Començar una nova etapa

Reptes de futur per a l'exercici responsable de l'educació social i la pedagogia social

  • Jesús Vilar Martín

    Jesús Vilar Martín

    Mestre i pedagog. Ha estat educador social en centres de justícia juvenil. Professor de Pedagogia social a l'Escola Universitària de Treball Social i Educació Social Pere Tarrés de la Universitat Ramon Llull. A la UOC és consultor de Pràcticum II i d'Intervenció psicopedagògica sobre problemes de desadaptació social. És cap de redacció de la revista Educación Social. Els temes sobre els quals treballa en l'actualitat són relació educativa i adolescència i ètica professional en l'educació social. Entre les últimes publicacions, es poden destacar: Ética e estética do quehacer socioeducativo municipal (2006); L'ús de l'educació moral en col·lectius vulnerables o en risc d'exclusió social (2005); Disseny de les intervencions socioeducatives (2003); El tractament dels conflictes ètics en la pràctica professional: aproximació a una ètica aplicada (2003); L'Educació Social: projectes, perspectives i camins (2003); Responsabilidad y compromiso ético de los formadores en pedagogía social y educación social (2003); Límites y posibilidades de la acción pedagógica en la educación social (2003).

PID_00142319
Cap part d'aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i la coberta, no pot ser copiada, reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si és elèctric com químic, mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia o per altres mètodes, sense l'autorització prèvia per escrit dels titulars del copyright.

Introducció

"La curiosidad en la vida, en torno a la vida, la creatividad, la satisfacción de las necesidades a las que el acto de conocer se encuentra ligado, todo eso implica actividad metódica, proceso, rutina. La vida nos coloca frente al problema de saber hasta qué punto, sin prescindir de la rutina, somos capaces o no de escapar de la rutina de la vida misma. Hasta qué punto permanecemos creadores, inquietos, insatisfechos; hasta qué punto vamos siendo capaces de siempre preguntarnos y de no dejar siempre de asustarnos."

P. Freire (1998, 2 de febrer). Discurs d'investidura doctor honoris causa. Barcelona.

La pedagogia social és una perspectiva de coneixement amb un potencial ampli en el camp de les ciències de l'educació. La convivència de sensibilitats molt diverses en un món globalitzat, el desenvolupament de les persones i els grups en escenaris complexos o les importants desigualtats socials que hi ha tant en un pla macrosocial com microsocial són elements que representen reptes importants per a l'educació en el segle que acabem de començar.
Alhora, l'evidència d'haver usat la idea d'educació equivocadament vinculada de manera gairebé exclusiva a l'escolarització i haver descuidat (fins i tot menyspreat) l'important potencial de molts altres agents educatius posen la pedagogia social davant d'un escenari d'incalculables possibilitats de desenvolupament. Per a poder estar a l'altura de les circumstàncies, però, és imprescindible entendre que la pedagogia té un component normatiu i una dimensió aplicada que s'ha de tenir molt present en el moment de plantejar quina és la seva posició i les seves possibilitats reals en aquest escenari que ara descrivíem. Alhora, no pot perdre de vista quines són les professions amb què ha de mantenir una relació fluida perquè, en definitiva, és per mitjà d'aquestes professions que la pedagogia social aportarà els coneixements al món real.
La professió amb què necessàriament ha d'establir una comunicació estable i de reforç és l'educació social perquè és la que treballa directament en els contextos educatius no escolars que la pedagogia social pot contribuir a millorar amb les seves aportacions conceptuals, procedimentals i tècniques. Aquestes aportacions proporcionen a l'educació social elements per a construir de manera sòlida les seves propostes d'acció sobre la comunitat. En aquest sentit, des del nostre punt de vista, es tracta de dos elements que s'han d'entendre de manera complementària i, sobretot, mai com a oposats. Encara que s'ha provat de presentar la pedagogia social i l'educació social com a dues àrees de treball ben independents l'una de l'altra, amb una relació gairebé casual, des del nostre punt de vista, entre totes dues hi ha un vincle inevitable des del moment en què tant l'una com l'altra basen la producció en les accions educatives que se centren en el desenvolupament la sociabilitat, en el treball amb col·lectius en situació de vulnerabilitat i en el fet que habitualment desenvolupen la seva activitat en contextos no escolars. El debat sobre quines d'aquestes tres variables s'han de donar de manera simultània és ardu. Potser la millor opció és remetre a l'estudi ja clàssic però alhora aclaridor de J. Trilla en què indica la necessitat que conflueixin com a mínim dues de les tres variables (Trilla, 1996, p. 53).
En tot cas, ens interessa centrar-nos en la coincidència que es produeix entre l'educació social i la pedagogia social sobre el mateix objecte d'estudi i insistirem al llarg d'aquest text en la necessitat de trobar ponts de contacte entre totes dues. La pedagogia és una disciplina que té sentit perquè les seves reflexions contribueixen a aportar línies d'actuació sobre els problemes educatius que aborda l'educació social, i l'educació social desenvolupa l'activitat construint propostes d'actuació a partir de les aportacions que rep de la pedagogia social com a disciplina fonamental (a més d'altres que estarien presents en qualsevol proposta educativa). Així, doncs, encara que se'n poden delimitar les tasques i presenten particularitats que permeten que no es confonguin, seria un error negar-ne la proximitat, fins i tot la complementarietat en relació amb les aportacions en el camp socioeducatiu.
Podem veure paral·lelismes també en les seves respectives evolucions. De la mateixa manera que la pedagogia social ha anat evolucionant i construint un cos de coneixement concorde amb l'evolució dels diferents paradigmes de les ciències socials, l'educació social ha fet un recorregut propi, singular, però no massa diferent de l'anterior. Tant l'una com l'altra han passat de ser una línia específica però sense espai propi dins d'un cos més ampli (la pedagogia social dins de la pedagogia general i l'educació social dins de l'acció social) a tenir una singularitat reconeguda tant per l'especificitat del seu treball com per la singularitat d'uns plantejaments de caràcter crític que busquen la promoció de la persona i el respecte a l'exercici dels seus drets.
Evidentment, aquesta evolució ha seguit camins propis, processos diferents i discussions específiques, però avui en dia, si s'analitzen separadament els discursos de totes dues, no se'n pot negar la proximitat tant per l'objecte d'estudi com per les finalitats que persegueixen en el desenvolupament de l'activitat i els substrats teoricoideològics des dels quals defineixen la seva posició. Ara bé, no sembla que fins ara hi hagi hagut una feina d'acostament entre l'una i l'altra, almenys de manera generalitzada. Al contrari, ha prevalgut sobretot el joc clàssic de plantejar "teoria-pràctica" com una antinòmia.
Plantejat així, per a l'educació social, la pedagogia social és una activitat que es desenvolupa fonamentalment en el marc universitari, desvinculada de la realitat social i sense tenir un estatus clar de professió, mentre que l'educació social és una professió consolidada que es desenvolupa en la realitat social directa i amb una incidència clara sobre aquesta realitat. Per a la pedagogia social, l'educació social és una activitat pràctica que es perd en les anècdotes i a la qual falta perspectiva sobre els problemes "autèntics" de la realitat social.
Des del nostre punt de vista, aquesta mena d'argumentacions que busquen l'oposició "teoria-pràctica" no deixen de ser jocs d'interessos en els quals l'encastellament en una posició té com a objectiu més o menys implícit no abordar els aspectes deficitaris de cadascun dels elements posats en oposició. En el cas que ens ocupa, ni la pedagogia social pot viure d'esquena al que ocorre realment en la realitat social perquè ha de donar respostes a aquestes necessitats, ni l'educació social es pot desvincular de la perspectiva que hi pot donar la reflexió conceptual per a escometre de manera més efectiva les propostes d'intervenció que desenvolupa amb persones o grups. Definitivament, es tracta de les dues cares de la mateixa moneda, que han de treballar de manera coordinada des de les particularitats de cadascuna.
Si s'accepten els arguments que s'han exposat anteriorment, es veu que en un moment com l'actual en què la pedagogia social està en un punt de creixement, d'expansió i de redefinició de les seves possibilitats de treball seria un error perdre de vista en quin lloc es troba l'educació social, quines són les necessitats i els reptes que té, ja que totes dues progressen en paral·lel i es retroalimenten. Com ja va indicar Sáez:

"en el caso de la pedagogía social, una disciplina con vocación práctica que tiene por objeto mejorarla, no puede lograrse una verdadera constitución científica de este tipo de saber si se ignora lo que se hace en la praxis y se articula sólo en torno a especulaciones o abstracciones conceptuales alejadas de la realidad."

(J. Sáez, 1997, p. 47).

Des del nostre punt de vista, convé insistir en aquest aspecte: és una disciplina amb "vocació pràctica" però no és una "pràctica" per si mateixa. La "pràctica" és constituïda per les professions específiques de l'acció social i en aquest cas la professió més pròxima és l'educació social. En tot cas, no s'hauria de descartar que la pedagogia social pugui ser una disciplina de referència també per a altres professions de l'educació (com per exemple els mestres) i que alhora tracti qüestions educatives referides a la sociabilitat, el tractament de situacions de risc, la gestió de situacions de conflicte social, el treball amb col·lectius vulnerables o la creació de xarxes educatives que transcendeixin l'escola.
És a dir, perquè la pedagogia social pugui desenvolupar el seu potencial, ha de saber quins són els reptes que es plantegen en l'educació social perquè és una de la formes de contribuir a dues de les seves funcions fonamentals, això és, formar professionals competents (o optimitzar la formació bàsica) i contribuir a construir solucions als problemes de la societat (o donar suport a les necessitats del món professional) (Vilar, 2002, p.150). La pedagogia social ha de produir coneixement útil en relació amb els reptes del nostre temps i alhora ha d'aconseguir ser una disciplina significativa per als professionals que han d'usar aquest coneixement.
En aquesta aproximació de la pedagogia social al coneixement de la realitat i de les necessitats dels professionals, les línies que vénen a continuació es dedicaran a analitzar l'evolució que ha experimentat els últims anys l'educació social i a identificar els punts clau que s'hi presenten com a reptes nous per a un futur més o menys immediat. La pedagogia social no ha de ser aliena a aquest coneixement perquè part de la seva activitat futura tindrà sentit si és capaç de contribuir a aportar elements que permetin a l'educació social resoldre les seves dificultats i superar els seus reptes. Així, doncs, aquesta serà la hipòtesi de sortida, això és, que l'evolució i els nous reptes de la pedagogia social no es poden deslligar dels de l'educació social perquè alguns aspectes fonamentals de totes funcionen de manera interactiva. Tant una activitat com l'altra tenen espais propis de desenvolupament, però estructuralment no es poden ignorar perquè bona part del seu futur depèn dels processos de cooperació que siguin capaços d'establir entre l'una i l'altra.
És evident que les professions són construccions socials obertes i, com a tals, són canviants i dinàmiques (Sáez, 2003, p. 67; Imbernon, 1994, p.17). Per això convé identificar els moments en què hi ha un escenari que requereix canvis qualitatius d'aquesta activitat i, alhora, ser capaços d'impulsar aquests canvis.
Hi ha moments crucials que poden ser determinants en la progressió d'una activitat, confluències de factors que requereixen més atenció i capacitat de mirar amb perspectiva ja que no fer-ho pot significar un fre, fins i tot un retrocés de greus conseqüències per a aquesta activitat.
En aquests casos, no es tracta tant d'identificar on s'ha d'exercir la professió –com s'ha d'ocupar una parcel·la sia de coneixement o del món professional, o com s'ha de resoldre les noves problemàtiques socials– com de comprendre el moment en el qual es troba aquesta professió o àrea de coneixement, quines són les seves possibilitats i els moviments que ha de realitzar en un procés progressiu de consolidació. Són moments de balanç en què les decisions estratègiques que es prenguin determinaran les possibilitats de consolidació i desenvolupament de la professió a mitjà i llarg termini.
Considerem que l'educació social és en un d'aquells moments clau perquè, com a mínim, es donen dues circumstàncies determinants: d'una banda, haver tancat un cicle pel que fa a la construcció de la identitat professional; d'una altra, haver d'enfrontar-se amb els reptes que es derivaran del procés de convergència europea.
Això fa que pensem que l'educació social ha tancat una etapa i n'està començant una de nova en què haurà de reformular alguns aspectes de la seva tradició més immediata i reformular nous horitzons i això determina en certa manera la manera com evolucionarà també la pedagogia social.
Les pàgines que vénen a continuació s'estructuraran de la manera següent: en primer lloc, sense pretendre fer "la història de l'educació social" es farà un repàs breu dels esdeveniments més destacables de la història recent de l'educació social per entendre que és en un final d'etapa.
En segon lloc, s'apuntaran el tres eixos fonamentals de desenvolupament per al futur immediat. Aquests tres eixos són, respectivament, consolidar els processos d'identitat professional adaptats a la complexitat del món social actual, construir un sistema de referència de caràcter ètic per a prendre decisions davant dels conflictes de valor i, finalment, millorar significativament en els processos tècnics de desenvolupament de l'activitat, això és, aprofundir i guanyar en rigor en els processos de planificació i avaluació de la tasca.
Com es veurà més endavant, es tracta de tres eixos complementaris perquè el rigor metodològic és, en realitat, una manera de concretar els principis ètics en els quals descansa la professió i tot això és una manera de manifestar la presència pública d'una identitat professional.
Per acabar, reprendrem els reptes de futur principals de la pedagogia social en relació amb tot el que hem exposat sobre l'educació social.

Objectius

Amb aquest mòdul didàctic heu d'assolir els objectius següents:

  1. Conèixer com ha estat l'evolució de l'educació social: de ser una pràctica desconeguda a ser un professió reconeguda a la societat i a la universitat.

  2. Comprendre les raons que fan que actualment puguem dir que l'educació social es troba en una situació de canvi estructural.

  3. Identificar els principals reptes de futur d'aquesta activitat professional.

1.Educació social: de treball no qualificat a professió reconeguda

Tota activitat professional, abans de ser una professió consolidada i reconeguda, passa per una sèrie d'etapes maduratives. En primer lloc, es tracta d'un simple treball en què no hi ha especialització ni formació específica. Com indiquen Mitchell i Kerchner –citats per Imbernon (1994, p. 18)– es tracta de treballadors de l'educació, expressió que posa l'èmfasi més en la idea de treball que no en la temàtica en què es desenvolupa (en aquest cas, que es tracti d'educació és una qüestió irrellevant). En segon lloc, en el moment en què comença a ser necessària una certa especialització en l'activitat que es desenvolupa i hi ha una certa consciència de ser un col·lectiu singular que desenvolupa aquesta activitat, podem dir que es deixa de ser un simple treball i passa a convertir-se en una ocupació (i aquí, seguint novament la cita d'Imbernon, els treballadors s'han convertit en artesans i artistes). Finalment, quan ja disposa d'un cert cos teòric organitzat, uns estudis reglats que l'avalen, un reconeixement i una presència socials, unes estructures organitzatives pròpies i una definició de deures que s'articulen entorn d'un codi normatiu propi (Riera, 1998, p. 24), llavors podem dir que es tracta pròpiament d'una professió (Caride, 2002, p. 96; Hansen, 2002, p. 19).
Cal posar atenció en el fet que l'educació social ha culminat en relativament pocs anys aquest trajecte iniciat cap als anys seixanta, en què van passar de ser un simple treball a ser una ocupació i, finalment, convertir-se en una professió. Es tracta, doncs, d'un canvi vertiginós, si es compara amb el procés que han seguit altres professions. D'una banda, és una bona notícia perquè ens parla del vigor de l'activitat que es mostra en el seu ràpid desenvolupament, però, d'una altra banda, cal estar alerta perquè també ens parla de la debilitat de les seves estructures a causa del poc temps en què s'ha produït tot el procés.
En línies generals, podem afirmar que l'inici d'aquest cicle es produeix cap als anys setanta en el moment en què un col·lectiu que es dedica a una activitat educativa sòlida que es dóna fora de l'escola pren de consciència que aquesta acció educativa pot, i deu, sistematitzar-se i alhora pot constituir un cos propi de coneixement que complementa i en alguns casos substitueix altres agents educatius. S'inscriuen (potser sense saber-ho) en una tradició més àmplia de caràcter crític iniciada cap als anys seixanta (entre els quals destaquem autors com Illich o Reimer).
Aquest esperit resulta crucial, no solament per la crítica ja coneguda a l'escola com a agent de reproducció social que van explicar magistralment Bourdieu i Passeron, o altres pedagogs com Milani en la seva cèlebre Carta a una mestra, sinó perquè obre un procés de recerca i sistematització del potencial educatiu dels diferents agents socials que incideixen en els processos formatius de la persona, tant si són més professionalitzats i sistemàtics com si són més informals i asistemàtics. Tot això implicarà una clara diferenciació entre educació i escolarització, la qual cosa comportarà l'aparició d'un discurs sistematitzat sobre els agents educatius no escolars, que farà parlar de l'educació no formal. Aquesta expressió, com és ben sabut, avui en dia torna a estar en procés de revisió (Caride, 2004), perquè s'ha arribat a confondre "no formal" amb "menys formal", quan es tracta de processos que coincideixen en el fet de ser intencionals, conscients dels canvis que volen generar, sistematitzats en el seu procés d'actuació i reconeguts socialment com a agents educadors (1) .
A més, tot allò que gira al voltant del que es va definir com a educació especialitzada (potser també sense excessiva consciència) incorporava les pràctiques més progressistes de les pedagogies actives, i establia així una connexió directa entre l'educació social i els moviments de renovació pedagògica en general i l'escola nova en particular (Coquoz, 1998). De fet, moltes experiències educatives del segle xx en col·lectius infantils (fins i tot anteriors, com per exemple Pestalozzi) que s'han presentat sistemàticament com a experiències escolars són, en realitat, propostes que ben bé quedarien dins del paraigua de l'educació social perquè es tracta d'experiències globals, que integren de manera intencional educació, formació, salut, inserció social, dinamització cultural o processos d'emancipació comunitària.
Recuperant el fil argumental del que exposàvem, aquesta consciència de ser un col·lectiu que desenvolupava una tasca professional educativa no escolar va fer que treballessin en dues línies paral·leles i complementàries. D'una banda, van dissenyar una formació específica per al tipus d'activitat professional que es desenvolupava. D'una altra, van construir una estructura associativa que els donés solidesa i consciència de col·lectiu professional i que aglutinés les seves necessitats i reivindicacions. Des del nostre punt de vista, aquella etapa es va caracteritzar pel fet de ser un moment d'introspecció, de definició i de presa de consciència dels elements que constitueixen una identitat professional. És un intern i silenciós però de gran intensitat i, sobretot, de grans conseqüències perquè serà el punt de partida des del qual s'arribarà més endavant a ser una professió.
Com acabem d'indicar, aquest treball més o menys silenciós però de gran activitat interna anirà fent els passos fonamentals que culminaran amb el reconeixement de l'educació social al món universitari (2) i l'aparició dels col·legis professionals, concretament, la del col·legi professional de Catalunya (3) .
Aquests dos esdeveniments marquen l'inici d'una segona fase qualitativament diferent de l'anterior, que es caracteritza pel fet de ser un moment d'obertura a l'exterior. Hi ha dos aspectes que convenen destacar per donar suport a la idea anterior:
1) L'esforç ja no serà exclusivament per a prendre consciència de col·lectiu específic (qüestió que ja s'ha consolidat) sinó que el treball serà "cap a fora" per a donar a conèixer aquesta identitat conscient a les altres professions, a les administracions, a la societat en general. Es tracta d'un treball sistemàtic i intencional que és reforçat per l'aparició de les primeres promocions de persones titulades en Educació social i que augmenten la presència pública d'aquests professionals.
2) De manera definitiva i inevitable, la universitat i els col·legis professionals hauran de mantenir línies de relació perquè la formació es dóna a la universitat, però alhora és la professió i les seves estructures les que donen pistes a la universitat sobre algunes de les necessitats dels professionals.
La dada simbòlica que ens permet afirmar que aquest procés es tanca ara, quan ja hi ha com a mínim dotze promocions d'educadors i educadores socials exercint aquesta activitat, és precisament l'aparició del Reial decret 168/2004, de 30 de gener, pel qual es regula les condicions per a la declaració d'equivalència de determinats títols d'educació social previs a l'aparició de la diplomatura l'any 1992 amb el títol oficial de diplomat en Educació Social, i l'Ordre ministerial ECI/3296/2004, de 4 d'octubre, en la qual es concreta el curs d'Anivellació necessari per a fer aquesta equivalència. Es tracta d'un fet simbòlic i de justícia que tanca el cercle que van iniciar les persones que van impulsar aquest recorregut que va d'un simple treball a una professió i que, paradoxalment, en l'actualitat estaven en una situació de desavantatge respecte de totes les persones que disposen del títol oficial des que va aparèixer.
La segona circumstància que tanca aquesta etapa és precisament la nova ordenació dels estudis universitaris que es desprèn de la Declaració de Bolonya. Com és bé sabut, aquesta nova estructuració de convergència europea comporta la conversió de les diplomatures i llicenciatures actuals en títols de grau, de caràcter generalista, i l'aparició del títol de postgrau, per a estudis de més especialització dins de cada àrea de coneixement.
Encara que tot aquest procés encara està pendent de concretar en cada cas, la realitat és que els títols de grau, com que són de caràcter generalista, poden comportar la desaparició d'algunes titulacions actuals. En el millor dels escenaris, l'educació social pot ser un grau i, en el pitjor, simplement pot desaparèixer per a ser incorporada en una titulació genèrica d'educació.
Si aquesta segona circumstància s'arribava a produir, estaríem davant d'una clara involució, ja que portaria l'educació social a un punt similar al que estava els anys en què no hi havia una formació específica i reconeguda.
Si es dóna, però, la primera circumstància (com s'espera que succeeixi), llavors caldrà fer un esforç important per a definir les competències professionals que s'adquireixen amb aquesta titulació (que és una de les exigències del procés de convergència europea). Ja no n'hi haurà prou de fer definicions més o menys elaborades sobre la professió, que es mouen en un terreny teleològic –la finalitat que persegueix– i axiològic –els valors en què es basa.
Ara, a més, caldrà concretar de manera exhaustiva les capacitats amb les quals s'identifiquen aquestes definicions, les habilitats dels professionals que l'exerceixen i els moments en què s'adquireixen aquestes competències.
Aquest treball no serà exempt de tensions perquè, previsiblement, la definició de competències farà emergir les múltiples tendències i identitats que fins ara han conviscut sense massa problemes sota el paraigua de l'educació social perquè tot quedava en el terreny de les definicions genèriques. En tot cas, és un treball ineludible perquè ara es tracta de donar presència a la professió a Europa i participar en el procés d'equiparació amb les diferents formes com es concreta la professió a la Unió Europea.
Per tot el que hem exposat fins ara, considerem que en el moment actual es planteja la necessitat urgent d'identificar reptes nous que representin l'inici d'un cicle de desenvolupament nou en la professió. En l'escenari actual, ja no serveixen les metes anteriors o, més ben dit, convé reformular-les en vista dels èxits aconseguits i dels nous esdeveniments.
De fet, fa temps que alguns grups de professionals han començat a fer aquest treball, però és urgent trobar mecanismes per a generalitzar aquesta consciència en el conjunt de la professió, de manera que realment s'arribi a una identitat professional més consolidada i, sobretot, compartida més àmpliament.
Si fins ara l'objectiu bàsic d'aquests anys ha estat "definir-se i trobar un lloc" tant al món professional com al món acadèmic, a partir d'ara s'ha de treballar en la direcció de consolidar aquesta presència i, sobretot, desenvolupar el seu gran potencial davant les noves necessitats socials. Dit amb altres paraules: l'educació social, com que haver guanyat seguretat en si mateixa i ha contribuït a promoure altres mirades sobre els fenòmens educatius, ha generat unes expectatives que ara ha de satisfer. Comença, doncs, el moment de la consolidació que s'ha d'organitzar entorn de tres eixos:
1) Reforçar els processos d'identitat.
2) Aprofundir en el posicionament ètic de la professió i, alhora, en l'estructuració de processos per a prendre decisions davant de conflictes de valor.
3) Millorar el rigor en l'exercici professional sistematitzant els processos de planificació i dissenyant les accions socioeducatives.

2.Tres reptes nous de futur

Comença, així el moment de la consolidació com a activitat professional reconeguda, que ha de tenir com a conseqüència una presència pública més gran i millor.
La transformació que proposem ha d'organitzar-se entorn de tres eixos: en primer lloc, reforçar els processos d'identitat; en segon lloc, aprofundir en el posicionament ètic de la professió i, al mateix temps, en l'estructuració de processos per a la presa de decisions davant de conflictes de valor. Finalment, millorar el rigor en l'exercici professional mitjançant la sistematització dels processos de planificació i disseny de les accions socioeducatives.

2.1.L'aprofundiment en els processos d'identitat

El procés de consolidació de l'educació social ha estat, com dèiem anteriorment, un trajecte intens, recorregut en molt poc temps i que ha tingut com a conseqüència un desenvolupament poc harmònic de les diferents parts que la constitueixen i tampoc no de manera homogènia entre tots els membres d'aquest cos professional.
Encara que hi ha hagut una preocupació clara per a definir en què consisteix la professió, ha predominat sobre aquesta preocupació la de definir en quins llocs es pot exercir, que s'ha concretat en l'ampli debat sobre els àmbits professionals. Era necessari concretar els espais en què es pot desenvolupar l'activitat professional, però ha tingut com a contrapartida haver pensat menys en per què en aquests espais. Així, doncs, el problema ha estat que, mentre s'ampliava de manera notable la identificació dels llocs en què es pot exercir la professió (on), es treballava menys en la definició de la identitat pròpia (per què), que s'ha construït massa vegades depenent dels encàrrecs que es rebien en cadascun d'aquests llocs. Portat a l'extrem, ens trobàvem amb professionals que essent en àmbits diferents gairebé no es reconeixien en la mateixa professió.
Suposem que aquest fenomen s'ha produït per la influència encara present d'haver passat molt de pressa de ser una ocupació a una professió. Aquesta ha estat, precisament, una de les causes de contradicció entre els professionals de l'educació social, que s'havien de moure entre l'encàrrec i el que internament s'ha considerat que era la funció de la professió. La pregunta apareixia de seguida: jo, qui sóc, el que vull ser o el que m'encarreguen que faci? (Vilar, 2006, p. 5).
Amb un cert paral·lelisme, podríem dir que en aquesta professió s'ha plantejat el dilema que ja va formular Eric Fromm a Tenir o ésser: si jo sóc el que tinc (en aquest cas, el que faig) i el que tinc (en aquest cas, el que em fan fer) es perd (o m'ho canvien), llavors, qui sóc jo (4) ?
(Fromm, 1984, p. 132).
Segurament, en algun moment es va perdre de vista que en la professió, a més de trobar nous interrogants conjunturals a què donar resposta, s'ha de comprendre que alguns dels grans interrogants són estructurals i, precisament per això, sempre estaran oberts. En aquests casos, tan important com les qüestions que es poden arribar a plantejar, l'assumpte central és veure quines són les respostes que és capaç de generar la professió, depenent del moment pel qual passa. Aquestes respostes es converteixen llavors en el reflex de la seva evolució (o involució). En conseqüència, s'imposa un procés reflexiu permanent que serveixi per a identificar els elements de referència a partir dels quals s'interpreta la realitat, es defineix la tasca i es dóna resposta a aquests interrogants. Aquests elements de referència són la base de la identitat professional i serveixen per a anar redefinint les respostes que en les diferents etapes es donin als problemes estructurals que no tenen una solució objectiva ni definitiva.
Com es pot veure, el problema de la indefinició de la identitat professional apareix de manera intensa. Definir conscientment els eixos que perfilen la pròpia raó de ser de la professió s'ha convertit en una preocupació de primer ordre que supera el debat més tradicional dels àmbits i els protocols d'actuació. En el moment actual, quan ja s'ha generalitzat el sentit de professió entre els membres del col·lectiu, convé continuar insistint en la funció de l'educació social, abans de tornar a parlar d'àmbits (que, per cert, atesa la complexitat de les problemàtiques socials, en molts moments són impossibles de definir i requeriran superar el vell esquema d'"àmbit = subjecte + problema"). La qüestió ja no és si en un espai determinat hi ha d'haver o no hi ha d'haver educadors socials, tan sols per les característiques genèriques de lloc (per exemple, treballar amb subjectes que habitualment queden dins del paraigua de l'educació social) o per l'encàrrec que es rep, sinó veure quines són les funcions pròpies de la professió i si aquestes funcions es poden aplicar en aquest lloc o si s'acosten més o menys a l'encàrrec que es rep. És a dir, mentre que l'encàrrec és extern i en el millor dels casos s'ha de renegociar, la identitat a partir de la qual es defineixen les funcions es construeix de manera interna i dóna mostres de la solidesa de la professió.
En aquest procés de construir identitats i definir tasques apareixen amb força dues preguntes:

  • De què som responsables?

  • Davant de qui som responsables?

Aquestes no són qüestions menors; al contrari, afecten el nucli dur de la tasca perquè apunten directament al sentit moral de la professió ja que superen el que és merament estratègic o procedimental. Una professió que es mou en el terreny de les desigualtats socials, amb el desig de potenciar una societat més justa basada en el respecte dels drets fonamentals de les persones, no pot construir una identitat centrant-se exclusivament en els processos d'actuació; de primer ha de definir el sentit que vol donar a la seva tasca.
Seguint amb el dilema de Fromm que abans es plantejava, abans que res és imprescindible saber bé qui som per a poder definir més endavant què fem, quin tipus de propostes d'intervenció queden dins dels marges que delimiten l'educació social. I aquest qui som exigeix definir els valors que orienten la pràctica professional.
En aquests nous escenaris, l'educació i els professionals són interpel·lats perquè es posa en crisi una autoimatge que s'ha anat construint tant en la formació inicial com en els perfils que es deriven dels encàrrecs que fan els agents que contracten els seus serveis segons la qual un bon professional era el que sabia aplicar correctament l'estratègia adequada a cada situació problemàtica, pressuposant que hi ha clarament una bona solució i la resta són errors. Avui sabem que el camp de l'acció socioeducativa se situa en el que els experts han definit com a problemes mal definits (Sternberg, 1986, p. 318). Com ens indica l'autor, tot problema té un estat inicial clar, un grup d'operacions permissibles per a solucionar-les i un resultat final esperable. Quan falla algun d'aquests tres elements, som davant d'un problema mal definit. Bona part de les dificultats que hi ha en els contextos educatius queden clarament dins d'aquesta categoria de problemes perquè, com es pot veure, no sempre és fàcil identificar l'estat inicial del problema; les estratègies o operacions per a tractar-lo no sempre estan ben definides i, finalment, tampoc no és clar el tipus de solució que s'ha d'aconseguir o, dit d'una altra manera, que hi hagi una bona solució (5) . Tot això implica tenir una clara consciència sobre la posició des de la qual s'analitza la realitat perquè, depenent de la mirada canvia de manera substancial la conceptualització del problema.
Traduït al terreny dels paradigmes, diríem que les propostes tecnocràtiques no són suficients per a respondre als nous escenaris de complexitat social. Ja no serveixen les fórmules d'expenedor de serveis de caràcter mecànic o burocratitzat en el qual a cada problema hi corresponia una solució preestablerta per endavant. Ara l'acció tècnica és inseparable de l'estructura moral des de la qual es desenvolupa l'activitat, de manera que pren una rellevància fonamental la seva dimensió política.
Així, doncs, si fins aquest moment la resposta a les anteriors preguntes (de què sóc responsable; davant de qui sóc responsable) se centrava a complir de manera satisfactòria l'encàrrec rebut (ser un bon tècnic), ara hi comença a haver un qüestionament important sobre el sentit últim que ha de tenir una intervenció perquè la mateixa professió té les seves finalitats. Això fa que determinats encàrrecs poden ser qüestionats des del sentit moral que hi ha en el substrat de l'activitat.
Com es pot veure, des d'aquesta perspectiva la capacitació tècnica és una condició necessària però no suficient. Certament, cal ser un bon tècnic eficaç per a assegurar el rigor en els resultats que s'esperen obtenir i els recursos s'han de gestionar de manera eficient. Alhora, però, el compromís moral del professional no és solament una opció possible sinó una condició imprescindible per a l'exercici de la seva activitat perquè en l'essència de la professió hi ha la idea de transformació social, de benestar, d'exercici dels drets fonamentals i això comporta estar implicats en una acció política conscient i intencional que pensa en el benestar de la ciutadania.
Ara bé, des de la perspectiva del compromís moral del professional, el rigor tècnic i l'exactitud tant en les anàlisis com en les diferents accions que desenvolupi és una de les maneres més clares de demostrar aquest compromís amb el canvi social i la promoció de les persones.
Aquest debat entre la construcció de la identitat i l'aprofundiment en els àmbits posa de manifest un tema de gran interès com és la necessitat de trobar la manera d'articular els aspectes ètics que es deriven de la construcció de la identitat professional amb el domini dels aspectes tècnics que es requereixen per a fer una bona pràctica professional.
És a dir, la qüestió que es planteja implica buscar la manera d'articular la identificació de les característiques específiques de la professió i la seva funció social, amb l'aprofundiment i la reflexió sobre les particularitats tècniques dels àmbits en què es desenvolupa. A més, és necessari incorporar un tercer element, a saber, les característiques pròpies de les institucions i els llocs concrets on es desenvolupa la pràctica quotidiana de la professió. Així, doncs, la reflexió sobre la identitat professional, els àmbits en els quals es concreta la professió i les particularitats dels llocs concrets on es produeix el dia a dia han de progressar de manera simultània perquè es retroalimenten. La nostra proposta consisteix a articular la reflexió entorn de tres nivells d'anàlisi que constitueixen l'esquelet de la professió (Vilar, 2003, p. 202):
1) És de caràcter generalista i es refereix a la professió en conjunt. Inclou la definició de les funcions, i també el posicionament ètic des de la qual s'exerceix.
2) És el dels àmbits perquè incorpora el saber tècnic de les diferents àrees de treball. S'ha d'entendre com una concreció de l'anterior, és a dir, trasllada els principis fonamentals de la professió a les particularitats de l'àmbit. Això s'hauria de concretar amb l'elaboració sistematitzada de guies de bones pràctiques redactades en espais de trobada per àmbits professionals.
3) Consisteix a concretar l'activitat professional en les institucions específiques, amb les seves característiques, problemàtiques i dificultats. És l'espai on realment es plasma la pràctica professional.
Com es pot veure, aquests tres nivells es retroalimenten. El que ocorre en els llocs de treball es pot generalitzar per a fer guies de bones pràctiques, les quals, a més, contribueixen a consolidar una identitat professional. Alhora, la identitat orienta el sentit que han de prendre les guies de bones pràctiques i tots aquests elements es concreten en la pràctica diària. Finalment, en cadascun dels nivells es fan guies de referència que són molt útils a l'hora de resoldre situacions conflictives, sobretot de caràcter ètic.
Una altra qüestió que pot aparèixer en el debat de les identitats és la manera com s'equilibrarà la construcció d'una identitat professional amb la integració en una cultura professional de treball interdisciplinari i en xarxa que doni resposta a situacions complexes. Mentre que la identitat professional és imprescindible per a trobar-se i trobar un lloc en l'entramat de les professions, alhora, la complexitat de les problemàtiques actuals requereix un treball cooperatiu amb altres professions en el qual totes han de renunciar a una part de la seva essència per centrar-se de manera efectiva en la necessitat del col·lectiu a què s'adrecen. És a dir, s'ha de superar la lògica segons la qual el centre són les professions per arribar a una estructura en què el centre és el ciutadà i els seus drets. Així, doncs, identitat professional (nosaltres que som?) i cultura professional (des de quin punt d'ètica, vista o mirada entenem l'exercici de la professió –per exemple, tecnocràtica, centrada en una lògica mecanicista o reflexiva i investigadora, centrada en la lògica de la complexitat?) són dos eixos que s'encreuen i que construeixen xarxes i entramats complexos, però que no s'han de confondre els uns amb els altres. Portat a l'extrem, hi pot haver més proximitat entre professions diferents que comparteixen una mateixa cultura professional que entre membres d'una mateixa professió que es mouen en cultures professionals antagòniques. Com es pot veure, aquest és un tema en què s'haurà d'aprofundir més ja que aquesta transprofessionalitat sembla inevitable en un autèntic treball col·laboratiu en xarxa.
De tot el que hem argumentat fins ara en relació amb la qüestió de la identitat professional ens interessa destacar com a punt rellevant el fet que en educació (i específicament en educació social) és inseparable la construcció d'aquesta identitat amb la definició d'un posicionament ètic.
La complexitat del dia a dia ens ensenya que, davant de situacions de dificultat (que són quotidianes i freqüents), no es pot acontentar tothom (els sentiments morals propis, els interessos dels ciutadans, les exigències dels agents que encarreguen els serveis, la societat en general). Cal prendre-hi partit, decantar-se cap a unes posicions i desestimar-ne d'altres. En tot cas, això forma part de l'essència de l'educació: identificar uns valors bàsics que donen sentit moral a l'activitat; establir una finalitat que serveixi de referència d'acord amb aquests valors; desenvolupar accions que s'acostin als objectius previstos; reconèixer honestament els encerts i els errors i tornar a començar.
En definitiva, acceptar que l'educació mai no ha estat neutra i que els models tecnocràtics en què aparentment només s'aplicaven tècniques objectives eren també una forma d'acció política que no necessàriament s'adreçava a assegurar el benestar de les persones.
Per tot això, el segon gran repte de futur en l'educació social és precisament aprofundir en els posicionaments morals des dels quals s'exerceix la professió.

2.2.Aprofundir en els posicionaments morals des dels quals s'exerceix la professió

Del que hem argumentat fins ara se'n desprèn que en aquest procés de consolidació de la identitat professional és imprescindible definir la posició valorativa des de la qual la professió interpreta la realitat i s'atribueix les tasques que hi són pròpies. A més d'aquesta primera qüestió, l'educació social ha de tractar de manera explícita el tema dels valors i la deontologia, almenys per quatre bones raons més:
1) Perquè es tracta d'una professió que evoluciona juntament amb la societat de manera que, encara que tingui definida una posició moral, de forma permanent es fa imprescindible actualitzar-la i fer explícits tots els elements valoratius que contribueixen a donar cos i reconeixement social a la seva activitat.
2) Perquè es tracta d'una activitat que es desenvolupa de manera predominant en contextos de dificultat que són el resultat de l'existència de desigualtats socials. En aquest marc, una professió que defuig les lògiques mecanicistes i tecnocràtiques està obligada a definir de manera explícita el seu horitzó teleològic, que és determinat, alhora, per valors (dimensió axiològica).
3) Perquè les professions educatives requereixen que els professionals manifestin unes actituds vinculades al compromís de confiar en el progrés de les persones que s'eduquen (Hansen, 2002; Meirieu, 1998), ja que es tracta d'unes disciplines "no exactes" en què el progrés depèn entre altres factors de les expectatives que els professionals posen en les persones amb qui treballen. Aquest posicionament ètic (polític, en definitiva) té unes conseqüències més profundes. Posa en evidència que el professional està implicat en la tasca que fa, de manera que no pot ser substituït fàcilment perquè en cada cas hi ha hagut un llarg procés d'acostament "de persona a persona" per a poder desenvolupar finalment la seva activitat. Així, doncs, abans de pensar a obtenir bons resultats, hi ha un període llarg en què els professionals es donen a conèixer, es presenten, s'exposen a ser analitzats per les persones amb qui hauran de treballar, es guanyen la confiança, es comprometen en els processos personals, defineixen la seva posició, en definitiva, creen vincles que seran imprescindibles per a desenvolupar qualsevol tipus de treball posteriorment.
4) Perquè una bona part de les situacions de malestar i estrès que sofreixen els professionals de l'educació social són per culpa de conflictes de valor que no saben com resoldre o que, a més, en molts casos no hi ha consciència de la seva naturalesa ètica. Tant si és per un desajust en les expectatives (emmalaltir d'educabilitat, que indicava Meirieu (2001, p. 43)) com per no haver calculat de manera realista la possibilitat d'assolir un objectiu (que es planteja un encàrrec impossible) o per haver-se contradit respecte del sentit de l'esforç que fa el professional quan no acaba de veure resultats, aquestes situacions i moltes més el portaran a un conflicte de valor per al qual freqüentment no tindrà elements que l'ajudin a prendre decisions i que el posaran en una situació greu de crisi.
No ens podem allargar en aquest punt, que, d'altra banda, requeriria un desenvolupament específic. De tota manera, no volem perdre l'oportunitat de recordar que la preocupació per les qüestions valoratives en l'educació social és present des del seu origen. Els nous reptes que es plantegen una vegada que ja s'ha redactat el Codi deontològic, s'han d'encaminar a construir una autentica ètica aplicada. Per a això, el camí tot just ha començat i requerirà un bon nombre de debats interns, i també treball rigorós per a arribar a articular els mecanismes interns necessaris que garanteixin que es treballa coherentment amb els valors de la posició. Entre d'altres, alguns aspectes d'aquesta línia de treball poden ser els següents:

  • Elaborar un sistema articulat dels tres nivells d'anàlisi que abans s'esmentaven i construir les diferents guies de referència que es desprenen de cadascun d'aquests nivells.

Origen del Codi deontològic
Convé recordar que en el III Congrés Estatal, celebrat a Barcelona el 2001 amb el títol "Ètica i qualitat a l'acció socioeducativa", es va redactar la Declaració de Barcelona, en què es definia la posició des de la que el col·lectiu interpreta quina ha de ser la seva activitat. Al seu torn, en el IV Congrés Estatal, celebrat a Santiago de Compostel·la el 2004, es va presentar el Codi deontològic de l'educació social (que en l'actualitat ha estat revisat novament), després d'haver tingut durant uns anys un "esbós de codi deontològic," que es va presentar en el II Congrés Estatal de l'Educació Social, celebrat a Madrid el 1998. A més, la preocupació pel posicionament ètic no apareix solament quan ja s'ha produït el reconeixement social de la professió, sinó que, per la mateixa naturalesa de l'activitat, és un tema central en tot aquest recorregut.

  • Sistematitzar la redacció de guies de bones pràctiques que integrin correctament el saber tècnic de cadascun dels àmbits en què es desenvolupa la professió amb els valors fonamentals que es descriuen en el codi deontològic.

  • Elaborar protocols per a analitzar i gestionar conflictes de valor en els equips.

  • Construir un sistema de comitès d'ètica que donin suport als equips o professionals en el moment en què s'hagin d'enfrontar amb conflictes de valor i tinguin dificultats per tractar-los.

  • Crear comitès de conducta que vetllin per la utilització correcta del saber professional i que identifiquin situacions en què hi pugui haver males pràctiques per part dels professionals.

En el que hem exposat fins ara es pot veure que el desenvolupament dels diferents components ètics de la professió serà un dels eixos centrals de la professió els anys vinents, tant pel que contribueix en la definició de la identitat professional i pel que ha d'aportar en relació amb la gestió de conflictes de valor habituals en l'educació social com per tot el que té a veure amb l'exercici professional responsable i rigorós.
A aquest últim aspecte hi dedicarem el punt següent.

2.3.Millorar el rigor en l'exercici professional

El tercer element que destacarem com a repte de futur fa referència a la necessitat d'augmentar el rigor en l'exercici professional, la qual cosa farà que aprofundim en les qüestions que tenen a veure amb la planificació i el disseny de les actuacions educatives. Partirem de la idea que professionalització implica necessàriament tecnificació dels processos de treball.
Com és ben sabut, el debat en l'educació entre l'ús de la tècnica i la planificació enfront de l'espontaneïtat ve de lluny. Sembla com si la tecnificació impliqués la pèrdua de frescor d'una disciplina i l'anquilosament automàtic, cosa que sovint ha fet que hi hagués un rebuig gairebé absolut de tot el que sembli disseny De moment anotarem que el rigor metodològic no és necessàriament sinònim de tecnocràcia i desconeixement de les pràctiques dels professionals; també insistirem en el fet que l'espontaneïtat creativa i interpretativa en estat pur no és garantia d'èxit (ja ho va dir Bettelheim: Con el amor no basta) i que sovint és una manera de tenir més problemes.
Al seu torn, Meirieu ja va insistir en la insostenible lleugeresa de la pedagogia (1998, p. 93) per referir-se a la inexactitud dels resultats en les tasques educatives i a la necessitat de ser realistes en la pràctica professional i en la identificació de les limitacions que trobarem en qualsevol disseny. Així, doncs, el disseny no solucionarà algunes de les dificultats que ens trobarem en el desenvolupament de l'acció (en paraules d'Ander-Egg (1991, p. 18), "la planificació redueix l'atzar però no l'elimina"), però no és per això que s'ha de renunciar a incorporar mètodes que assegurin més rigor en les actuacions.
En relació amb la certesa i l'exactitud de les investigacions i els dissenys, el professional ha de tenir clar que en el camp social hi ha variables que s'identifiquen i es controlen, que hi ha variables que s'identifiquen però no es controlen i que, finalment, hi ha variables que ni s'identifiquen ni es controlen. A partir d'aquí, l'exactitud ha de ser el resultat d'equilibrar les possibilitats reals en relació amb les limitacions.
Com es podrà comprovar en les pàgines següents, en el nostre cas optem per una posició intermèdia entre la tecnologia i la creativitat. Partim de la idea que el planejament és un instrument necessari per a ordenar les accions que es produeixen en un terreny sovint "desordenat", complex, en què conflueixen múltiples variables i problemàtiques. D'altra banda, també preveiem la flexibilitat creativa del dia a dia en aquestes situacions complexes, que, a banda d'unes directrius a mitjà termini, requereixen la creativitat quotidiana.
Aquesta proposta equilibradora entre el disseny i la creativitat està estretament vinculada a una imatge del professional de l'acció social que dissenya des dels paràmetres de la investigació-acció, és a dir, que és capaç de fer propostes flexibles, adaptades a les diferents realitats i, a més, des d'una perspectiva investigadora i creativa de creació de coneixement (no solament d'aplicació d'estratègies prefixades o de consum de coneixement creat per altres experts).
Entre el disseny tecnocràtic total (que pressuposa el control de totes les variables i la submissió de tot el procés a la rigidesa de la tècnica) i l'absència de disseny (que en nom de la creativitat deixa a l'atzar i la improvisació la seqüència d'intervenció), el professional s'ha de situar en una perspectiva crítica i reflexiva, en la qual convisquin sense excloure's el que és descriptiu i el que és interpretatiu (Carr, Kemmis, 1988, p. 130), de manera que els professionals siguin capaços de plantejar-se problemes de manera creativa, dissenyar investigacions, aplicar estratègies, però alhora imaginar solucions i incorporar en forma d'experiència tot aquest saber tant en el mètode emprat i el procediment d'investigació com en el tema tractat.
En tot cas, la qüestió fonamental que no es pot perdre de vista és que la millora en els processos de disseny i planificació és una exigència que apel·la directament a la responsabilitat moral del professional.
2.3.1.Disseny i responsabilitat moral
En primer lloc, parlar de rigor és posar l'èmfasi en la responsabilitat moral del professional respecte de l'exercici de la seva activitat, en relació amb les expectatives que crea en les persones amb qui treballa i amb la manera com contribueix a millorar les condicions socials de la comunitat. És a dir, es treballa necessàriament en la comunitat o amb les persones per millorar la seva situació (per petita que sigui la millora), no per perpetuar-la o complicar-la encara més. Això requereix desenvolupar estratègies que assegurin un cert nivell d'èxit (si es mira des de la perspectiva del destinatari de l'acció) o d'eficàcia (si es mira des de la perspectiva del professional). Així, doncs, podem dir que una de les condicions fonamentals del treball socioeducatiu és precisament assegurar èxits a les persones o als grups amb què es treballa i això requereix un treball rigorós i detallat de planificació.
En segon lloc, ser rigorós implica treballar amb exactitud respecte del que es pot o no es pot aconseguir. Meirieu va alertar sobre el risc d'emmalaltir d'educabilitat (2001, p. 43), és a dir, de crear-se expectatives inabastables i problematitzar l'usuari pel fet de no haver-les assolit. En aquest sentit, és imprescindible que la professió sigui capaç d'identificar no solament les seves possibilitats sinó també les limitacions de l'educació en alguns dels contextos en què desenvolupa l'activitat (Galcerán, Planella, Vilar, 2003). És a dir, fracassen els dissenys, no les persones sobre les quals s'apliquen aquests dissenys. Aquest és un debat encara per desenvolupar de manera estricta. Com a apunt, direm que, perquè la pràctica professional no sigui un calaix de sastre on càpiga tota mena d'actuacions en nom de l'educació, convé que el col·lectiu mateix estableixi els límits de la seva activitat, sobretot en els contextos fronterers amb el control o l'assistència.
Previsibilitat, anticipació i anàlisi del risc
Si abans hem assenyalat la idea d'èxit, ara aprofundirem en algunes condicions per a assolir-lo. Concretament, l'èxit està estretament lligat a la previsibilitat i l'anticipació de conseqüències, i també a l'anàlisi dels riscos que s'assumeixen en una acció educativa. Abans de continuar, és fonamental entendre que el risc (6) és el resultat de multiplicar les possibilitats que es produeixi una situació adversa per la gravetat de les conseqüències d'aquesta situació adversa en cas que es produeixi. El que es planteja és precisament que és molt irresponsable deixar que en una situació educativa hi pugui haver efectes que comportin efectes negatius greus en l'evolució del cas que es tracta, encara que les possibilitats que passi siguin molt baixes. No s'ha de perdre de vista que la relació professional i els contextos educatius constitueixen un espai de seguretat (Meirieu,1998, p. 85), és a dir, un escenari en què es pot córrer el risc d'equivocar-se sense sofrir les conseqüències de l'error perquè el professional compensa els aspectes deficitaris a fi que la persona amb qui treballa no sofreixi les conseqüències de l'error (efecte bastimentada, que definia Brunner). Aquesta és una premissa que el professional no ha de perdre mai de vista: si es creen situacions en què no es controla el risc, és a dir, en què hi ha possibilitats que les conseqüències d'un fet determinat puguin ser clarament adverses, llavors s'han traspassat els límits de la situació educativa i som en una situació real d'experimentació que s'ha escapat del control del professional. El professional no pot perdre el control de la situació que ha creat (hi pot haver situacions inesperades però de conseqüències assumibles). Evidentment, el professional no controla totes les variables (per la qual cosa ha de ser prudent) ni controla la persona amb qui treballa (que pot prendre les seves decisions) però, com diu Meirieu, no poder obligar a algú a elegir el que nosaltres considerem que ha d'elegir no vol dir que no es puguin crear les condicions perquè aquesta persona arribi a fer l'elecció que es considera més adequada. Com es pot veure, l'anàlisi del risc és una de les qüestions fonamentals en l'educació social que no està prou treballada i que es confon massa vegades amb una idea feliç però irresponsable d'experimentació.
Els aspectes de previsibilitat i eficàcia que abans hem indicat ens fan concretar dues línies de treball per les quals s'ha d'anar els anys vinents en relació amb el rigor metodològic. D'una banda, hi ha la necessitat d'augmentar la cultura professional o, dit d'una altra manera, de consolidar el cos de coneixement conceptual sobre les realitats educatives en les quals es treballa. D'altra banda, convé afinar el perfeccionament en els processos de disseny.
2.3.2.Millorar la cultura professional
Una qüestió fonamental que ja s'ha apuntat anteriorment en el debat entre professió i àmbits (en el procés d'aprofundiment de la identitat professional) és el de millorar el coneixement científic i tècnic sobre els problemes i les temàtiques en les quals es treballa. L'educació social té com a repte de futur augmentar l'especialització en els diferents àmbits d'actuació o en les diferents problemàtiques que habitualment desenvolupa. Dit d'una altra manera, el coneixement especialitzat és vital per a complir el requisit del rigor professional. Si no hi ha coneixement no hi ha exactitud ni eficàcia, per més bons que siguin els dissenys que es desenvolupen.
En concret, això vol dir augmentar la cultura professional en relació amb els diferents àmbits. Fonamentalment, aquesta idea implica treballar en dues direccions. D'una banda, augmentar la creació de nous coneixements en forma de guies de bones pràctiques que integrin el saber tècnic amb la posició ètica que es deriva de la identitat professional i que siguin coneixements de referència per a qualsevol persona que s'estigui submergint en un àmbit o una problemàtica específics. D'altra banda, potenciar un canvi d'actitud cap a compartir el coneixement i els nous descobriments (passar d'una cultura tancada i personal a una cultura d'obertura i difusió dels coneixements) i cap a estudiar i investigar per adquirir nous coneixements. L'únic camí per a augmentar en credibilitat davant les altres professions amb què es relaciona l'educació social és precisament aquest augment en l'exactitud de les dades i l'eficàcia de les propostes que abans que res han d'estar documentades i fonamentades en l'estudi i l'experimentació. Això implica desenvolupar una actitud d'estudi i d'investigació que s'ha d'incorporar de manera natural a l'activitat quotidiana del professional si realment es vol distingir del profà en aquesta activitat.
Fonamentalment, el que ara indiquem s'ha de concretar, en primer lloc, en la creació de coneixements propis de la professió i, en segon lloc, en l'estructuració de propostes curriculars en relació amb cadascuna de les temàtiques i problemàtiques de l'educació social. És curiós constatar que aquesta idea de construir propostes curriculars ja es va apuntar diverses vegades els anys noranta però per alguna raó inexplicable només es va aprofundir una mica en terreny de la infantesa.
La construcció d'un currículum ampli però flexible de cadascun dels àmbits de l'educació social s'està convertint en una necessitat imprescindible en aquest procés d'augment de rigor en la cultura professional dels educadors i educadores socials. En realitat, els diferents projectes educatius ja posen èmfasi en aquestes qüestions curriculars. Ara és qüestió que generalitzin el que diuen els diferents projectes i construir un cos estructurat de continguts pedagògics que s'ha de desenvolupar en cadascun dels diferents àmbits d'actuació.
Hi ha un cert prejudici en relació amb aquesta proposta perquè sembla que construir un currículum és acostar-se a l'escola (des d'una perspectiva pejorativa del món escolar). Des del nostre punt de vista, és un error perquè l'educació social ja és molt a la vora de l'educació formal a partir del moment en què és conscient del que vol treballar en cada àmbit, actua amb la intencionalitat d'assegurar uns efectes, sistematitza les seves actuacions i alhora desenvolupa l'activitat en contextos en què se li reconeix el rol professional.
En aquest sentit, la diferència respecte de l'escola és la naturalesa del que es treballa i la manera de treballar, no la sistematització del que es treballa. Per aquesta raó considerem que un pas fonamental en aquest procés d'augment del rigor professional és estructurar bé els continguts i aprofundir en les metodologies de treball amb les quals s'han de vehicular aquests continguts.
2.3.3.El perfeccionament en els dissenys
L'apartat anterior fa que inevitablement hàgim de desenvolupar aquest últim aspecte. Com acabem d'indicar, ser en un context no escolar no implica que hagi de ser menys sistematitzat o menys formalitzat. El que canvia és la naturalesa del que s'ha de formalitzar i l'adequació del disseny a les particularitats del recurs educatiu, però sense renunciar al rigor, al detall, a l'exactitud. En aquest sentit, és fonamental incorporar la planificació com un element de treball quotidià que connecta els objectius de l'acció amb les actuacions específiques i els resultats que se n'espera obtenir. No ens allargarem en aquest punt, però cada vegada hi ha més materials sobre disseny i planificació en l'educació social que faciliten enormement l'estructuració de les intervencions.
Ara bé, un element que pot arribar a dificultar el disseny és la diversitat formal dels recursos on es desenvolupa l'educació social. A diferència de l'escola, la naturalesa de cadascun dels recursos afecta directament l'estructura que pot adoptar el disseny.
Cal respectar les possibilitats de cadascun dels contextos en què s'exerceix l'educació social i entendre que la diversitat és àmplia i que cada tipologia de recurs ha d'adaptar el contingut del que treballa i la seva metodologia a les seves particularitats específiques. En alguns casos, tindrem recursos en què és possible sistematitzar molt les actuacions i perfilar bé el que es vol treballar i la manera de fer-ho, mentre que en altres casos aquesta sistematització serà difícil i molt més difusa. Sigui quina sigui la situació, és imprescindible no renunciar a l'exactitud de la planificació i convé entendre les característiques del context en què es desenvolupa l'acció i articular-les bé en relació amb el que es planifica.
Bàsicament, podem parlar de tres tipologies genèriques de disseny, segons les característiques formals del context d'intervenció:
1) Les situacions de formalitat baixa: es tracta de contextos i entorns educatius que es caracteritzen pel fet de ser un espai en què la dimensió educativa descansa en un sistema bàsicament d'immersió en el context, de manera que la mateixa estructura és educativa i l'assistència o participació en el recurs ja comporta adquirir els aprenentatges o desenvolupar les capacitats.
En els contextos de formalitat baixa es donen les característiques següents:

  • L'agent educatiu no controla el procés ni les seqüències d'aprenentatge de la persona amb la qual treballa.

  • L'entorn educatiu és no directiu i és la persona que aprèn qui decideix el nivell d'intensitat i implicació en la proposta que se li fa.

  • Funciona fonamentalment per un sistema d'immersió, de manera que es crea una vivència genèrica d'aprenentatge però no s'estructura el contingut que s'ha d'aprendre.

En aquest cas, el professional ha d'insistir a crear condicions que afavoreixin l'aparició de determinades conductes, però no pot treballar aquestes conductes per si mateixes. Això no impedeix que puntualment es pugui fer un disseny específic molt més formalitzat per a generar un aprenentatge intencionat, però s'ha d'entendre que es tracta d'una acció puntual (es tracta d'una punta de formalitat alta).
En aquest sentit, els objectius que es proposen en aquest tipus de realitats han de ser sempre molt generalistes.
2) Les situacions de formalitat mitjana: es caracteritzen pel fet que és necessari sistematitzar els grans eixos de contingut de treball i establir situacions semiestructurades d'aprenentatge. No és imprescindible desenvolupar de manera exhaustiva tots els components curriculars, encara que sí que és necessari insistir en la descripció de la metodologia de treball, les característiques curriculars dels entorns educatius, els elements bàsics de la participació en aquests contextos.
En els contextos de formalitat mitjana es donen les característiques següents:

  • L'agent educatiu controla part del procés educatiu, dissenya les seqüències d'aprenentatge i identifica els elements que li permetran avaluar els resultats de la seva acció.

  • L'entorn educatiu és de semidirectivitat, de manera que la persona que aprèn s'ha d'integrar a la lògica formalitzada de la proposta en què comença a participar. No es tracta d'un espai lliure, però hi ha uns marges de mobilitat amplis dins d'un marc de funcionament clarament establert.

  • Funciona fonamentalment per un sistema de participació, de manera que a més d'una vivència genèrica d'aprenentatge hi ha un contingut estructurat que s'adquireix en el procés de participació.

En aquest cas, es poden plantejar objectius més detallats, encara que no s'ha de perdre de vista que s'han de diferenciar els moments més sistematitzats de participació dels moments menys sistematitzats d'immersió en el context. En aquest cas, s'ha de desenvolupar tant els continguts que es volen potenciar com la metodologia que s'utilitzarà per a implementar-los.
3) Els contextos de formalitat alta: es caracteritzen per la necessitat de sistematitzar de manera detallada tots els continguts de treball i també pel fet de detallar de manera exhaustiva el tipus d'actuació que ha de fer la persona amb la qual treballem en cada moment de la seqüència d'aprenentatge. Es tracta de situacions molt estructurades i molt dirigides.
En els contextos de formalitat alta es donen les característiques següents:

  • L'agent educatiu controla totalment el procés educatiu, dissenya les seqüències d'aprenentatge i identifica els elements que li permetran avaluar els resultats de la seva acció.

  • L'entorn educatiu és de directivitat alta, de manera que la persona que aprèn s'ha d'integrar en la lògica formalitzada de la proposta en què comença a participar (que pot ser activa, no necessàriament tradicional). No es tracta d'un espai lliure, sinó que hi ha uns marges molt definits sobre la manera com s'ha d'actuar i participar en aquest context educatiu.

  • A més de la vivència i la participació, és fonamental la realització íntegra de l'activitat que s'ha sistematitzat per a assolir els objectius previstos.

Aquestes tres tipologies de context possibiliten unes formes diferents de treball educatiu, unes tipologies pròpies d'objectius i unes exigències determinades a les persones amb qui es treballa.
La qüestió és veure que tots els contextos educatius tenen un potencial clar que permet estructurar un possible currículum, però que en cada cas cal veure com es concreta aquest potencial, quina forma de proposta educativa se'n pot derivar de cadascun i quines metodologies s'han d'utilitzar-se per a obtenir el rendiment màxim. La idea que pot ajudar a articular de manera harmoniosa aquests elements són els itineraris de planificació (Vilar, 1992, p. 26; Riberas, Pujol, Vilar, 2003, p. 48).
En tot cas, hem volgut insistir en la idea que sempre es poden sistematitzar les accions educatives, que cal fer-ho, però que s'ha de fer des de la flexibilitat i les possibilitats que té cada possible context educatiu.

3.Primeres conclusions

Fins ara hem desenvolupat tres línies fonamentals de treball de l'educació social que representen el futur d'aquesta professió. La idea és que el treball en aquests eixos permetrà més acceptació pública de la professió i el que això comporta de consolidació per a la professió.
El treball sobre els elements que comentem, en la mesura que repercuteix en les actuacions quotidianes del conjunt de professionals, té com a conseqüència que potencia una imatge pública de solidesa i consistència.
Aquesta imatge s'ha d'aprofitar fonamentalment per a ser una disciplina significativa per a la societat mitjançant la creació d'opinions qualificades en temes socials.
És necessari establir línies permanents de treball que aprofundeixin en aquests aspectes d'imatge pública perquè encara hi ha molts elements adversos que el dificulten:
Així, doncs, es planteja el repte interessant de trobar un espai al costat d'altres professions socials en una posició d'igualtat, d'exercir una influència significativa en les administracions i la societat com un punt de vista autoritzat des de l'educació que aporta una mirada i un tipus de solucions fins ara no previstes als problemes socials. Com es pot veure, però, trobar un lloc en aquest complex entramat de xarxes requereix alhora consolidar la identitat.

3.1.Alguns riscos

Les línies precedents han mirat d'argumentar per què l'educació social ha d'iniciar un cicle nou de creixement i consolidació. S'han apuntat algunes línies internes en relació amb la necessitat d'aprofundir en la construcció de la identitat professional i algunes altres en relació amb el fet de reforçar la presència pública.
Ara és necessari indicar alguns riscos que hi pot haver, si no s'aprofita aquest moment.
Respecte dels riscos interns de la professió, el principal és el de la burocratització i la pèrdua d'un estil de treball dinàmic i de contacte directe amb els destinataris, per mimetisme amb altres professions pròximes a l'educació social que fa temps que s'han començat a allunyar de les persones creant altres professions subalternes que s'ocupen del treball directe. En l'educació social encara no passa, però algunes veus ja comencen a plantejar la possibilitat de crear aquests mitjancers, en una interpretació errònia en què professionalització s'associa a distanciament.
Respecte dels riscos externs, seria greu una possible desprofessionalització (que es podria donar si en el nou mapa de titulacions no hi hagués l'educació social). De tota manera, el punt més crític, des del nostre punt de vista, és el de la proletarització i la precarització (Sáez, 2003; Imbernon,1994), en el cas que la professió, fins i tot essent reconeguda acadèmicament, no es faci el lloc li correspon en l'univers de les professions educatives i socials i acabi relegada a una segona divisió: treball poc reconegut, poc remunerat, poc especialitzat, descens del rigor i rutinització.
Encara que algunes d'aquestes amenaces són externes, el treball intern que es faci serà determinant per a minimitzar-les o amplificar-les. Ara és el moment d'aprofitar el potencial de tots els professionals i treballar de manera cooperativa perquè aquesta professió tingui el lloc que realment es mereix.

4.Repercussions en la pedagogia social

Hem començat aquest text indicant que els reptes de la pedagogia social estan lligats al desenvolupament de l'educació social perquè, encara que són àrees de treball ben diferenciades, les vinculacions entre l'una i l'altra fan que les necessitats de l'educació social siguin alhora un dels motors de desenvolupament de la pedagogia social. Sense allargar-nos-hi excessivament, a continuació apuntem alguns aspectes d'aquesta relació:
1) La pedagogia social pot contribuir de manera significativa en l'aprofundiment dels desenvolupaments curriculars dels diferents àmbits i en el coneixement exhaustiu de les problemàtiques sobre les quals treballin els educadors i educadores socials.
2) La pedagogia pot i deu contribuir amb l'educació social a millorar els processos de disseny i planificació. L'aprofundiment en els mètodes d'investigació, la qualificació en el coneixement dels elements bàsics de la relació educativa o l'aportació d'elements fonamentals per a dissenyar les avaluacions és una línia clara de treball de col·laboració entre la pedagogia social i l'educació social.
3) La cooperació amb les universitats. Per acabar, dedicarem unes línies a un aspecte necessari encara que fins ara hagi estat difícil d'articular com és el treball cooperatiu entre les universitats i els recursos professionals. Com a mínim, hi ha dues línies en què es pot concretar:
a) En primer lloc, en la formació inicial dels educadors i educadores socials i en la formació permanent. Encara que l'encàrrec de formar-los recau en la universitat, hi ha espais com el pràcticum en què la cooperació hauria de ser exemplar elaborant protocols de formació dins d'una línia de corresponsabilitat formativa (Vilar, 1999, 2002, p. 153).
Aquesta idea implica les accions següents:

  • Establir espais i moments per a treballar de manera cooperativa.

  • Identificar la complementarietat i el reforç de les potencialitats de cadascun dels dos agents formatius (universitat i serveis professionals).

  • Entendre que tots dos són agents formatius.

  • Construir objectius comuns respecte de la formació dels futurs professionals: formació per a un món complex.

  • Distribuir els continguts d'aprenentatge entre els dos agents i establir un itinerari formatiu entre l'un i l'altre que giri al voltant de la idea de pràcticum.

A més, les universitats tenen fórmules per a incorporar com a formadors bons professionals en actiu, fet que és imprescindible per a assegurar que no hi ha una excessiva distància entre el món acadèmic i el món professional.
b) En segon lloc, la col·laboració pot venir per mitjà d'investigacions bàsiques o aplicades a noves problemàtiques socials. S'ha de recordar que els professionals que són en primera línia són els que realment detecten els canvis i els que, alhora, hi han de donar resposta quan aquestes problemàtiques encara no existeixen. Aquest és un moment fonamental de cooperació que pot aportar beneficis importants a tots els sectors afectats: a la universitat, perquè hi aporta coneixement sobre la realitat i alhora permet que compleixi una de les seves funcions, això és, construir respostes a les necessitats socials; als educadors i educadores socials, perquè amb els processos d'investigació entren en una espiral de coneixement que els permet ser efectius en el seu treball i activar la formació permanent; finalment, a la societat, que és en definitiva qui s'ha de beneficiar dels treballs de la universitat i dels professionals.

Bibliografia

Referències bibliogràfiques
Ander-Egg, E. (1991). Introducción a la planificación. Madrid: Siglo XXI.
Ayerbe, P. (1995). Algunos problemas profesionales en la Educación Social. Claves de Educación Social, 0.
Carr, W. i Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona: Martínez Roca.
Caride, J. A. (2002). Educación social como proyecto ético y tarea cívica. Revista Interuniversitaria de Pedagogía Social, 9, 91-126. "Entre el profesionalismo y el voluntariado". Murcia: Universidad de Murcia.
Caride, J. A. (2004). No hay educación no formal. Educación Social. Revista de Intervención Socioeducativa, 28, 6.
Coquoz, J. (1998). De "l'éducation Nouvelle" a "l'éducation spécialisée". Lausanne: Loisir et Pedagogie.
Diversos autors (2001). Declaració de Barcelona. Actes del III Congrés Estatal de l'Educador Social i XV AIEJI. Barcelona.
Fromm, E. (1984). Tenir o ésser? Barcelona: Claret.
Galcerán, M., Planella, J., i Vilar, J. (2003). Límites y posibilidades de la acción educativa en la educación social. Educació Social. Revista d'Intervenció Socioeducativa, 25, 10-29. [Disponible en format PDF a http://www2.peretarres.org/revistaeducaciosocial/articles.asp].
Hansen, D. (2002). Explorando el corazón moral de la enseñanza. Barcelona: Idea Universitaria.
Imbernon, F. (1994). La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Barcelona: Graó.
Meirieu, P. (1998). Frankenstein educador. Barcelona: Laertes.
Meirieu, P. (2001). La opción de educar. Barcelona: Octaedro.
Ordre ECI 3296/2004, de 4 d'octubre, per la qual s'estableixen els cursos d'Anivellació previstos en el Reial decret 168/2004, de 30 de gener.
Planella, J. i Vilar, J. (2003). L'educació social: projectes, perspectives i camins. Barcelona: Pleniluni.
Reial decret 168/2004, de 30 de gener, pel qual es regulen les condicions per a fer les equivalències entre determinats títols d'educador anteriors a la diplomatura d'Educació Social.
Riberas, G., Vilar, J., i Pujol, P. (2003). Disseny de les intervencions socioeducatives. Barcelona: Ed. Pleniluni.
Riera. J. (1998). Concepto, formación y profesionalización de: el educador social, el trabajador social y el pedagogo social. València: Nau Libres.
Sáez, J. (2003). La profesionalización de los educadores sociales. Madrid: Dykinson.
Trilla, J. (1996). L'aire de família de la pedagogia social. Temps d'educació, 15, 39-58 [Revista de la Divisió de Ciències de l'Educació de la Universitat de Barcelona].
Vilar, J. (1996). De la planificació a la programació. Instruments metodològics per al disseny de les intervencions educatives. Educació social.
Vilar, J. (1999). Las instituciones de prácticas como agentes formadores de profesionales reflexivos. A F. Esteban i R. Calvo. El prácticum en la formación de educadores sociales. Burgos: Universidad de Burgos.
Vilar, J. (2002). Responsabilidad y compromiso ético de los formadores en Pedagogía Social y Educación Social. Revista Interuniversitaria de Pedagogía social, 9, 143-160. Murcia: Universidad de Murcia.
Vilar, J. (2003). El tractament dels conflictes ètics en la pràctica professional: aproximació a una ètica aplicada. A J. Planella i J. Vilar. L'educació social: projectes, perspectives i camins (pp. 195-216). Barcelona: Pleniluni.
Vilar, J. (2005). Novos retos para a educación social. Galeduso. Revista do Colexio de Educadores Sociais de Galiza, 5, 4-8.
Vilar, J. (2006). Ética e estética do quefacer socioeductivo municipal. Interea Visual. Deputacion da Coruña: Xaneiro.