicar més d'una reflexió a la Pedagogia Social i al seu paper en la titulació de Pedagogia o altres titulacions. Cal pensar bé en aquest esdeveniment.
2) Si la meta de la universitat és preparar professionals i remetre'ls, amb capacitat i competència, al mercat laboral, és impossible dur a terme un programa de formació basat únicament en la via analítica, sense caure en el risc freqüent d'operar en el buit (formal i abstracte). L'especulació és excessiva i la confusió, freqüent. Cal acudir a les dues altres vies, la històrica Múgica (1986, 1989) i l'empírica, per donar una visió més completa, també més complexa, del camp de la Pedagogia Social. En el meu projecte Docent, elaborat per accedir a la càtedra, i en altres moments diversos (Sáez, 2004; Sáez i Molina, 2006), vaig tenir oportunitat d'ampliar aquesta qüestió. En essència la idea que la meva àmplia experiència en les diferents comissions m'ha ensenyat és la següent:
En utilitzar les tres vies d'aproximació a la construcció de la Pedagogia Social és impossible obviar el fort to epistemològic, exclusivament analític, freqüent en els projectes docents, en les lectures de tesi, en textos i articles.
És cert que, buscant el reconeixement científic que tant hem enyorat, s'hagi acabat per cometre errors que només darrerament s'han reconegut: aplicar els supòsits i els cànons de la ciència natural a un camp que, òbviament, no pertany a les ciències de la naturalesa (pretensions poc realistes, avui, d'aconseguir una ciència unificada), cosa que produeix efectes retardadors en la potenciació d'algunes de les nostres disciplines en l'àrea i, sobretot, en el seu nucli axial comú. Per això és fonamental tornar a abordar una tasca pràcticament abandonada en ciències de l'educació: el paper important i inexcusable exercit per la reflexió epistemològica en la clarificació de línies d'anàlisi, enfocaments i investigació ens exigeix reivindicar el retorn a aquesta activitat quasi oblidada. Exigència que servint-se de les tres vies formulades ens serveix per a reconstruir i reconceptualizar, amb altres supòsits i paràmetres, el camp de la Pedagogia Social.
3) Si he fet la clarificació anterior espero arribar a aquesta altra. I és curiós que siguin els filòsofs de la ciència més rigorosa, "menys toves", els qui ens proveeixin amb els seus arguments de la legitimitat de les nostres accions, les nostres pràctiques i decisions.
El filòsof de la ciència Lakatos, acusant l'impacte de l'obra de Kuhn, parafrasejava un altre enunciat conegut de Kant, al començament d'un cèlebre assaig sobre la història de la ciència, amb aquestes paraules.

"La Filosofía de la ciencia sin la historia de la ciencia es vacía; la Historia de la ciencia sin la filosofía de la ciencia es ciega."

De "la lògica de la investigació científica" (com es titulava el famós i influent llibre de Karl Popper de 1935), en què el que importa és com es justifica (per validesa, contrastació o comprovació) una teoria científica, es passa –en un gir historicista, a partir de Kuhn– a donar rellevància al context de descobriment (marc històric, social, etc.), en què la història i la sociologia de la ciència adquireix un paper de primer ordre.
La legitimació del coneixement té, doncs, una dinàmica històrica, inseparable de la pròpiament epistemològica.
Només tenint present aquest supòsit es pot iniciar una revisió de la Pedagogia Social com a camp de coneixement i matèria d'ensenyament, com a programa disciplinari formatiu, orientat a formar professionals.
Això a banda, a tall d'apunt, ja s'ha certificat que, en aquests temps de modernitat tardana, la teoria clàssica fonamentadora del coneixement que s'inicia amb Descartes, ha perdut credibilitat, tal com ja va posar de manifest, magistralment, Richard Rorty a La filosofía y el espejo de la naturaleza (1983).
Reestructurar, per tant, el nostre camp de coneixement, la Pedagogia Social. Aquesta és una crida concreta. Reestructurar, al cap i a la fi, la universitat, per "reinventar-la" diuen uns, per "injectar-li vitalitat", afirmen d'altres. Aquesta és la petició de l'Espai Europeu d'Educació Superior. Tota aquesta dinàmica ens concedia tant avantatge com ens/em creava neguit: els moments de trànsit són com els dels aeroports en els quals no hi ha cap altra opció que la de circular per espais que no coneixes del tot, en llocs que no et pots quedar per gaire temps: són els "no-llocs" dels quals parla Augé.
En aquests contextos i trajectes es van construint trànsits nous, veredes noves, recorrent tortuositats diferents que no sabem quan es convertiran en camins més fiables i oberts. Amb ganes, però no sense certs dubtes i incerteses i, sens dubte, no poques ambivalències. Les possibilitats per a la investigació són tan múltiples com ignotes.

2.La Pedagogia Social com a camp de coneixement teòric. El camp pedagògic com a camp teòric

2.1.La teoria dels camps intel·lectuals de Bourdieu: activitats professionals orientades a la teoria i orientades a la pràctica. La seva incidència en la Pedagogia Social i en l'Educació Social

2.1.1.La noció de camp intel·lectual
Una línia que cal seguir, en la qual es recolzen determinats investigadors preocupats per analitzar les relacions complexes entre les disciplines, la formació i el paper del coneixement, és l'oberta per Pierre Bourdieu i la seva teoria dels camps intel·lectuals (1983).
Si Marx, Weber, Durkheim i Parsons són quatre dels pares fundadors de la història de la sociologia que continuen essent revisats i donant lloc, des d'eixos centrals diferents, a relectures de les seves obres i de les seves propostes més globals, en l'últim quart del segle anterior són Foucault i Bourdieu els qui es converteixen, juntament amb els anteriors, en pares espirituals de treballs i temes, per la riquesa de plantejaments i la coherència de les seves teories. Per a González Leandri (1999: 142) la teoria dels camps proposada per Bourdieu és molt mes emergent i fecunda que la teoria de la clausura social i, també, més flexible, perquè pot ser molt útil per a estudiar els grups professionals específics. Per diverses raons:
1) El concepte de camp permet trencar amb les vagues referències al món social amb paraules de vegades molt imprecises com a context, espai, rerefons, mitjà, entorn, etc. Així, el concepte de camp és molt superior al de sistema (d'Abbott) o d'"entramat" (de Ramsay), per posar sols dos exemples.

"La noción de campo supone una ruptura con la representación realista que lleva a reducir el efecto del medio al efecto de la acción directa que se efectúa en una interacción. Es la estructura de las relaciones constitutivas del espacio del campo lo que impone las formas que pueden adoptar las relaciones visibles de interacción y el contenido mismo de la experiencia que los agentes pueden tener de él."

P. Bourdieu (2002). Lección sobre lección (pp. 45-46). Madrid: Anagrama.

2) La definició de Bourdieu (1985, 1991, 1993) de camp assumeix i integra altres conceptes com el de poder, interès o clausura.
Els camps polític, religiós, matemàtic, artístic, etc., són camps de competència que poden funcionar. "Si encuentra individuos socialmente predispuestos a comportarse como agentes responsables" (2002, p.51).
Això ens permet distingir entre camp teòric (científic), i associar-lo a la Pedagogia Social, i camp professional, que associem a l'Educació Social. Com veurem, posteriorment, les professions associades al camp de coneixement teòric són les professions acadèmiques (orientades a la producció i difusió del coneixement) i les professions associades directament a l'exercici professional basat en el coneixement teòric (que no significa que sigui una simple aplicació d'aquest coneixement) són les professions pràctiques.
3) Aquesta definició de camp, en suma, com a constitució d'un sistema d'institucions i d'agents, directament o indirectament relacionats amb l'existència d'una activitat, es mostra molt rica per a estudiar els grups professionals.
Per això la Convergència Europea exigeix que es professionalitzin les professions acadèmiques amb l'afany de millorar la professionalització de les professions pràctiques que contribuiran a preparar.
Bourdieu, en Campo de poder y campo intelectual (1983), tradueix la noció de camp com una estructura que legitima l'activitat intel·lectual. El concepte de camp és concebut com una estructura dinàmica constituïda per un sistema d'interaccions entre una pluralitat d'instàncies, agències aïllades –com el sistema educatiu, les acadèmies o els departaments–, que són definides, almenys en l'essencial –en el que són i en la seva funció–, per la posició que tenen en aquesta estructura, i també per l'autoritat més o menys reconeguda –és a dir, més o menys ferma o laxa– i sempre mediatitzada per la interacció que totes dues (posició i autoritat) exerceixen o pretenen exercir sobre el públic, i alhora l'entrada en joc i, en certa manera, àrbitre de la competència per la consagració i la legitimitat intel·lectual (Bourdieu, 1983). No costa res, doncs, com afirmàvem més amunt, associar la Pedagogia Social que es construeix a la universitat a un camp científic, intel·lectual, de coneixements (caldria precisar aquests adjectius) i diferenciar-lo d'un altre camp, d'un altre tipus d'activitat, com és el camp professional associat a un tipus d'accions de les quals el camp científic pretén donar raó de ser.
Així, els camps d'activitats són els camps en què els professionals pretenen adquirir el monopoli de la pràctica legítima (Brint, 1994): els professors de Pedagogia Social, de ser els formadors en aquest camp, i els educadors socials, de recrear aquest coneixement a la pràctica. Allunyat de la determinista teoria de la reproducció, Bourdieu tracta de donar compte de la complexitat de la societat actual, en què els camps d'activitats representen espais i llocs on es dirimeixen relacions de força entre diferents grups, entre els quals hi ha els professionals. Una de les conquestes, justament, dels diferents grups professionals en un camp d'activitat determinada és l'assoliment d'un determinat grau d'autonomia (Berlant, 1975; Brint, 1994), variable segons les èpoques i les societats, assolit per cadascun d'ells. Aquesta és una de les característiques que els diferencia més.
Assoliment de més grau d'autonomia
L'assoliment d'aquest nivell d'autonomia explica, en la "pugna jurisdiccional" per a delimitar un territori d'actuació –vegeu, per exemple, l'exercida entre treballadors socials i educadors socials o entre aquests i pedagogs– les dinàmiques vitals de les professions en relació amb l'Estat, altres professions, institucions que estan relacionades directament o indirectament amb aquestes professions, amb els clients i els destinataris, amb els centres de formació d'aquests professionals, etc.
La conclusió no pot ser més evident si ens atenim als plantejaments de Bourdieu, tan pròxims d'altra banda als de Foucault (Ball, 1993): el camp professional de la Pedagogia Social és una activitat orientada a produir coneixement teòric mentre que el camp professional de l'Educació Social exigeix dels seus professionals activitats fonamentalment pràctiques, orientades a solucionar problemes (Ayerbe, 2000). Dos camps, per tant, diferents en què, per les seves peculiars particularitats, el primer tracta de donar raó del segon. Dos camps divergents, amb les seves respectives històries i les seves pròpies tradicions, que tracten de trobar-se, per esforç de l'home, a partir de 1991 a Espanya.
2.1.2.La Pedagogia Social com a camp pedagògic
La noció de camp de coneixement, en la línia d'anàlisi de Bourdieu, com a constitució d'un sistema d'institucions i agents que estableixen relacions i promouen interaccions, dóna raó de ser de l'existència d'una sèrie d'activitats que són tipificades com a pròpies d'un tipus de professionals.
El camp pedagògic és un camp de competència en què diferents instàncies i actors socials es mouen en una estructura dinàmica en la qual cadascun és definit per la presència (formadors, estudiants, professionals, administradors, etc.) i l'autoritat que hi té, i en la qual es dirimeixen interessos i percepcions sobre l'activitat pròpia i particular que hi és atribuïda, independentment de la que personalment es porti a terme en l'experiència. Des d'aquesta perspectiva, el camp intel·lectual, titllat de pedagògic –en el qual hi ha inserides diverses àrees de coneixement, unes vegades movent-se amb afanys excessivament especialitzadors i d'altres en interaccions encreuades fèrtils, en processos constructius i acotacions convencionals que s'expliquen situant-los en el temps: la Teoria i la Història de l'Educació, la Didàctica, Mètodes d'Investigació en Educació, etc.–, es mostra fecund per estudiar diversos grups de professionals relacionats amb l'educació, aquella "realitat empírica des de la qual s'aprèn la lògica del món social" per les interaccions i interseccions que aquella configuració més específica té amb l'altra més global. Així, des d'aquestes àrees, però sobretot en la Teoria i Història de l'Educació, s'hi planteja un important repte:
Explicar i legitimar com a camp intel·lectual, en què se situa una subàrea anomenada Pedagogia Social, el camp de competència professional que anomenem Educació Social. La raó d'aquest camp professional implica, també, estudiar-ne l'objecte d'interès (la pràctica professional d'aquests professionals) i d'estudi: l'Educació Social com a pràctica educativa objecte d'exploració de la Pedagogia Social.
I aquesta tasca no és fàcil, per diverses raons:
1) Tant els professionals de l'Educació Social com els seus actuals formadors, agents a la universitat, han seguit trajectòries diferents i diversos processos de professionalització orientats a finalitats diferents (Brichaux, 2002).
2) A aquesta història de recorreguts divergents, hi cal sumar el fet que la tendència a la convergència dels dos camps comença a donar-se tan sols fa uns quants anys. Quan s'afirma que la història de la Pedagogia Social és curta, tant com la de l'Educació Social, es confirmen aquests esdeveniments en les respectives tradicions professionals.
3) Sobretot, si es té present el paper d'aquestes contingències històriques en la construcció d'aquests dos camps, és necessari aclarir, i la Pedagogia Social ho ha de demostrar per les diverses vies que calgui fer-ho, que a partir d'un cert moment assumeix la responsabilitat de formar els futurs educadors socials que actuaran en territoris particulars de jurisdicció professional. I aquest "fer-se càrrec" per part de la Teoria i Història de l'Educació, i més específicament de la Pedagogia Social, de formar un tipus d'educadors que han de treballar en un camp professional és especialment dificultós, i no solament per raons de joventut.
a) En primer lloc, perquè l'Educació Social no és una professió acadèmica que forma un tipus de professional que "replica" el camp de coneixement, delimitat en disciplines, en el qual s'ha format.
Titulació d'Educació Social
A diferència de la majoria de les titulacions que s'ofereixen a les facultats d'educació, la titulació d'Educació Social s'adreça a formar professionals les habilitats dels quals no es mostraran tant en el domini d'un cos de coneixements, obtinguts per la superació de diferents matèries, com en la recreació competent d'aquests coneixements genèrics i específics en situacions particulars, no estandarditzades, en condicions específiques, adreçats a subjectes que necessiten determinats ajuts culturals i coneixements per a incorporar-se als seus entorns.
El debat obert per algunes facultats d'educació, en pretendre considerar l'Educació Social amb l'epígraf d'escolar, a part de mostrar un greu desconeixement de quin tipus de professió és, és un error que pot fer malbé el procés de professionalització de l'Educació Social i el paper que hi representa la universitat, per mitjà de les àrees de coneixement implicades més directament. Així, el professional que surt preparat en didàctica de les matemàtiques desplegarà un tipus d'activitats la naturalesa de les quals és diferent de les que farà l'educador social, tal com hem vist, i veurem (ASEDES, 2003).
b) En segon lloc, perquè la tradició de les nostres àrees pedagògiques centrades en la dimensió/espai escolar es poden convertir en obstacles que no faciliten una imatge real, més completa, del camp professional en el qual actuen els educadors socials. Si l'àrea de Teoria i Història de l'Educació (i Pedagogia Social, en algunes universitats) vol continuar apareixent com la que fonamenta una professió, Educació Social, i hi dóna suport, haurà de mirar que el discurs que construeixi i organitzi en matèries sigui el resultat de l'exploració d'aquesta pràctica professional. L'observació de les activitats que fan els educadors socials en els seus respectius treballs pot debilitar qualsevol intent de construir un camp intel·lectual que no es recolzi també sobre les vies històriques i empíriques, ja reivindicades al seu moment.
En tot cas, és evident que la Pedagogia Social com a camp pedagògic és, sobretot i abans que res, un camp de coneixement teòric.

2.2.La Pedagogia Social com a camp de coneixement teòric: matriu i codi disciplinar

A poques persones els sorprèn, en aquest moment de l'evolució dels plans d'estudi de Pedagogia/Ciència/Ciències de l'Educació, que la Pedagogia Social constitueix una de les subàrees més potents de l'àrea de coneixement que, formalment, s'anomena Teoria i Història de l'Educació.
La comunitat científica, que treballa professionalment entorn d'àmbits relacionats directament amb aquesta denominació, accepta, de manera més o menys consensuada i a escala general, que la Pedagogia Social s'ha conformat com un camp disciplinari que creix i augmenta a mesura que se n'obté coneixement per les diverses vies que tenen els éssers humans. De manera que, en aquest moment, amb tota la modèstia que un exigiria al llenguatge, es podria parlar, en aquest afany per a fer-se comprendre, que un dels usos de l'expressió Pedagogia Social, a més de l'associat a una disciplina concreta, com hem vist, és el de fer referència a una espècie de "matriu disciplinària" o "matriu teòrica", una plataforma àmplia de coneixements que genera diferents línies de reflexió teòrica orientades, sobretot, a formar professionals de l'acció educativa. Així, la "Pedagogia Social" assumiria, amb aquesta denominació, una traducció doble:
1) Com a camp més o menys ampli de coneixement teòric, i seguint la metàfora floral, es podria considerar com el tronc que cobreix, o mira de fer-ho, tota una sèrie de "branques" de coneixements delimitades convencionalment en disciplines que es distribueixen, al llarg dels diversos cursos en què s'ubiquen, en el currículum formatiu que ofereix cada titulació (McCulloch, 2001).
D'aquesta manera, la Pedagogia Social actuaria com un "paraigua" en sentit global, entorn del qual s'articularien especificacions més concretes, altres disciplines. No es pot defugir, doncs, per les raons que sigui, aquest caràcter de "protomare" fonamentadora que la Pedagogia Social com a matriu disciplinària ha adquirit amb el temps.
Així, algunes disciplines molt significatives en les diferents titulacions en què es troba la Pedagogia Social, com l'"Educació Ambiental, l'"Educació d'Adults", l'"Educació Intercultural" o l'"Animació Sociocultural", tracten de trobar, de manera articulada, els supòsits teòrics que en legitimin l'existència en aquesta plataforma global o comunitat disciplinària anomenada Pedagogia Social. Aquest és un tema discutible, però s'ha plantejat així en els diversos actes (tesis, tesines, investigacions, concursos i oposicions, etc.) en què els protagonistes han de donar-ne raó de ser.
Després de l'argumentació anterior, cal fer diverses matisacions amb la intenció d'endinsar-nos en el plantejament que hem fet. De moment en formulo només dos:
a) És evident que, tal com hem vist, la Pedagogia Social té relacions inexcusables amb altres "matrius o comunitats disciplinàries", si continuem adoptant aquesta terminologia, com ara la "Teoria de l'Educació", la "Historia de l'Educació" o l'"Educació Comparada". D'una altra manera es podria dir que la Pedagogia Social, al cap i a la fi, forma part d'un quadre sistemàtic de coneixements, convencionalment delimitats, el cap "visible" del qual és la Pedagogia General; potser, si es prescindeix de l'adjectiu substantivador, la Pedagogia i prou (Niemeyer, 1999). Encara que això ens podria conduir a una altra mena de reflexions (sobre si és millor Ciència de l'Educació o el seu plural i, fins i tot, sense desviar-nos massa, a aturar-nos en el terme "General" que acompanya el substantiu Pedagogia), no és en aquest apartat, arran de la finalitat plantejada més amunt, el més adequat per a dur a terme aquesta tasca.
b) Si mirem amb el rigor necessari el desenvolupament d'algunes disciplines ens adonem fins a quin han crescut algunes, amb la qual cosa hi hauria més d'un autor que no dubtaria a considerar-les també com a "comunitats disciplinàries". Això a banda, malgrat l'escassa història que tenen els plans d'estudi relacionats amb la Pedagogia Social (diplomatura o llicenciatura), és evident que aquesta matèria d'estudi i d'investigació, relativament nova en l'àmbit universitari espanyol, explicita un desenvolupament teòric significatiu, amb freqüència més inarticulat i magmàtic en unes parcel·les que en d'altres, que necessita un bon estudi en el qual s'identifiqui la seva capacitat d'articulació.
2) Una altra traducció de Pedagogia Social, considerada com a matèria d'estudi o disciplina concreta (es pot fer referència, segons Cuesta (1998), a una altra terminologia: "codi disciplinar") i específica que forma part d'un currículum en el qual té un paper amb altres disciplines, és la que diu que està convocada a:
Informar i formar uns alumnes que tracta de capacitar perquè exerceixin de professionals en les àrees d'intervenció en què actuaran en el futur com a educadors socials que s'han especialitzat en aquesta àrea de coneixement teòric.
El responsable de dur a terme, des de l'activitat docent i investigadora, la formació dels alumnes que fan la matèria de "Pedagogia Social", en qualsevol de les diferents titulacions (Educació social, Pedagogia, Psicopedagogia, Treball social), ha de tractar d'aconseguir que els futurs professionals assoleixin una idea clara del paper fonamental que representa la disciplina en cadascuna d'aquestes titulacions (i, per tant, estendre aquesta idea de "matriu disciplinària" que té l'oportunitat de concretar-se amb altres disciplines, que hi estan relacionades, al llarg de la carrera) i l'articulació que s'hauria de dur a terme, des de la titulació, amb altres matèries "branca" que conformen aquesta estructura àmplia, matriu. En tot cas, és evident que la Pedagogia Social té un paper inexcusable en la formació dels educadors socials –els professionals que es formen en la titulació d'Educació social– que no arriba a tenir en la preparació dels treballadors socials o dels pedagogs, per posar exemples.
Al llarg d'aquest text continuarem aprofundint detingudament en aquests arguments, a fi d'augmentar la nostra comprensió del camp de coneixement i del seu objecte d'estudi.
Arguments
Les raons d'aquesta argumentació es donen al llarg d'aquest text, però es pot avançar la més evident: els intents dels teòrics de la Pedagogia Social, en aquest país i en altres geografies europees, que el nostre camp de coneixement doni raó de ser d'una sèrie de pràctiques educatives –el seu objecte d'estudi– que duen a terme un tipus de professionals –els educadors socials– que miren de professionalitzar la seva professió –l'Educació Social– en diferents àmbits d'intervenció que tracten de monopolitzar o adquirir la seva "jurisdicció".

3.L'Educació Social com a professió, pràctica educativa i titulació: clarificació conceptual i terminològica

3.1.La relació entre acadèmics i pràctics: l'Educació Social com a camp d'activitat professional

Les posicions, com les variables que entren en joc, a l'hora de parlar de professió i professionalització, són diverses, i la bibliografia, tractant d'aclarir el debat, abundant.
1) Una primera posició actual, recolzada en la línia neofuncionalista i neoestructuralista, considera que les professions estan basades fonamentalment en el coneixement teòric i la institució que es dedica a elaborar-les és, fonamentalment, la universitat.
L'objecció que normalment s'utilitza contra aquesta argumentació és que les professions ja hi eren abans que les universitats les legitimessin i que moltes professions, i els camps d'activitats a què fan referència, s'han constituït i format amb coneixements formulats fora seu (Carabaña, 2002; Felpes, 1998; Freidson, 1986).

"El propósito de este análisis es, simplemente, dejar establecido el hecho de que el pensamiento científico, que para 1800 estaba ya consolidado en las bases de la física y de la química modernas, y que se había apoderado de la imaginación del público en general, había escasamente influido sobre las universidades de Inglaterra. La revolución científica había ocurrido no a través de las universidades inglesas, sino a despecho de ellas."

H. Ashby (1969). La Universidad y los académicos (p. 25). Venezuela (Caracas): Monte Ávila Editor.

L'Educació Social és, també, un exemple d'aquest fenomen. Com hem pogut observar, aquest camp d'activitats professionals, aquesta ocupació no manual, l'ocupació que viu avui un procés de professionalització significatiu, no es coneix formalment al nostre país fins a l'any 1991, i aquest fet no és assumit fàcilment pels professors que formen part de les àrees de coneixement adscrites a la titulació que formarà els professionals. Les reticències continuen vigents, sobretot en les subàrees (Teoria, Història, Comparada, etc.), que no acaben de veure –a causa d'una interpretació rígida i sectorial– els processos per què passa la universitat ni les demandes a què és sotmesa. Com tampoc els papers que poden tenir en la formació d'un bon professional.
2) En una segona posició, ben contrària a l'anterior, s'ha teoritzat des d'una posició neomarxista i neoweberiana que la separació entre universitats i professions passa pel fet que el tan esmentat coneixement especialitzat que caracteritza les professions és retòrica i ideologia amb què les professions, a la recerca de poder i privilegi, s'asseguren l'existència formal en els símbols credencialistes que els aporta la universitat mentre aquesta universitat confirma el paper que té de legitimadora professional en la societat credencialista (Collins, 1989; Martín Serrano, 1981). Aquesta assumpció que tot coneixement professional no és mes que ideologia posa en qüestió els camps jurisdiccionals, especialitzats, en els quals solen actuar els professionals, i la formació que a les universitats es dóna als qui han de ser, en el futur, els experts que representen cada àrea professional.
3) Una tercera posició, derivada dels treballs de Foucault, conceptualitza les professions com a "camps de discurs" derivats d'interessos disciplinaris més que no pas preocupats per donar raó de ser d'una professió. Aquest enfocament també ha estat analitzat acuradament:

  • Sembla el més adequat per a analitzar la professionalització de les disciplines acadèmiques que per a estudiar els pràctics professionals.

  • Continua sense respondre a la qüestió sobre qui transmet i controla el coneixement requerit per a entrar en la professió quan, superats els temps en què l'únic requeriment per a la pràctica professional era el coneixement dels pràctics, es manifesta una tendència inequívoca a fer que la formació dels professionals tingui una forta base universitària: els mateixos professionals que al seu moment –com els advocats i enginyers anglesos i americans– deien que la formació basada en la pràctica era suficient avui reclamen el paper fonamental de les universitats (Lundgreen, 1990, 1980) per a reconèixer de la professió (Zabalza, 2002, 2003).

Aquesta mirada aclareix, en bona part, el que ocorre en les institucions universitàries espanyoles dominades per una forta empremta disciplinària paral·lela a la burocratització de processos i tasques en les quals estan immersos els seus protagonistes. I, per tant, permet fer-nos una idea de les dificultats que es plantejaran a l'hora de dur a terme canvis exigits per la Convergència Europea (Escudero, 2002).
Aquesta dinàmica, curiosament, explica en bona part la tendència substantivadora a essencialitzar el coneixement i la construcció de les disciplines. Tendència encara molt més problemàtica en el cas de les professions socials i educatives com l'Educació Social, en què el coneixement apareix relligat a contextos, situacions i subjectivitats i, per tant, perd el caràcter universalitzant i totalitzador, tan associat a la lògica disciplinària imperant. Una de les conclusions que es desprèn d'aquest argument, tan teoritzat per epistemòlegs i teòrics del coneixement, és el següent:
L'important en els territoris del saber no és el coneixement per se sinó com s'organitza aquest coneixement i per a què.
Aquesta tasca d'organització és realitzada tant pels professionals teòrics de la Pedagogia Social a l'hora de dissenyar els seus programes formatius com pels pràctics de l'Educació Social quan recreen les habilitats adquirides en l'exercici professional (Riera, 1998). Si s'exemplifica aquesta asserció amb l'Educació Social com a professió en desenvolupament, es poden avançar algunes realitats que hem viscut, com a testimonis, en la geografia espanyola:

  • L'Educació Social, a partir dels anys seixanta i setanta, va ser una ocupació que aspirava a convertir-se en professió (CEAPEE, 1989).

  • La formació dels educadors socials (animadors i educadors especialitzats) es va dur a terme, entre els anys setanta i vuitanta, en centres específics de caràcter no universitari (Núñez, 1989, 1990).

  • La universitat entra, en el procés de professionalització de l'Educació Social, com a agència investigadora, acreditadora i formadora, a partir dels noranta: és, llavors, quan les diferents autonomies universitàries reconeixen la seva competència per a preparar els professionals de l'Educació Social.

Referent a això, s'assigna a l'àrea de Teoria i Història de l'Educació la responsabilitat més important en l'exercici d'aquesta preparació, en la qual una subàrea seva, la Pedagogia Social, té un important paper.
Per què assumeix aquestes funcions aquest camp intel·lectual i dóna raó de ser d'una professió anomenada Educació Social, de manera que substitueix altres camps de coneixement que, llavors, l'exercien? Independentment de les respostes que es donin a aquesta pregunta, el que preteníem mostrar és la contundència de les "contingències històriques" i la seva relació amb l'"organització del coneixement" en camps intel·lectuals a l'hora d'explicar el seu paper en els processos de professionalització. El camp intel·lectual de la Pedagogia Social apareix històricament, tan sols fa uns anys, com el més sòlid per a formar els professionals de la pràctica educativa que és l'educació social, associada a un tipus d'activitats professionals "practicades" pels professionals de l'Educació Social. L'Educació Social, perquè la professió apareix com el criteri organitzador a partir del qual es pot reconstruir el camp teòric de la Pedagogia Social, que assumeix el càrrec d'articular la formació dels educadors socials que han d'iniciar la seva socialització a les facultats d'educació. El canvi de direcció troba aquí el seu moment més crucial. El gir copernicà és rellevant: en la relació camp de coneixement - professió, no es tracta tant d'anar de la Pedagogia Social a la professió, tal com ha estat freqüent fins ara en els pocs anys d'intercanvi que fa que tenen, com d'iniciar l'etapa des de l'Educació Social com a professió en el camp de coneixement teòric. Aquesta dinàmica obligarà els actors d'un camp i de l'altre a haver de compartir una visió consensuada i contextual del que és la professió si pretenen complir les noves responsabilitats assignades a cada col·lectiu en la creació de l'Espai Europeu d'Educació Superior (Sáez, 2004; Sáez i Molina, 2006).

3.2.La Pedagogia Social tracta de donar raó de ser d'una pràctica que remet a una professió i aquesta professió a una titulació: l'Educació Social

En les línies anteriors hem tractat de presentar dos supòsits rellevants per a poder articular la reconceptualització del camp de la Pedagogia Social i també els seus desenvolupaments futurs.
En primer lloc, i abans que res, hem defensat amb alguns dels autors més rellevants i reconeguts la pertinència d'utilitzar com a eina d'anàlisi l'estudi de les professions per a donar suport analític, empíric i històric a la Pedagogia Social, com a comunitat disciplinària i camp de coneixement teòric; i això, en segon lloc, perquè mostrava, atesa l'escassetat d'estudis fets en la geografia espanyola, l'oportunitat d'encarar la nostra disciplina, la Pedagogia Social –el sistema de coneixement que sustenta la professió d'Educador Social–, des d'una plataforma mes àmplia que l'exclusivament conceptualitzadora, capaç d'integrar, com ens proposa Inkeles, les diverses vies de coneixement amb què es pot accedir a explicar un camp científic que s'ocupa de donar raó de ser del seu objecte d'estudi –l'educació social– com a pràctica educativa que és. Així, les tres vies que comentàvem es presentaven com tres camins que convergeixen per a mostrar els avenços i retrocessos, les afirmacions i contradiccions, les dificultats i obstacles que la Pedagogia Social es troba en l'intent històric de constituir-se com a ciència i manifestar-s'hi, tant si és com a plataforma àmplia / matriu disciplinària com si és com a àmbit particular de coneixement, matèria d'ensenyament, i legitimar així pràctiques educatives que demanen el concurs de professionals, els educadors socials, als quals se suposa, per la formació rebuda en les institucions legitimades per a fer-ho, el domini cognitiu i tècnic necessari per a mostrar les destreses que els reclamarà que abordin els problemes que se'ls presentaran en el món de l'ocupació, en què posaran a prova la legitimitat de la seva professió. Així, apropiant-nos de l'expressió que utilitza en el context de l'educació d'adults R. Usher i Briant (1992), la Pedagogia Social com a camp de coneixement teòric, l'Educació Social com a professió i pràctica educativa, constituirien un "triangle captiu" en el qual cadascun d'aquests tres elements es reclamen i s'interaccionen a la recerca d'emergència, credibilitat i legitimitat. De forma més explícita, aquest esquema quedaria la manera següent:
Figura 1. Interaccions Pedagogia social - Educació social 1
Font: elaboració pròpia.
Font: elaboració pròpia.
En la mesura que altres àrees pedagògiques de coneixement no donen lloc directament a una professió, encara que evidentment contribueixen a construir-la i difondre-la, és una veritable oportunitat epistemològica el fet que la Pedagogia Social ho sigui perquè, així, és legítim emprar els camins que siguin plausibles per a comprendre més bé tant la ciència que hi ha darrere com la pràctica professional que s'hi recrea, recolzant-se en els seus supòsits teòrics i les seves estratègies investigadores. D'aquesta manera, si ens atenim a l'esquema d'Abbott (1988; 1991a i 1991b), Johnson (1972), Schön (1992, 1998), i seguidors, respecte al fet que sigui la pràctica professional la que articuli aquestes dicotomies que separen la universitat del món de les professions, l'educació social és la que faria de "mediadora" i seria legitimada tant per la Pedagogia Social, disciplina o arbre de disciplines que imparteixen en la institució acadèmica els professionals de la formació preparats per a fer-ho, com per la pràctica professional duta a terme pels professionals que s'han format i capacitat per les diferents vies que han trobat, entre les quals, la viscuda per la mateixa experiència professional o per la formació rebuda a les aules. Una vegada més, fixant-nos en l'esquema i seguint el criteri del tipus de professionals que hi ha darrere, l'adopció d'aquest tipus de proposta quedaria d'aquesta manera:
Figura 2. Interaccions Pedagogia social - Educació social 2
Font: elaboració pròpia.
Font: elaboració pròpia.
Així, en suma, l'expressió Educació Social és utilitzada amb les tres traduccions diferents formulades anteriorment:
1) Dóna lloc a una titulació, a una diplomatura universitària que, a partir de 1991, s'imparteix a les universitats espanyoles.
2) També és utilitzada per fer referència a una professió i, per tant, la titulació s'orientaria a formar els futurs educadors socials.
3) L'educació social remet una pràctica educativa, objecte d'estudi de la Pedagogia Social, que és la que permet construir coneixement teòric sobre la base dels resultats obtinguts en aquests estudis.
Amb aquest criteri, recolzat en la teoria de les professions, es delimita clarament el camp teòricointel·lectual (Pedagogia Social) de l'activitat pràctica, el seu objecte d'estudi (l'educació social), amb què es remet a la pràctica professional (l'Educació Social com a professió). Criteri que, al nostre entendre, resulta fecund perquè evita confusions conceptuals que paralitzen l'emergència del camp teòric ("la Pedagogia Social com a intervenció psicoeducativa", "la Pedagogia Social com a praxi pedagogicosocial", "la intervenció com a pràctica pedagogicosocial", i altres expressions similars), a més de mostrar que en la construcció de qualsevol projecte investigador que contribueixi a construir la Pedagogia Social és necessari utilitzar models teòrics a partir dels quals es pugui donar credibilitat i coherència als desenvolupaments i als resultats obtinguts. Per això la "construcció teòrica" que duem a terme no podria ser compresa del tot sense els suports teòrics obtinguts de la història i la sociologia de les professions, àrees de coneixement a les quals hem acudit per extreure totes les virtualitats que avui ofereix.
A banda d'això, aquest esquema confirma un dels supòsits que hem utilitzat per justificar la nostra tasca i que, al cap i a la fi, connecta amb la filosofia de la teoria de les professions: si tots els preàmbuls de les lleis universitàries fan menció del fet que una de les missions de la universitat és formar professionals (meta que convergeix amb altres objectius que s'atribueix la universitat i els complementa com la formació d'una ciutadania crítica i el desenvolupament del coneixement científic) és, doncs, feina de cadascuna de les àrees de coneixement, en les quals es legitimen aquestes respectives professions, conèixer a fons la dinàmica professional, amb dues finalitats:
a) no solament de saber quin tipus de professional és necessari preparar, o de recórrer a l'estudi de la pràctica professional per contrastar com es poden "acostar" la lògica acadèmica i la lògica professional per a legitimar-se mútuament i que totes dues jurisdiccions creixin i es professionalitzin
b) de revisar i reconduir, de construir i reconstruir plantejaments, concepcions, imatges i estratègies, en temps de canvis, transformacions i incerteses, als quals no són aliens, ni poden ser-ho, la Pedagogia Social com a geografia cognitiva ni l'Educació Social com a professió i pràctica educativa, subjectes als vaivens de l'estat i el mercat, als interessos institucionals i personals i, en fi, a les contingències històriques per què travessa tota obra humana.

4.De la professió (Educació Social) al camp de coneixement teòric (Pedagogia Social)

4.1.La reconstrucció de la Pedagogia Social: convocant la professió

Si agafem una fita en la història del professionalisme, el famós col·loqui MIT, celebrat a Massachussets el 1972, en què ja disposàvem d'un nombre important de treballs sobre les professions, es pot afirmar que és a partir dels setanta quan els estudis proliferen. La lectura d'alguns clàssics dins de la sociologia de les professions i també estudis de més actualitat ens confirmen l'oportunitat d'encarar la construcció de la Pedagogia Social des de la teoria de les professions. Una oportunitat per a emprendre, a més dels que ja coneixem, altres camins que mirin d'enriquir els que ja hi ha i obrin horitzons nous per a construir i reconstruir la Pedagogia Social, i el seu ensenyament, en els fòrums i àmbits universitaris.
La teoria de les professions ens pot ajudar a construir una eina metodològica amb la qual tematitzar la Pedagogia Social per mitjà d'una agenda de qüestions que es plantegin la formació dels nostres alumnes a les aules, els educadors socials del demà, com una dinàmica en la qual, a més de les dimensions científiques relacionades amb el camp (l'aportació de la Pedagogia i altres ciències que hi són pròximes), doni compte d'altres dimensions amb què està en connexió la formació, ja que amb aquesta no n'hi ha prou per a una explicació més profunda de les dinàmiques professionals: les polítiques socials, el paper de l'Estat, el mercat de treball, el "pràcticum", etc. Utilitzant un model teòric com a suport dels programes de formació que es recreen entorn de la Pedagogia Social, busquem el següent:
1) Evitar una visió hermètica i autista de la Pedagogia Social i del coneixement que hi està relacionat.
2) Articular en una trama teòrica tota una sèrie de conceptes que, de vegades, se solen utilitzar sense referents i falta de connexió entre els uns i els altres, i també amb la realitat en la qual es tracta d'incidir.
3) Buscar la comprensió àmplia de la nostra disciplina mateixa posant-la, per mitjà de la formació, en relació amb tota una sèrie de variables (polítiques, socials, culturals, econòmiques, etc.) amb què està relacionat el coneixement, i també com amb els professionals que es preparen per dominar i millorar les seves habilitats.
Aquesta tasca de construcció analítica amb un model teòric com el que ofereix el professionalisme afavoreix la possibilitat de caracteritzar la nostra disciplina, la Pedagogia Social, des d'altres angles, mentre propicia diferenciar-la d'altres tipus de pedagogies (l'escolar, l'especial, etc.) la finalitat de les quals és formar altres professionals (García Molina, 2003).
La Pedagogia Social és un sistema de coneixements que sustenta la professió d'educador social o mira de donar-ne raó de ser.
Una reflexió articulada des de les metes professionalitzadores que encoratgen la Pedagogia Social, com a camp de coneixement teòric, té avantatges com ara aquests:

  • Evitar, tan com sigui possible, l'essencialisme d'algunes posicions excessivament abstractes allunyades de la realitat.

  • Tenir present els referents institucionals i personals (organitzacions i professionals) que hi ha en la base dels nostres discursos i evitar així la retòrica i el buit en el qual de vegades cauen.

  • Caminar en diversos sentits, interaccionats i encreuats, abans que anar en una sola direcció, de la Pedagogia Social a la professió, ja que hi sol haver un desconeixement profund del que són les professions, els seus trets, les seves activitats, etc., i per tant es corre el risc de promoure una formació cap a una meta que ens és desconeguda per més que s'hi apel·li.

  • Obtenir coneixement d'una altra direcció, de la professió a la Pedagogia Social, és obrir noves finestres a produir coneixements i, per tant, propiciar visions més àmplies en el si de les institucions on els sistematitzem i legitimem: departaments i facultats a la universitat. D'aquesta manera es pot veure la correspondència entre el que es diu i es fa, entre el que es diu que es fa i el que s'aconsegueix, la credibilitat dels supòsits utilitzats i la solidesa dels nostres discursos, i ens obliga, com a mínim, a la reflexió i a la revisió, si és necessària, d'aquests discursos. En la construcció d'aquest model teòric tenen un paper fonamental conceptes com el de professió però, sobretot, el de professionalització.

4.2.Dos conceptes relacionats i articuladors: professió i professionalització

Els dos conceptes que han tornat a impulsar més, doncs, en els nostres dies la teoria de les professions han estat, com hem vist, el de professió, subjecte a revisions contínues, i com a conseqüència d'això el de professionalització a què dóna lloc. Les reflexions que sistematitzem a continuació contribueixen a situar la professió d'Educació Social, i el camp de coneixement que tracta de donar-ne raó, la Pedagogia Social, en un escenari de comprensió molt més emergent i possibilitador.
4.2.1.En què consisteix la professió?: pensant en l'Educació Social
El concepte de professió, com a construcció històrica, ha impossibilitat una definició universal d'aquest mateix concepte, per més que les diferents àrees d'investigació en ciències socials ho hagin intentat. Ocorre una situació semblant amb altres conceptes, com el de professionalització. Tant el significat del terme professió com les ocupacions que siguin descrites com a professions han canviat al llarg del temps, aspecte que suggereix la multiplicitat i la diversitat de definicions possibles respecte d'una professió (Mínguez, 2005). Davant de les dificultats de trobar una definició única i precisa, hem d'evitar disputes terminològiques (Heidenheimer, 1989) i optar per utilitzar exemples de definicions històriques en estudis concrets sobre ocupacions que aspiren a convertir-se en professions (1) .
Això explicita que quan aquesta diversitat de formulacions són utilitzades per diferents estudiosos dels seus respectius camps professionals es tradueix en una gamma, a vegades contradictòria i confusa, de concepcions sobre una mateixa professió.
Aquest és, entre d'altres, el cas de l'Educació Social, de la qual s'han donat versions molt diferents.
En tot cas, les nombroses investigacions que hi ha sobre les professions ens indiquen que queden tantes qüestions per a "aclarir i dir" (Larson, 1990) com per a plantejar i contestar. Mentrestant, és metodològicament pertinent i necessari decidir-se per una definició de professió, que inclogui la major part d'indicacions sobre el que són, i que actuï amb criteri organitzador davant de la quantitat d'informació de què disposem darrerament. Així, partint del treball de Kocka i Conze (citat a Torstendahl i Burrage, 1990), adoptem com a punt de partida una definició comprensiva que serveixi al nostre pensament sobre l'Educació Social com a professió. Els autors esmentats, després de revisar el debat sobre les professions en diferents països –i tractant de buscar un exemple de definició que inclogués tant l'experiència americana com l'europea– ens proposen el concepte de professió següent:

"Profesión hace referencia, en gran medida, a una ocupación no manual, ejercida a tiempo completo, cuya práctica presupone, necesariamente formación especializada, sistemática y abstracta... El acceso a ella depende de la superación de ciertos exámenes que dan derecho a títulos y diplomas, que de ese modo sancionan y autorizan su papel en la división laboral. Las profesiones tienden a demandar un monopolio de servicios y la libertad frente al control de actores como el Estado o el de no expertos y profanos... Basadas en competencias y en una ética asociada a su acción profesional y en la importancia de su trabajo para la sociedad y para el bien público, las profesiones reclaman tanto recompensas materiales como un mayor prestigio social."

R. Torstendahl i M. Burrage (Ed.). (1990). The Formation of Professions: Knowledge, State and Strategy (p. 205). London: Sage.

Aquesta definició pot ser vàlida per a l'Educació Social quan el que es pretén és donar-ne una visió genèrica. No és el nostre cas, per la qual cosa posteriorment ens aventurarem en una definició diferent, que no sigui resultat de la lleugeresa professional o del barroquisme i la retòrica intel·lectual sinó de la trama teòrica construïda per estudiar la professió d'Educador Social i els processos de professionalització en què queda submergida. Per què aquesta definició i no una altra? Perquè val més treballar amb una sola definició que pugui ser sobretot operativa, abans que amb diverses. Aquest sobretot vol dir que aquesta definició ens assegura la identificació d'elements que tendeixen a ser constants d'aquells altres més variables; ens permet ser conscients dels moments més rellevants en el desenvolupament quotidià d'una professió i dels matisos més significatius que es plantegen en una comunitat particular; i permet l'elaboració provisional de les característiques que poden definir més bé una professió en l'actualitat.
Aquesta llista provisional pot ser recreada com a ajuda per a la investigació, com a mitjà per a categoritzar ocupacions o dimensionar els canvis històrics que es produeixin en cada cas o exemple. Així, ens sembla que aquesta definició és pertinent per a definir les tres trajectòries ocupacionals (Educació Especialitzada, Educació d'Adults i Animació Sociocultural) que s'inclouen avui en la titulació d'Educació social amb què es prepara els membres d'aquesta professió emergent que té el mateix nom (ASEDES, 2003; Juliá, 1998; Hernández Arista, 1989). Abans que res, però, i finalment, aquesta llista propicia no acostar-nos a la utilització de nocions vagues i confuses que dificultaria l'estudi d'una professió.
En suma, una definició operativa com la de Kocka i Conze condueix a desglossar l'anàlisi de les variables, tant constants com provisionals, que caracteritzen millor el recorregut professionalitzador d'una ocupació que ha aconseguit convertir-se en professió. En aquest sentit la definició adoptada ens és satisfactòria, perquè afavoreix l'estudi dels processos professionalitzadors –o desprofessionalitzadors– que expliquen i permeten comprendre una professió i les variables que la identifiquen Hoyle (1980), i perquè ens remet a l'anàlisi de les diferents etapes que recorre una professió, i també al nivell de professionalització que s'identifica en cadascuna.
4.2.2.Què és la professionalització?
Per a tota construcció teòrica que tracti d'explicar l'Educació Social com a professió i, sobretot, el paper de la Pedagogia Social com a camp de coneixement que la legitima, és vital obtenir una comprensió àmplia i aclaridora del concepte de professionalització.
La literatura sobre professionalització és molt àmplia. Aquest volum d'estudis històrics i sociològics aporta més diversitat d'enfocaments conceptuals de manera que s'aconsegueix més aprofundiment, agudesa i complexitat sobre el fenomen de la professionalització. Això ha permès desfer tant els malentesos i les traduccions problemàtiques del concepte com les seves "definicions poètiques".
La majoria d'aquests estudis tracten d'aprofundir en la professionalització atenent els tipus de professió en la mesura que s'accepta, de manera consensuada, que el terme professionalització fa referència a un procés per mitjà del qual una activitat o ocupació arriba a ser una professió.
Treballs rellevants miren de diferenciar aquest procés d'acord amb desenvolupaments analíticament discernibles que es poden donar alhora o de manera successiva. Al nostre entendre, i seguint les conclusions d'exploracions molt rellevants (Larson, 1977,1979; Abbott, 1982; 1991a, 1991b ; Freidson, 2001), considerem que els desenvolupaments que acompanyen el procés de professionalització succeeixen, més aviat, alternativament.
Hannes Siegrist (1990, pp. 177-202), investigador de la Universitat de Bielefeld, du a terme una tasca de síntesi associant el terme professionalització a quatre referents diferents. A Professionalization as a Process: Paterns, Progression and Discontinuity tradueix la professionalització atenent criteris com ara els següents:
1) Els tipus de processos mitjançant els quals una ocupació adquireix el caràcter d'una professió reconeguda per l'acadèmia. Això queda demostrat pel fet que una perícia adequada (prerequisit per a entrar en un camp professional) només pot ser obtinguda en els centres superiors d'aprenentatge: d'aquesta manera la pràctica professional queda limitada solament a qui acaba amb èxit els exàmens d'accés a un camp determinat i obté el títol corresponent. Aquesta primera traducció emfatitza la formació universitària com a variable fonamental en el procés de professionalització de certes professions.
2) La que remet a certes polítiques responsables d'una certa perícia professional superior respecte als llecs o profans. És a dir, aquestes polítiques són les que estableixen una relació entre el coneixement i la divisió del treball, dissenyades i sostingudes per experts de les anomenades professions superiors. La professionalització està unida, doncs, al reconeixement del paper de les professions en el sistema professional i laboral. Aquest reconeixement té molt a veure amb les lluites de les professions per a aconseguir poder i privilegi, estatus i influència, en l'escenari social i econòmic (Schön, 1992, 1998), i amb el fet que aquests esdeveniments s'acabin, en bona mesura, mantenint la divisió social entre "professions de rang alt" (associades a la possessió de nivells de coneixement alts, més compensació econòmica, etc.) i "professions d'estatus baix" (menys nivell de coneixement, menys capacitat de solució de problemes, baixa compensació econòmica, etc.).
3) Un procés de diferenciació i exclusió mitjançant el qual una professió monopolitza les oportunitats ocupacionals utilitzant diverses "estratègies de persuasió" a fi d'adquirir, i assegurar-se, un estatus social i econòmic elevat. D'aquesta manera, la professionalització està associada a aconseguir una "jurisdicció ocupacional" en el sistema professional.
4) Finalment, es pot definir com els procediments i les activitats que condueixen a desenvolupar un tipus específic de consciència col·lectiva, i també com una representació grupal d'interessos que tracten de ser materialitzats per a la utilització, consensuada i comuna, d'estratègies pertinents per a aconseguir-ho. Aquesta última definició interpreta la professionalització com l'adquisició d'una cultura comuna, compartida, dels professionals d'una professió, sobre què és i ha de ser la professió, la seva naturalesa, les seves funcions, els valors que posa en joc, a qui s'adreça i quines competències té, etc.
Totes aquestes versions aporten elements teòrics i presumptes diferents, procediments i estratègies, recursos i finalitats a una visió més rica, global i complexa de la professionalització de l'Educació Social, però també de la Pedagogia Social com el camp teòric que utilitzem per estudiar la professió i saber-ne més coses. D'aquesta manera es pot enriquir el seu estatut teòric i, com a conseqüència d'això, oferir una formació als futurs professionals de l'Educació Social, més concorde a les particularitats de la professió (Sáez, 2003). Per això fem ressaltar la importància de les dues consideracions següents:
a) L'estudi de la professionalització demana analitzar diversos tipus de processos. Per tant, aquest terme s'ha d'utilitzar en plural –processos– i no en singular, com va ser freqüent de trobar-lo en la literatura especialitzada fins no fa gaires anys. Quan s'utilitza en singular –professionalització– és per distingir-la de la dinàmica professionalitzadora seguida per altres professions.
b) Entenem que l'enfocament per a encarar l'anàlisi de la professió ha de ser més dinàmic que estàtic i tractar de recollir els moviments d'avenços i retrocessos que afavoreixen, tant com limiten, la professionalització dels educadors socials.
En definitiva apostem per un model teòric que inclogui la possibilitat que qualsevol dels membres de la professió obtingui una comprensió de la seva situació utilitzant aquest mateix instrument. Aquesta és la tasca que s'ofereix en l'apartat següent.

5.Un model teòric per a estudiar la professionalització de l'Educació Social a Espanya: criteris i suggeriments

5.1.Un criteri organitzador: la identificació d'actors clau

Una manera de fer més clara –i de posar-hi ordre–, l'amplíssima informació que s'obté sobre una professió i els processos de professionalització que es materialitzen en els seus desenvolupaments i la seva configuració, de manera que ens permeti sistematitzar els coneixements adquirits i aconseguir-ne una comprensió global i específica, és convocar criteris capaços d'organitzar les dades que s'obtenen per les diverses vies de producció de coneixement: així, entenem com a fonamental la utilització d'un criteri organitzador, convergent i creïble, capaç d'aportar informació rellevant sobre els processos de professionalització de l'Educació Social, en què participen diversos supòsits teòrics, imatges i percepcions, estratègies de naturalesa molt diversa, realitzacions de calat diferent segons contextos i geografies. El criteri que ens pot ajudar millor a dibuixar els diferents paràmetres que es dissenyen i es mouen en l'Educació Social i entorn seu, en els diferents desenvolupaments i les diferents aportacions, comporta la tasca següent: tractar d'identificar els actors clau compromesos en la lluita que despleguen les ocupacions que aspiren a convertir-se en professions. En el nostre cas, l'assumpció d'aquest criteri ens condueix a identificar els diferents actors fonamentals que intervenen, de manera més o menys directa, en la professionalització de l'Educació Social (Sáez, 2004, 2005; Sáez i Molina, 2006).
Al nostre entendre, i reflex, sobretot, de la revisió feta de la literatura específica, aquests actors són els següents:
1) Els mateixos professionals.
2) L'estat i les seves administracions.
3) Les universitats.
4) El mercat o els mercats.
5) Els usuaris o els clients.
6) Altres professions.
Tots aquests actors, implicats a diferent nivell i grau, tenen molt a veure amb la professionalització de l'Educació Social i els processos que s'hi desenvolupen. Nosaltres treballarem amb els quatre primers actors. Alguns autors com Burrage, Jarausch i Siegrist (1990) inclouen els usuaris com el cinquè actor. Abbott (1988) pensa que, en el desenvolupament d'una professió, hi influeixen, també, "les altres professions" amb què la professió rivalitza [en el cas de l'Educació Social apareixerien, en una primera mirada, els treballadors socials i, en aquest moment històric, els pedagogs] a la recerca de monopolitzar un territori laboral. És veritat que, a mesura que la teoria de les professions és més fèrtil i que els estudis sobre professionalització són més complexos i exigents, "les altres professions" es podrien erigir en el sisè actor que ajuda a explicar la professionalització dels educadors socials. A banda d'això, heus ací tres consideracions.
Tots aquests actors, implicats a diferent nivell i grau, tenen molt a veure amb la professionalització de l'Educació Social i els processos que s'hi desenvolupen. Nosaltres treballarem amb els quatre primers actors.
A banda d'això, heus ací tres consideracions:

  • Aquesta tasca organitzadora no és una investigació a fons sobre la professionalització dels educadors socials, sinó una eina per a conduir els nostres propòsits, com donar suport a futures investigacions sobre la professionalització dels educadors socials.

  • Amb tot, hi ha actors relacionats amb la professió (usuaris, altres professions) que queden fora d'aquesta proposta i que no estan directament i intencionalment implicats en la professionalització de l'Educació Social. Això a banda, l'estat i el mercat, a més d'actors, són usuaris de la professió involucrats en el seu desenvolupament. Cal suposar que en futures investigacions dedicades a estudiar a fons la professionalització dels educadors socials es preveurà necessàriament una atenció minuciosa als usuaris particulars.

  • És evident, doncs, que la professionalització de qualsevol professió no es pot dur a terme amb intervenció d'un sol actor sinó que fa falta el concurs de tots els qui s'hi involucren. Per això, explorar la professionalització dels educadors socials comporta tenir una visió comprensiva del nivell de participació dels diversos actors (Sáez, 2004).

5.2.Les virtualitats d'un model teòric per a explorar la professionalització de l'Educació Social a Espanya

Per tant, els actors fonamentals que han intervingut i intervenen en la professionalització de l'Educació Social són els cinc que apareixen en l'esquema següent:
Figura 3. Professionalització de l'educació social
Esquema dels actors en la professionalització de l'Educació Social
Esquema dels actors en la professionalització de l'Educació Social
Tractant d'identificar el que fa cadascun d'aquests actors, les funcions i tasques, podrem entendre com opera l'Educació Social com a professió, la percepció que en tenen els mateixos professionals i també les representacions col·lectives que determinades institucions i organitzacions socials tenen de les seves activitats i metes, i alhora es farà més plausible explicar la trajectòria que recorren mentre s'afirmen, s'estabilitzen i es professionalitzen contínuament, o no arriben a assolir aquest objectiu. Potser la preparació inicial que hàgim de fer amb els estudiants començarà per formar-los sobre els processos recorreguts per la professió a què volen pertànyer i sobre els diversos actors i variables que, amb més o menys força, hi han incidit.
Particularitzant aquesta argumentació, això significa que, per a respondre a aquesta caracterització, la tasca d'identificació dels actors clau ha d'anar acompanyada de les activitats següents:

  • Valorar i analitzar els recursos que cada actor aporta a la professionalització ja que ens permeten entendre com operen en la professionalització: la identificació dels interessos de cadascun dels actors que intervenen en la professionalització de l'Educació Social i les estratègies que utilitzen per aconseguir-ho permet explicar per què o com els quatre actors esmentats interaccionen per conformar la professió i, fins i tot, a causa de les transformacions que experimenten, com canvien al llarg del temps aquestes interaccions. En aquest sentit, l'Educació Social construeix la seva pròpia perspectiva emergent; això explica que la història sigui una variable rellevant a l'hora de comprendre els processos de professionalització de la professió que no preveien els models de Burrage, Jarausch i Siegrist, ni el d'Abbott (1991a, 1991b, 1998), ni tampoc el de Freidson (2001), i sí, en canvi, el de Larson (1979).

  • Observar i registrar la diversitat de les seves interrelacions ja que en aquests processos d'interactuació es poden indicar tant àrees d'acord emergent com punts de debat continu, a causa de les seves dissidències constants:

  • Comparar els assoliments que fins ara aporta cada actor a la professionalització de l'Educació Social basant-se en el fet que, en cada geografia i segon el moment, les accions de cadascun d'aquests actors (Estat, universitat, mercat, etc.) té una importància relativa. Per això cal fer aquesta proposta teòrica a escala nacional, seguint també l'òptica de les diferents comunitats amb l'avantatge plausible de comparar el que s'ha fet en cadascuna d'aquestes comunitats, i també a escala internacional, en què el mateix contrast entre països possibilita l'especificació de les peculiaritats que té l'Educació Social en cadascun d'aquests països.

Com a última consideració sobre els actors que intervenen en la professionalització, es pot parlar d'un altre actor, els usuaris de la professió, si bé no es pot abordar encara amb rotunditat, ja que no tenim prou informació ni coneixement sobre quins han estat els efectes dels programes d'intervenció educativa en les persones que els van rebre. La falta d'avaluacions de diversa índole i tonalitat sobre els impactes dels múltiples programes en la ciutadania implica una limitació clara a l'hora de teoritzar sobre aquest actor al mateix nivell que es pot fer amb la universitat, el mercat, l'estat, etc. Ara bé, aquesta situació no ens ha de fer oblidar que, en l'escena professional, els usuaris o clients dels serveis professionals són fonamentals. Sense ells els professionals no tindrien raó de ser (Bertilsson, 1990).

5.3.Per a explorar la professió i el seu desenvolupament: els recursos que aporten els actors a la professionalització de l'Educació Social a Espanya

La professionalització de l'Educació Social s'ha fet i es fa a causa fonamentalment dels quatre actors que hem identificat en el punt anterior: els professionals, l'estat, la universitat i el mercat. Cadascun d'aquests actors aporta recursos i mitjans amb els quals es duen a terme activitats que incideixen en el grau de professionalització de l'Educació Social.
En la taula següent es pot veure, en una mirada global, la nostra proposta:
Taula 1. Recursos dels actors que contribueixen a la professionalització de l'Educació Social
Recursos dels actors que contribueixen a la professionalització de l'Educació Social

Història

Actors

Recursos que aporten

A) Professionals

1) Organitzacions

1.1) Associacions

1.2) Col·legis

1.3) Federacions

– ...

2) Cultura professional

 

B) Estat

1) Polítiques socials

2) Serveis socials

C) Universitat

1) Investigació

2) Formació

3) Acreditació

...

D) Mercat

Ocupació

1) Serveis públics

2) Empreses

3) Cooperatives

– ...

Font: elaboració pròpia.

Segons aquest criteri professionalitzador, es poden proposar definicions diferents de l'Educació Social com a professió, en les quals es recullin la presència dels actors, els seus recursos, les seves finalitats, etc. D'acord amb aquest supòsit, aportem una definició d'Educació Social que reflecteixi la nostra concepció i ens permeti continuar desenvolupant l'adopció i la fonamentació teòrica del nostre model (Sáez, 2004).
Educació social a Espanya
L'educació social a Espanya és una construcció històrica, en desenvolupament, discontínua i dialèctica que, com a ocupació no manual, elabora la seva pròpia perspectiva i percepció gràcies a la interacció, a diferent nivell i grau, dels diversos actors (organitzacions professionals, universitat, estat, mercat, usuaris, etc.) que han intervingut i intervenen en el seu procés de professionalització: és, per tant, una professió per a l'exercici de la qual es requereixen coneixements especialitzats obtinguts per formació, tant en habilitats com en supòsits teòrics, històrics i culturals, que hi ha darrere aquestes habilitats i procediments, i que manté a causa d'això, i de l'experiència adquirida, certes cotes d'assoliment i competència, mostrades gràcies a la feina conjunta, personal i compromesa dels professionals, que actuen per satisfer les necessitats educatives formulades en la comunitat i per a la comunitat a la qual tracten de servir, i obtenir així el reconeixement social que els legitima per a monopolitzar un territori o jurisdicció laboral.
Com es deu haver comprovat, aquesta és una mostra de les moltes possibilitats que té adoptar un model teòric capaç d'organitzar el camp teòric la dispersió del qual és molt patent i, per tant, generador de força malentesos i confusions. Aquestes pàgines desenvolupen un esperit optimista sobre la tasca reconstructiva que es pot fer, recollint la nostra tradició, orientant constructivament l'evolució de la Pedagogia Social i de l'Educació Social de la qual tracta de donar compte i, en suma, proposant fórmules de futur que motivin les noves generacions a treballar amb models, criteris i finalitats.

Resum

La Pedagogia Social a Espanya està, en general, aturada i gairebé sense capacitat d'expansió. Llevat de comptades excepcions, el discurs hegemònic és tecnocràtic, mimètic i inarticulat. Entorn d'aquest discurs s'han elaborat plans d'estudi a les diverses facultats del país, però també es dissenyen i es recreen programes de formació orientats a preparar pedagogs, psicopedagogs, educadors i treballadors socials. Aquests plans d'estudi, però, com els programes disciplinaris, han estat construïts sense criteris organitzadors sòlids ni supòsits de partida rigorosos; per això aquests actes universitaris, dominats per la lògica disciplinària, promouen un tipus de formació, una abundància de coneixements inarticulats. I, sens dubte, no es pot esperar, com ens recorda la Convergència Europea, que els estudiants penetraran en un camp indefinit i il·limitat de coneixement: la proposta de l'Espai Europeu d'Educació Superior és que les universitats formin bons professionals i, per tant, que les àrees del saber i els camps de coneixement estudiïn o explorin els seus objectes d'estudi en el marc de les pràctiques professionals a fi que els coneixements obtinguts remetin els futurs professionals, els alumnes, a programes de formació coherents.
La Pedagogia Social com a comunitat i matriu disciplinària, com a camp de coneixement teòric, tracta de donar raó de ser de les pràctiques d'una professió com l'Educació Social. En aquest sentit, el mòdul proposa un model teòric per a explorar els processos de professionalització dels educadors socials i, per tant, de la professió, l'Educació Social. La idea central és diferenciar la Pedagogia Social de l'Educació Social, el camp de coneixement teòric del camp professional i, alhora, promoure la trobada de l'un i l'altre, històricament separats. Al cap i a la fi, els dos camps, el dels formadors i el dels professionals, són construccions històriques i, per tant, resultat dels desitjos i els interessos de l'ésser humà.

Activitats

1. La Pedagogia Social a Espanya s'ha desenvolupat, en els seus anys d'emergència (al final dels setanta i començament dels vuitanta), amb l'enfocament proposat per José M. Quintana Cabanas. Ets capaç d'indicar les diferències entre el model formulat per Quintana i el teoritzat en aquestes pàgines i els trets que caracteritzen l'un i l'altre?
2. Pots raonar, segons el teu parer, en una taula de virtualitats i limitacions, la teva posició davant de l'enfocament sobre la Pedagogia Social que hi ha en aquestes pàgines?
3. Si una de les versions de la professionalització és considerar-la com un procés històric, discontinu, d'avenços i retrocessos, en què tota una sèrie d'esdeveniments socials, polítics i laborals que ocorren en una ocupació no manual que aspira a ser professió, o ja s'hi ha convertit, mira de documentar-te, a grans trets, del procés professionalitzador que han seguit els educadors socials a Barcelona. Posa èmfasi en els grans moments d'aquest procés.
4. Una altra de les traduccions és considerar que la professionalització es materialitza en l'acció en què treballen els educadors socials: mira d'entrevistar un educador o una educadora social per a obtenir una aproximació al seu procés professionalitzador. Indica amb poques pàgines les seves fites més significatives.
5. Quina és la diferència fonamental entre les professions acadèmiques i les professions pràctiques? A quina d'aquestes dues pertany l'Educació Social?
6. Quantes traduccions podries fer de l'expressió Educació Social?
7. Després de la lectura atenta del mòdul, et sembla que es poden identificar la Pedagogia Social i l'Educació Social? Són expressions que fan referència a significats semblants o a significats diferents? Argumenta la resposta.

Glossari

actors m pl
Individu, grup o institució que intervé en la professionalització de les professions aportant recursos als processos esmentats: els mateixos educadors socials, la universitat, el mercat o l'estat són actors clau en la professionalització de l'Educació, en general, i dels educadors socials, en particular.
camp m
És l'estructura de les relacions constitutives de l'espai del camp el que imposa les formes que poden adoptar les relacions visibles d'interacció i el contingut mateix de l'experiència que els agents en poden tenir. Vegeu la definició de Bourdieu de l'apartat 2.1.1, "La noció de camp intel·lectual".
comunitat disciplinària f
Grup de subjectes dedicats a la indagació i a la recerca intel·lectual, a la producció de coneixement i la difusió d'aquest coneixement. Col·lectiu que comparteix una percepció comuna sobre un camp de coneixement, la seva història, les seves tècniques d'obtenció de dades i informacions i la manera com han de retraduir-ho en coneixement, sobre el que els acosta i els diferencia d'altres camps i els objectius que persegueixen construint disciplines amb què es pugui formar els diferents destinataris que les estudien o hi entren.
Educació Social f
Expressió que, a Espanya, remet a una pràctica educativa, a una titulació i a una professió. Entesa com a professió, l'Educació Social és una construcció històrica, una ocupació no manual, fruit de tres fites preprofessionals (Educació Especialitzada, Animació Sociocultural i Educació d'Adults), que crea la seva perspectiva emergent en un procés de professionalització impulsat pels grups professionals (associacions, federacions, col·legis professionals d'educadors socials, etc.) i en què també intervenen altres actors que contribueixen a aquest procés: la universitat, que aporta investigació, formació i acreditació; l'estat, que aporta polítiques socials i serveis socials; el mercat, que aporta ocupació; etc.
Pedagogia Social f
Camp de coneixement teòric que té per objecte d'estudi una pràctica educativa que anomenem educació social. Contra qualsevol intent d'essencialitzar el camp (assignar-hi metes predeterminades, oblidar-ne la "naturalesa" històrica, etc.), la Pedagogia Social es pot definir també com el camp de coneixement que tracta de donar raó de ser d'una professió anomenada Educació Social.
professió f
No hi ha una definició universal vàlida per a totes les professions ni per a totes les geografies. Construcció històrica, que emergeix com a ocupació, es desenvolupa, assoleix reconeixement o no l'assoleix, es legitima en el temps i en les institucions. Aquest reconeixement és desigual, segons països o segons comunitats (per exemple, no té el mateix pes l'educador social a Alemanya que a Itàlia o Espanya, ni tampoc no és reconeguda l'Educació Social de la mateixa manera a Catalunya que a Múrcia), de manera que hi ha una dimensió contextual molt associada a cada professió, a cada moment històric i lloc.
professionalització f
Significant que fa referència al procés, no lineal ni rígid, que han de passar les ocupacions no manuals, basades en el coneixement, per a arribar a convertir-se en professions. El procés de professionalització no s'acaba amb això. La professionalització d'una professió no s'acaba mai. Les professions combatin per mantenir-se en el sistema social i en el sistema de professions; per això les professions lluiten les unes amb les altres per afermar-se en aquest context i perquè la professionalització s'orienti a buscar tant el reconeixement social com una "jurisdicció laboral" en el mercat de treball.
professionalització de fons m
Alguns autors en diuen professionalització semàntica. Reconeixement de la professió, la seva possibilitat de joc en el mercat públic i privat laboral; percepció que tenen els ocupadors i les institucions de la professió; autonomia que cada professional, allà on treballa, mostra en la tasca prenent decisions sobre què s'ha de fer i com s'ha de fer i fent-les operatives, assumint funcions i rols relacionats amb la seva professió i no amb d'altres, respectant el codi deontològic que dóna cobertura formal a la professió mentre els professionals tinguin una conducta ètica professional que afavoreixi la imatge d'una professió i no la perjudiqui.
professionalització formal f
Alguns autors en diuen professionalització sintàctica. Compliment de les fites que legitimen l'existència d'una professió: creació i aprovació de les associacions i col·legis professionals relacionats amb la professió esmentada; reconeixement de la universitat per a donar lloc a una titulació, a uns plans d'estudi amb què es pugui articular la formació que es pretén oferir per capacitar els futurs educadors socials, i finalment acreditar amb la certificació pertinent la qualificació dels estudiants aptes (suposadament) per a accedir al mercat laboral relacionat amb aquesta professió.

Bibliografia

Referències bibliogràfiques
Abbott, A. (1982). The emergence of American Psychiatry. PhD: University of Chicago.
Abbott, A. (1988). The System of Professions. An Essay on the Division of Expert Labor. Chicago: University of Chicago Press.
Abbott, A. (1991a). The Order of Professionalization: An Empirical Analysis. A Work and Occupations, 18, 355-384.
Abbott, A. (1991b). The future of Occupations: Occupations and Expertise in the Age of Organization. A Research in the sociology of organizations, 8, 17-42.
ASEDES (2003). La Educación Social, escenarios de futuro. Madrid: Documento Policopiado.
Ashby, H. (1969). La Universidad y los académicos. Venezuela (Caracas): Monte Ávila Editor.
Ayerbe, P. (2000). La figura del educador social y otros profesionales de la educación. A P. Amorós i P. Ayerbe (Ed.), Intervención educativa en inadaptación social (pp. 55-81). Madrid: Síntesis.
Ball, S. (1993). Foucault y la educación. Madrid: Morata.
Barnett, R. (1987a). Teacher Education: A Changing Model of Professional Preparation. A Educational Studies, 13 (1).
Barnett, R. et al. (1987b). Models of Professional Preparation: Pharmacy, Nursing and Teacher Education. Studies in Higher Education, (12) 1, 61-63.
Becher, T. (1989). A Meta-Theoretical Approach to Education Theory. Cambridge Journal of Education, 19 (1).
Becher, T. (2001). Tribus y territorios académicos: la indagación intelectual y las culturas de las disciplinas. Barcelona: Gedisa.
Berlant, J. L. (1975). Profession and Monopoly: A study of Medicine in the United States and Great Britain. A Berkeley. University of California Press.
Bertilsson, M. (1990). The Welfare State, The Professions and Citizens. A R. Torstendahl i M. Burrage (Ed.), The Formation of Professions: Knowledge, State and Strategy (pp. 114-133). London: Sage.
Bolívar, A. (2004). La convergencia al espacio europeo universitario es compromiso para los docentes. Las necesidades de formación en el proceso de convergencia. II Jornadas Universitarias sobre formación del profesorado y calidad docente en la universidad. Universidad de Murcia, ICE.
Bourdieu, P. (1983). Campo del poder y campo intelectual. Buenos Aires: Folios Ediciones.
Bourdieu, P. (1985). The Genesis of the Concepts of "Habitus" and "Field". Sociocriticism, 2, 11-24.
Bourdieu, P. (1991). El sentido práctico. Madrid: Taurus.
Bourdieu, P. (2002). Lección sobre lección. Madrid: Anagrama.
Brichaux, J. (2002). La socialization professionnalle de l'educateur. A European Journal of Social Education, 22, 3-13.
Brint, S. (1994). In an Age of Experts: The Changing Role of Professionals in Politics and Public Life. Princeton (NJ): Princeton University Press.
Brunori, P. (2001). La professione di educatore. A P. Brunori et al. L'educatore professionale oggi. Milano: Carocci Edittore.
Burrage, M. (1993). From Practice to School-Based Professional Education: Patterns of Conflict and Accommodation in England, France, and the United States. A S. Rothblatt i B. Wittrock (Ed.), The European and American University since 1800: Historical and Sociological Essays (pp. 87-142). Cambridge: Cambridge University Press.
Burrage M. i Torstendahl, R. (Ed.). (1990). Professions in Theory and History: Rethinking the Study of the Professions. London: Sage.
Burrage, M., Jarausch, K., i Siegrist, H. (1990). An Actor-Based Framework for the Study of Professions. A M. Burrage i R. Torstendahl (Ed.), Professions in Theory and History: Rethinking the Study of the Professions (pp. 203-240). London: Sage.
Carabaña, J. (2002). El punto ciego de la Ley de Universidades. Claves de la Razón Práctica, 119 (gener-febrer), 33-41.
Caride, J. A. (1985). Educación y ASC: La pedagogía social como modelo de intervención. A J. M. Quintana. Fundamentos de ASC (pp. 94-127). Madrid: Nancea.
CEAPEE (1989). Perfil profesional y formación del educador especializado. Menores, 13 i 14, 139-151.
Collins, R. (1989). La Sociedad Credencialista. Madrid: Akal.
Collins, R. (1990a). Changing Conceptions in the Sociology of the Professions. A M. Burrage i R. Torstendahl (Ed.), The Formation of Professions: Knowledge, State and Strategy (pp. 11-23). London: Sage.
Collins, R. (1990b). Market Closure and the Conflict Theory of the Professions. A M. Burrage i R. Torstendahl. Professions in Theory and History. Rethinking the Study of the Professions (pp. 24-43). London: Sage.
Cortina, A. (1994). Del Estado de Bienestar al Estado de Justicia. Claves de razón práctica, 41, 11-21. Madrid: Alianza.
Cortina, A. (1997). Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía. Madrid: Alianza.
Cuesta, R. (1998). Clío en el aula. Madrid: Akal.
da Silva, T. (2001). Espacios de identidad. Barcelona: Octaedro.
Escudero, J. M. (2002). Procesos y estrategias de mejora de la docencia universitaria. Murcia: ICE de la Universidad de Murcia.
FEAPES (1998). Definición, perfil y funciones del educador social. Actas del I Congreso Estatal del Educador Social (pp. 467-522). Murcia: abril de 1995.
Fermoso, P. (2003). Historia de la Pedagogía Social en España. Valencia: Nau Llibres.
Foucault, M. (1979). Historia de la locura en la época clásica. Madrid: FCE.
Foucault, M. (1992). Los intelectuales y el poder. Entrevista Michel Foucault-Gilles Deleuze. A M. Foucault. Microfísica del poder (pp. 77-86). Madrid: La Piqueta.
Foucault, M. (2003). El yo minimalista y otras conversaciones. Buenos Aires: La marca.
Freidson, E. (1986). Professional Powers: A Study of the Institutionalization of Formal Knowledge. Chicago: University of Chicago Press.
Freidson, E. (2001). Professionalism. The Third Logic. Cambridge: Polity Press.
García Molina, J. (2003). Educación Social: profesión educativa o empleo social. A J. García Molina (Coord.), De nuevo, la educación social. Madrid: Dykinson.
González Leandri, R. (1999). Las profesiones. Madrid: Catriel.
Heidenheimer, A. (1989). Professional Knowledge and State Policy in Comparative Historical Perspective: Law and Medicine in Britain, Germany and the United States. International Social Science Journal, 122, 529-53.
Hernández Aristu, J. (1989). Buscando la identidad del educador especializado. Menores, 13 i 14, 65-73.
Hofstetter, R. i Schneuwly, B. (2001). Les Sciences de I 'éducation en Suisse. Evolution et prospectivas. Berna: Centre d´Études de la Science et de la Technologie (CEST).
Hoyle, E. (1980). Professionalization and Deprofessionalization in Education. A E. Hoyle i J. Megarry. Professional Development of Teachers (pp. 42-54). London: Kogan.
Informes Agenda Social Europea. Bruselas: Documentos Policopiados.
Inkeles, A. (1968). ¿Qué es la sociología? Introducción a la ciencia y a la profesión. México: Uthea.
Johnson, T. (1972). Professions and Power. London: MacMillan.
Julià, A. (1998). El educador social: una figura profesional surgida de diversas prácticas e identidades profesionales. Actas del I Congreso Estatal del Educador Social (pp. 31-47). Murcia.
Larson, M. S. (1977/1979). The Rise of Professionalism: A Sociological Analysis. Berkeley: University of California Press.
Larson, M. S. (1990). In the Matter of Experts and Professionals, or How Impossible it is to Leave Nothing Unsaid. A R. Torstendahl i M. Burrage. The Formation of Professions: Knowledge, State and Strategy (pp. 24-50). London: Sage Publications.
Lorenz, W. (2002). The Social Professions in Europe. European Journal of Social Education, 3, 5-14.
Martín Serrano, M. (1981). Los profesionales en la sociedad capitalista. Madrid: Taurus.
McCulloch, G. (2001). Disciplines Contributing to Education? Educational Studies and the Disciplines. British Journal of Educational Studies, 50 (1), 100-119.
Mínguez, C. (Coord.). (2005). La Educación Social: discurso, práctica y profesión. Madrid: Dykinson.
Múgica, L.F. (1986). En torno al origen de la pedagogía social en la filosofía alemana. Zaragoza: Cometa.
Múgica, L.F. (1989). La constitución científica de la pedagogía social en Alemania a partir de la filosofía de la vida –Lebensphilosophie. Cuadernos de realidades sociales, 33 i 34, 135-160. Madrid: Instituto de Sociología Aplicada de Madrid.
Niemeyer, C. (1999). Pedagogía sociale e pedagogia generale. A Diversos autors. La pedagogia tedesca contemporanea, III, 133-154. Cosenza: Pellegrini Editore.
Núñez, V. (1989). El "educador especializado" como antecedente histórico del "educador social". Menores, 13 i 14, 13-38.
Núñez, V. (1990). Modelos de educación social en la época contemporánea. Barcelona: PPU.
Petrus, A. (Coord.). (1997). Pedagogía Social. Barcelona: Ariel.
Quintana, J.M. (1976/1977). Pedagogía Social y Sociología de la Educación. Análisis comparativo. Perspectivas Pedagógicas, 37 i 38, 153-168 i 303-313.
Quintana, J.M. (1984). Pedagogía Social. Madrid: Dykinson.
Riera, J. (1998). Concepto, formación y profesionalización de: el educador social, el trabajador social y el pedagogo social. Valencia: Nau llibres.
Rorty, R. (1983). La filosofía y el espejo de la naturaleza. Buenos Aires: Paidós.
Sáez, J. (1988). El debate teoría-praxis en las Ciencias de la Educación y su repercusión en la Pedagogía Social. Revista de Pedagogía Social, 3, 5-48.
Sáez, J. (1997). La construcción de la pedagogía social: algunas vías de aproximación. A A. Petrus (Coord.), Pedagogía social (pp. 40-66). Barcelona: Ariel.
Sáez, J. (2000). Formación y empleo. Identificación de necesidades formativas en las industrias conserveras de Molina. Madrid: Dykinson.
Sáez, J. (2003). La profesionalización de los educadores sociales. En busca de la competencia educativa cualificadota. Madrid: Dykinson.
Sáez, J. (2003). Cambio de rumbo en la construcción de la Pedagogía Social. Revista de Pedagogía Social, 10 (2a època), 27-58.
Sáez, J. (2004). Proyecto Docente de Pedagogía Social. Murcia: Universidad de Murcia.
Sáez, J. (2005). La profesionalización de los educadores sociales: construcción de un modelo teórico para su estudio. Revista de educación, 336, 129-139.
Sáez, J. i Molina, J. G. (2004). El Estado como actor clave en la profesionalización de los educadores sociales: de las políticas sociales a las necesidades. Revista de Pedagogía Social, 11, 135-163.
Sáez, J. i Molina, J. G. (2005). Los educadores sociales ante la exclusión social. A J. G. Molina (Coord.), Lógicas de la exclusión social y educativa en la sociedad contemporánea (pp. 109-131). Valencia: Diálogos / Instituto Paulo Freire.
Sáez, J. i Molina, J. G. (2006). La Educación Social como profesión: cambio de rumbo de la Pedagogía Social. Madrid: Alianza.
Schön, D. (1992). La formación de los profesionales reflexivos: hacía un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós.
Schön, D. (1998). El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona: Paidós.
Siegrist, H. (1990). Professionalization as a Process: Patterns, Progression and Discontinuity. A M. Burrage i R. Torstendahl (Ed.), Professions in Theory and History: Rethinking the study of the professions (pp. 177-202). London: Sage.
Torstendahl, R. i Burrage, M. (1990). The Formation of Professions: Knowledge, State and Strategy. London: Sage.
Usher, R. i Bryant, I. (1992). La educación de adultos como teoría, práctica e investigación. El triángulo cautivo. Madrid: Morata.
Zabalza, M. A. (2002). La enseñanza universitaria: el escenario y los protagonistas. Madrid: Narcea.
Zabalza, M. A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea.