xmlns:xi="http://www.w3.org/2003/XInclude" xmlns:qti="http://www.imsglobal.org/xsd/imsqti_v2p1" Psicología de la atención y de la memoria Psicología de la atención y de la memoria

Aplicaciones de la Psicología de la memoria

  • Dolores Sáiz Roca

     Dolores Sáiz Roca

    Profesora titular de Psicología básica de la Universidad Autónoma de Barcelona. Imparte la asignatura troncal de Memoria y la asignatura optativa, de segundo ciclo, Psicología de la memoria: campos de aplicación. Asimismo, imparte docencia de tercer ciclo con la asignatura de doctorado Memoria y cognición y colabora en el máster de Psicocreatividad de la Universidad Autónoma de Barcelona y el posgrado de Peritaje psicológico penal forense, en ambos casos en temas relacionados con la incidencia de la memoria en los campos respectivos.

  • Josep Baqués Cardona

     Josep Baqués Cardona

    Profesor del área básica de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Barcelona. Imparte las asignaturas de Atención-percepción-memoria y de Psicología de la memoria y sus campos de aplicación. Su tarea investigadora abarca diferentes ámbitos de la memoria humana desde una perspectiva cognitiva: memoria de trabajo, memoria implícita, memoria y aprendizaje de la lectura, memoria y testigos.

  • Javier de la Fuente Arnanz

     Javier de la Fuente Arnanz

    Profesor titular del Departamento de Psicología básica de la Universidad de Barcelona. Se dedica a la docencia de las asignaturas de Memoria y representación del lenguaje y Memoria de testimonios. Desarrolla su investigación fundamentalmente en dos ámbitos: los problemas de memoria relacionados con la edad y los procesos de memoria implicados en el testimonio.

  • Modesta Pousada Fernández

     Modesta Pousada Fernández

    Doctora en Psicología. Profesora del Departamento de Psicología básica de la Universidad de Barcelona (1995-2001) y, en la actualidad, profesora coordinadora del área de Psicología básica de la Universitat Oberta de Catalunya. Investiga en el campo de la memoria humana y, fundamentalmente, en los cambios en los procesos de memoria vinculados al envejecimiento.

  • Juan Antonio Vera Ferrándiz

     Juan Antonio Vera Ferrándiz

    Profesor titular de Psicología básica de la Universidad de Murcia. Imparte docencia en las asignaturas de Psicología de la memoria y Psicología del pensamiento. Su investigación se ha especializado en historia de la psicología española y en autores de tipo funcionalista, especialmente en autores como, por ejemplo, James, Vygotski o Piaget, hecho que le ha permitido acercarse a los temas de pensamiento y representación del conocimiento.

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Índice

Objetivos

  • Situar las coordenadas que permiten el paso desde una psicología básica de la memoria a la aplicación de estos conocimientos a la vida cotidiana.

  • Encuadrar los diferentes campos de aplicación.

  • Conocer la aplicación de algunos conocimientos de la Psicología de la memoria en el ámbito forense.

  • Conocer las variables fundamentales que inciden en la exactitud del testimonio.

  • Conocer algunas variables que inciden en los procesos de identificación de personas.

  • Conocer cuáles son las posiciones con relación a cómo afecta al envejecimiento en el funcionamiento cognitivo.

  • Describir los cambios experimentados por los diferentes sistemas de memoria durante el envejecimiento normal.

  • Conocer qué es lo que podemos mejorar de la memoria.

  • Conocer los principios y algunas técnicas para mejorar el rendimiento de la memoria.

  • Tomar conciencia del papel de la memoria en la educación.

  • Entender el papel de la memoria de trabajo en la adquisición de vocabulario.

  • Entender el papel del bucle fonológico de la memoria de trabajo en el aprendizaje de una segunda lengua.

  • Identificar el papel de la memoria en el aprendizaje de la lectura.

  • Comprender cómo la memoria de trabajo está implicada en el cálculo aritmético.

  • Saber a qué nos referimos cuando hablamos de amnesia.

  • Describir diferentes tipos de amnesia.

  • Entender algunas causas del síndrome amnésico.

  • Saber las características principales de la enfermedad de Alzheimer.

1.Aplicaciones de la Psicología de la memoria: introducción

1.1.De la Psicología básica de la memoria a la Psicología aplicada de la memoria

El interés para que los conocimientos obtenidos en la investigación básica puedan dar respuesta a las demandas sociales; es decir, puedan tener una aplicabilidad en los aspectos de la vida cotidiana, ha sido una constante en la historia de la Psicología moderna y podemos encontrar sus raíces paralelas a la aparición de los laboratorios de Psicología experimental. Sin embargo, han existido también grandes debates sobre la necesidad de una Psicología básica consistente y sin fisuras antes de pasar a la aplicación de estos conocimientos como forma de consolidar una Psicología científica en contra de aquéllos que han considerado que era preciso empezar a dar respuestas a los problemas sociales y que éste era el camino para legitimar la Psicología ante la sociedad.
Como habréis podido observar, este camino aplicado se configuró, fundamentalmente, como una Psicología de la medición, del diagnóstico y de la orientación, que tuvo el test como una de sus herramientas principales. Asimismo, la Psicología de la memoria entró en juego en estos primeros pasos de la aplicación al ser introducida como medida de las aptitudes intelectuales y, aunque en aquella época también hubieron algunas aproximaciones a otros campos de la aplicación, los investigadores de la memoria se recluyeron, mayoritariamente, en la investigación de laboratorio y estuvieron centrados en experimentos muy delimitados y específicos hasta los años sesenta (recordamos que, desde 1920 hasta 1950, en la Psicología predominó el modelo conductista, que estuvo al amparo de una epistemología positivista y neopositivista, con un marcado interés por la cientificidad, el rigor metodológico y la cuantificación, que tuvo como una de sus consecuencias una visión reduccionista del comportamiento).
Para el desarrollo de la aplicación de la Psicología de la memoria, 1978 fue un año clave, puesto que durante este año tuvo lugar la primera conferencia internacional sobre los aspectos prácticos de la memoria (PAM), en la que se presentaron avances recientes en esta línea, al mismo tiempo que se debatió sobre la legitimidad y la necesidad de que los psicólogos de la memoria estudiaran e investigaran directamente estos aspectos saliendo del marco estricto del laboratorio. Desde aquel momento hasta ahora, la investigación sobre los campos aplicados de la Psicología de la memoria ha experimentado un claro desarrollo.
Queremos destacar que ambos tipos de investigación (de laboratorio y aplicados) no son excluyentes y que, por el contrario, son complementarios y necesarios.
Los investigadores básicos estudian las estructuras, procesos y representaciones de la memoria; es decir, analizan cómo funciona y los investigadores aplicados utilizan este conocimiento básico en el estudio de problemas particulares y cotidianos.
A lo largo de los módulos anteriores os hemos expuesto una manera de conceptualizar y entender la memoria que procede fundamentalmente de las aportaciones de la Psicología básica y, en este módulo, intentaremos ver cómo se ha aplicado este conocimiento en los diferentes problemas de la vida cotidiana. Por tanto, pretendemos presentaros algunos de estos campos de investigación y aplicación. Los veremos de una manera resumida, puesto que un desarrollo profundo de éstos podría dar lugar a una asignatura específica para cada uno. Sin embargo, con esto tendréis una primera visión de los ámbitos de interés y las coordenadas en que se sitúan este tipo de estudios. Para obtener una visión más amplia de tales temas, os aconsejamos que leáis la bibliografía sugerida.
Para entender los diferentes aspectos que aparecerán en este módulo, presuponemos que tenéis asumidos los contenidos que os hemos presentado en los módulos anteriores. Si es así, entenderéis que la aplicabilidad de los procesos cognitivos y, en nuestro caso, de la memoria, se fundamenta en la concepción actual de conducta o comportamiento y en el reconocimiento de que, para explicarla, es preciso tener en cuenta los procesos cognitivos superiores. Partiendo de estas premisas, es evidente que, en la actualidad, el estudio de estos procesos cognitivos tiene un amplio apartado de interés y que, asimismo, disfruta de una utilización aplicada muy clara.
Si nos centramos en el campo de la memoria, hemos ido viendo por qué cada vez existe un mayor interés por esta temática dentro de la comunidad psicológica, este interés se evidencia en el creciente aumento de investigaciones y publicaciones en este campo. Hemos comentado, aunque sea superficialmente, el devenir de las diferentes teorías, así como el asentamiento de la tradición funcional-procesual, con un creciente interés de los investigadores por buscar explicaciones del funcionamiento de la memoria. De aquí a buscar salidas prácticas a los resultados obtenidos en la investigación científica sólo había un paso y, lógicamente, los investigadores lo dieron.
En resumen, si entendemos la memoria en el sentido amplio que hemos expuesto en la asignatura que conecta este proceso con la práctica totalidad de las acciones que lleva a cabo un sujeto en concreto, es lógico que podamos estudiar la memoria en diferentes situaciones de la vida cotidiana; es decir, que hablemos de los campos de aplicación de la memoria.
Los elementos básicos del funcionamiento de la memoria, así como los factores que inciden en su funcionamiento obtenidos en la investigación básica, como veréis a lo largo de este módulo, permiten entender el funcionamiento de la memoria en la vida cotidiana y se trata de transportarlos y adaptarlos al ámbito específico que queremos estudiar.
Ejemplo
Si hemos indicado que los factores contextuales inciden en el momento de la codificación y son claves o indicios para la recuperación, veréis cómo en la Psicología del testimonio se han desarrollado técnicas (la entrevista cognitiva) que se fundamentan en estos factores para mejorar la recuperación de los testimonios.
Si hemos indicado que los factores emocionales constituyen factores de sujeto que pueden afectar a la codificación, es lógico que sea uno de los aspectos que se utilice en el campo de la publicidad para incidir sobre el impacto y el recuerdo del anuncio o que se tenga en cuenta al evaluar la exactitud del testimonio como un factor que puede incidir en aquélla.
Sin embargo, también desde el campo de la investigación aplicada se aportan conocimientos para comprender el funcionamiento de la memoria, especialmente en los campos relacionados con la Psicología evolutiva, tanto desde el ámbito de la evolución de la memoria en los niños como en el área de la memoria en la vejez, o desde el campo de la psicopatología y la neurología de la memoria. En consecuencia, los avances en la Psicología de la memoria proceden de ambos ámbitos; es decir, tanto de la investigación básica en el laboratorio como de los estudios en el ámbito de la investigación aplicada. Por tanto, este planteamiento hace necesario e interesante acercarse a los diferentes ámbitos de la aplicación de la Psicología de la memoria.

1.2.Principales campos de aplicación de la Psicología de la memoria

Algunos campos de estudio que os presentaremos no son nuevos; sin embargo, habían quedado un poco relegados durante la época conductista, centrada, como os hemos indicado, en un interés por la cuantificación y el rigor metodológico. Con las nuevas concepciones teóricas y las nuevas tecnologías estos temas han sido nuevamente tratados.

Las revistas Journal of Applied Psychology y, más específicamente, la revista Journal of Cognitive Applied Psychology publican artículos conectados con la vertiente aplicada y los procesos cognitivos y, a veces, aparecen artículos de los diferentes ámbitos de la investigación aplicada de la memoria.

Asimismo, se pueden localizar artículos sobre la aplicación de la memoria en las revistas especializadas en cada uno de los diferentes ámbitos, como, por ejemplo, Memory and Language, para los aspectos relacionados con las áreas lingüísticas, o Journal of Advertising Research, para los aspectos de memoria y publicidad, Psychology and Aging, para los de vejez, sólo para mencionar algunos de sus ejemplos.

Para una visión panorámica de los diferentes campos de aplicación de la Psicología de la memoria, puede ser interesante consultar los dos volúmenes de la obra siguiente:

Hermann et al. (1994). Basic and Applied Memory Research. Mahwah, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

También el libro siguiente: Sáiz et al. (1996). Psicología de la Memoria. Manual de Prácticas. Barcelona: Avesta, presenta un apartado dedicado a los diferentes campos de aplicación en la Psicología de la memoria.

Uno de estos ámbitos de interés ha sido el relacionado con los estudios evolutivos, tanto por su aspecto aplicado a la infancia, como por la información que proporcionan para comprender el desarrollo de la memoria en el adulto. Los aspectos aplicados de este tipo de estudios se dirigen hacia las aplicaciones educativas () .
El fracaso escolar y la optimización del aprendizaje ha sido y es un campo de interés importante dentro de la Psicología escolar. Existen varios factores que pueden influir en estos aspectos; sin embargo, sin duda, el procesamiento de la información en su sentido amplio tiene fuertes implicaciones; y la memoria, como uno de los procesos relevantes de este procesamiento, puede dar explicación a ciertos tipos de problemas escolares. Así, se han desarrollado algunos focos de investigación que han puesto de manifiesto la relación directa de la memoria con ciertos tipos de aprendizajes escolares. En este sentido, dentro del marco escolar, una de las causas del fracaso y de las problemáticas escolares es el aprendizaje de la lectura. Como podréis observar, existen diferentes investigaciones que han puesto de manifiesto la relación entre la capacidad y procesamiento de memoria con la facilidad o dificultad en el aprendizaje de la lectura. Asimismo, las aplicaciones de la memoria se han extendido a diferentes áreas lingüísticas (como la memoria y adquisición del lenguaje, aprendizaje de segundas lenguas, memoria y acceso al léxico o memoria y comprensión) o a las áreas matemáticas (como el cálculo o la resolución de problemas).
Por otro lado, el campo de la vejez () va tomando cada día más interés, dado que cada vez se incrementa la expectativa de vida y los problemas relacionados con la calidad de vida de las personas mayores tienen una fuerte repercusión social. En este ámbito, la memoria tiene una labor aplicada importante, tanto para estudiar si pueden paliarse los problemas degenerativos a causa de algunas enfermedades concretas, como para establecer las posibles causas y soluciones a la concepción estereotipada de que los ancianos pierden la memoria.
Desde siempre, al ser humano le ha interesado evitar sus fallos en el recuerdo y optimizar sus recursos de memoria; por este motivo, existe una tradición desde la época de la Grecia clásica en el estudio de estos aspectos. El estudio de las estrategias o de las técnicas que pueden optimizar () la memoria tiene importantes implicaciones tanto en todo el ámbito educativo como en los diferentes ámbitos de la vida cotidiana. En especial, en estos últimos años se han hecho programas específicos para optimizar la memoria en personas mayores.
Indiscutiblemente, la memoria tiene su propia vertiente clínica, que denominamos psicopatología de la memoria () . Ésta está centrada en el estudio de las amnesias; pero además, es preciso tener en cuenta, que puede analizarse -y, de hecho, hay abundante investigación- el funcionamiento o deterioro en patologías psicológicas (esquizofrenias, neurosis), en drogodependencias o bajo el efecto de fármacos, o en casos de demencias (como la enfermedad de Alzheimer () ).
Las investigaciones relacionadas con la memoria cotidiana, es decir, con acontecimientos que presenciamos o vivimos, también se están estudiando ampliamente. En este apartado, podemos situar la memoria autobiográfica, la memoria de testigos e, incluso, el campo de memoria y publicidad.
La memoria autobiográfica
La investigación en este ámbito estudia cómo las personas recuerdan los hechos que se refieren a su vida. Aunque este campo de estudio puede entenderse como una manera de acercarse a los aspectos aplicados de la memoria, también es un área de investigación que intenta explicar y comprender cómo funciona la memoria en situaciones cotidianas.
La mayoría de los autores consideran que la memoria autobiográfica forma parte de la episódica, que se define por el contexto espacial y temporal que le acompaña y, de este modo, se diferencia de la memoria semántica o de conocimientos que carece de este contexto. Según Brewer, la característica principal que definen las memorias autobiográficas es el contexto personal que las acompaña. El estudio de la memoria autobiográfica, aunque plantea unos problemas metodológicos que hacen más difícil el estudio, tiene un claro interés para comprender cómo funciona la memoria en la vida cotidiana. Los principales aspectos relacionados con este campo quedan esquemáticamente planteados en la lectura de "Las memorias autobiográficas (1) ".
(1) A. Manzanero (1996). Las memorias autobiográficas. En Sáiz et al. Psicología de la Memoria. Manual de Prácticas. Avesta: Barcelona.
Definir la memoria autobiográfica no es fácil. La mayoría de los autores consideran que las memorias autobiográficas forman parte de la memoria episódica (Conway, Rubin, Spinnler y Wagenaar, 1992), que se define por el contexto espacial y temporal que la acompaña, y se diferencia así de la memoria semántica o de conocimientos que posee de este contexto (Tulving, 1983). Según Brewer (1986), la característica principal que define las memorias autobiográficas es el contexto personal que las acompaña. Dependiendo del grado de referencia personal, Brewer distingue entre: a) memorias personales que consisten en una representación de un hecho único e irrepetible basado en imágenes; b) hechos autobiográficos que, desde un punto de vista formal, son idénticos a las memorias personales, pero que no se basan en imágenes, y c) memorias personales genéricas que se diferencian de las anteriores del hecho de que representan de manera más abstracta hechos repetitivos o series de hechos parecidos.
Por lo que a esto se refiere, Larsen (1992) clasifica la memoria dependiendo del tipo de contexto asociado a: memoria autobiográfica, memoria narrativa, hechos autobiográficos y conocimiento del mundo (en la figura 1).
Figura 1. Taxonomía de la memoria dependiendo de la contextualización-centralidad (adaptado de Larsen, 1992).
Hecho central
Contexto
Personal
No personal
Forma supraordinada
Contexto personal
Memoria
autobiográfica
Memoria
narrativa
Memoria
episódica
Descontextualizar
Hechos
autobiográficos
Conocimiento
del mundo
Memoria
semántica

Por otro lado, Johnson (1983) ha propuesto otras características diferenciales de las memorias autobiográficas en un modelo de memoria más general que denomina Sistema Modular de memoria de Entrada Múltiple (MEM). El modelo MEM propone que el sistema de memoria como un todo implica un conjunto de subsistemas separados: sensorial, perceptivo y reflexivo. El subsistema de memoria sensorial contiene información sobre aspectos elementales de la percepción como la luminosidad de los objetos, dirección del movimiento, tamaño, etc., y sería la base de algunas habilidades motrices (memoria procedimental). El subsistema perceptivo representa información perceptiva de alto nivel como la experiencia consciente de un conjunto de objetos. El subsistema reflexivo representa información sobre hechos generados internamente como pensamientos, imaginaciones, planes, etc. Todas las huellas de memoria se encuentran representadas en los tres subsistemas; sin embargo, la extensión de la representación de una huella en un subsistema único varía con la naturaleza del hecho que ha originado la huella de memoria. De este modo, según el modelo MEM podríamos distinguir los recuerdos autobiográficos (de origen externo) de otros tipos de recuerdos con un origen interno (imaginaciones, sueños, etc.) por medio de los atributos característicos que presentan (Johnson y Raye, 1981; Johnson, Hashtroudi y Lindsay, 1993; Gentil y Diges, 1994). Johnson y Raye proponen que las memorias con un origen en la experiencia contendrán más detalles sensoriales y contextuales y más información semántica, mientras que las memorias con un origen interno (autogeneradas) contendrán más alusiones a procesos cognitivos. Por medio de procesos de razonamiento, se compararán los atributos característicos de cada tipo de memoria con los de la huella objeto de recuperación, con otras huellas relacionadas y con los conocimientos sobre el funcionamiento de la memoria.
El estudio de la memoria autobiográfica
Una de las primeras técnicas utilizadas para investigar la memoria autobiográfica fue la técnica de Galton (1883), consistente en presentar a los sujetos una palabra estímulo y pedirles que recuerden algún acontecimiento personal que esté asociado a la misma. Con posterioridad, se les pide que describan el acontecimiento y lo sitúen en el tiempo, valorando características como el grado de detalle y la viveza con la que lo recuerdan.
Esta técnica se volvió a utilizar a partir de los años setenta (véase Robinson, 1976) cuando se reanudaron los estudios sobre los procesos de memoria que se habían dejado de lado en las décadas anteriores. Sin embargo, esta técnica presenta algunas limitaciones como la falta de control o la dificultad existente para tratar de verificar los recuerdos autobiográficos. Por este motivo, para estudiar la memoria autobiográfica se han utilizado, además, otros paradigmas que resuelven estas dificultades, como los de recuperación dirigida (Baddeley, 1990) o la confección de diarios (Linton, 1975).
La técnica de diarios, aunque es la más costosa, es la que mayor interés ha despertado. Linton (1975) llevó a cabo uno de los primeros estudios con diarios, en los que él era el sujeto de sus experimentos. Apuntó diariamente dos acontecimientos de manera detallada en una serie de tarjetas que más tarde utilizó para evaluar su capacidad de recordar hechos autobiográficos. Entre los resultados más interesantes de este estudio, podemos señalar que los hechos desagradables se olvidan con mayor rapidez que los agradables. Asimismo, encontró que si, de vez en cuando, repasaba algunas tarjetas al azar, el olvido de los hechos descritos era inferior, lo que indica que las memorias autobiográficas son sensibles al reaprendizaje y al repaso. Sin embargo, el estudio de Linton (1975) tenía algunos problemas metodológicos. Sólo anotaba en el diario aquellos hechos que consideraba interesantes de destacar cada día, y se basaba en un único sujeto.
Brewer (1988) solucionó este problema utilizando más sujetos que grababan lo que les estaba pasando en intervalos temporales aleatorios, marcados por un avisador (buscapersonas). Cuando sonaba el avisador, los sujetos grababan lo que hacían en aquel momento, con qué regularidad lo hacían, su importancia, qué pretendían con ello y su estado emocional en aquel instante. Días o semanas después se les pedía que recordaran qué habían hecho, proporcionándoles indicios específicos como tiempo, lugar, etc.
Wagenaar (1986, 1992) realizó uno de los estudios más completos con diarios, tomándose él mismo como sujeto de la investigación. Wagenaar (1986) empezó el estudio cuando tenía treinta y siete años y lo acabó con cuarenta y tres. Cada día apuntaba uno o dos acontecimientos, con cuidado de señalar quién estaba implicado en el acontecimiento, qué ocurrió, dónde y cuándo tuvo lugar. Asimismo, en cada hecho evaluó su importancia, frecuencia, el grado de implicación emocional y la afabilidad de su implicación. Durante el estudio, apuntó un total de 2.400 acontecimientos. Con posterioridad, intentó recordar los acontecimientos con un intervalo de retención de, al menos, doce meses y se facilitó parte de la información como ayuda al recuerdo. El orden de qué, quién, dónde y cuándo fue aleatorio para comparar la importancia de estos cuatro aspectos y manipuló el número de indicios que utilizaba como ayuda para recordar. Los resultados alcanzados mostraron que los indicios sobre quién, qué y dónde fueron igualmente útiles para ayudar al recuerdo, mientras que la información sobre cuándo era un indicio pobre. Este resultado sugiere que, aunque la información temporal se almacena, no es una buena vía de acceso a los recuerdos autobiográficos. No obstante, cuando se combinaba la información temporal con cualquiera de los indicios restantes, mejoraba la recuperación. Con respecto a las características de los acontecimientos, encontró que los hechos inusuales o importantes y los que le implicaban emocionalmente eran los que mejor había aprendido y los que menos olvidaba. El efecto del afabilidad de los acontecimientos fue más complicado, puesto que los acontecimientos desagradables eran peor recordados, aunque sólo después de intervalos cortos de tiempo, y no encontraba diferencias con intervalos más largos de tiempo (más de cuatro años).
Memorias vívidas
Uno de los hechos que más llama la atención con respecto a las memorias autobiográficas es que parece que somos capaces de recordar ciertos acontecimientos como si acabaran de ocurrir. En apariencia, son acontecimientos inmunes al deterioro producido por el paso del tiempo. Este tipo de memorias autobiográficas se conocen con el nombre de memorias vívidas o memorias flash y consisten en memorias sobre acontecimientos altamente impactantes por la repercusión individual y/o social que suponen. Un hecho de este tipo es, por ejemplo, lo que sucedió en el Congreso de los Diputados en España el 23 de febrero de 1981. Cuando recordamos aquel día y lo que hicimos antes, durante y después del intento de golpe de Estado, es probable que tengamos la sensación de que aquello se nos ha quedado profundamente grabado y que lo recordamos de forma muy vívida con todo tipo de detalles. Sin embargo, es probable también que ciertos detalles que creemos que son exactos "se hayan creado" con posterioridad. Varios investigadores (véase Brown y Kulik, 1977; Pillemer, 1984) que han estudiado este tipo de memorias han mostrado que ciertos detalles sobre lo que uno hizo durante los momentos en los que tenía lugar un acontecimiento de este tipo no son reales. Por ejemplo, uno de los detalles que en estos casos se modifica con el paso del tiempo es el origen de la información; es decir, dónde y de qué manera nos enteramos por vez primera de aquel acontecimiento. Neisser y Harsch (1992) estudiaron el recuerdo de sus alumnos sobre la explosión en el aire del transbordador espacial de la NASA Challenger que tuvo lugar el 28 de enero de 1986, en el que murieron todos sus tripulantes. Este hecho conmocionó la opinión pública norteamericana porque fue retransmitido en directo por televisión y mucha gente lo seguía con interés. Al día siguiente, Neisser y Harsch pidieron a sus alumnos, como un ejercicio de clase, que explicaran por escrito las circunstancias en que ellos se enteraron de la noticia y sus reacciones. Pasados tres años, volvieron a pedir a estos mismos alumnos que recordaran el acontecimiento. Los relatos mostraron cómo ciertos elementos de las descripciones habían variado, la idea general de lo que había sucedido no variaba, pero sí, por ejemplo, cómo se habían enterado de la noticia, si por radio o televisión, o si se lo habían explicado y, después, lo habían visto en algún informativo. Sin embargo, los sujetos afirmaban que estaban completamente seguros de recordar con total exactitud aquel acontecimiento. A algunos alumnos les mostraron sus relatos escritos el día después al acontecimiento y creyeron que habían sido manipulados imitando su letra; y, para defender su actitud, argumentaron que ellos no habían escrito eso porque no lo recordaban así, y consideraban que estaban siendo objeto de algún tipo de experimento en el que se les engañaba para estudiar su reacción. Una explicación a este fenómeno está basada en el hecho de que la explosión del Challenger fue pasada muchas veces por televisión. Por este motivo, el recuerdo de la primera vez puede confundirse con facilidad con el de las veces posteriores en que el acontecimiento fue visto. Así, parece que algunos elementos de un acontecimiento emocional se pueden recordar con exactitud, mientras que otros no.
Emoción y memoria
La emoción tiene un papel muy importante en las memorias autobiográficas. Barclay y Smith (1992) han propuesto un modelo de memoria autobiográfica en el que consideran que el afecto y la emoción son las características primordiales de este tipo de memorias que constituyen la cultura personal del sujeto, puesto que relacionan a la persona con su entorno social. Asimismo, Wagenaar (1986) señalaba que el nivel de implicación emocional, además de la sapiencia de los acontecimientos y la afabilidad, influyen en el recuerdo de un acontecimiento autobiográfico.
Además, se han señalado otros aspectos relacionados con la emoción que estarían influyendo en los recuerdos autobiográficos: el autoconcepto del sujeto, factores motivacionales y la perspectiva con la que son recordados (Alonso-Quecuty, 1992).
La accesibilidad de los recuerdos autobiográficos depende muchas veces del estado emocional. Este fenómeno se conoce con el nombre de memorias dependientes de estado (Bower, 1981, 1987), que se muestra sobre todo cuando la información está relacionada con el sujeto (Eich, Macaulay y Ryan, 1994). En general, los hechos autobiográficos con una implicación emocional importante se recuerdan con mayor detalle que los hechos rutinarios con baja implicación emocional.
Organización de las memorias autobiográficas
Los estudios empíricos muestran que las memorias autobiográficas se encuentran representadas en diferentes niveles de abstracción, desde representaciones específicas de hechos vividos, hasta representaciones sobre temas y metas que están asociados con un periodo de tiempo (Conway, 1990). La organización de los contenidos de la memoria autobiográfica es jerárquica. Los recuerdos específicos autobiográficos se encontrarían en el nivel más profundo y las representaciones abstractas genéricas en el más elevado. Esta organización es, fundamentalmente, temática y por periodos temporales que marcan el curso de la vida.
Procesos de recuperación
En términos generales, podemos distinguir dos tipos diferentes de recuperación (Jones, 1982, 1987). Según Jones, el acceso a la información almacenada en la memoria se puede dar de manera automática por medio de un acceso directo al activar la información los indicios apropiados. De manera que, en ocasiones, los recuerdos nos asaltan y se hacen conscientes sin que sepamos qué lo ha desencadenado. Sin embargo, puede recuperarse además la información almacenada en nuestra memoria por una vía indirecta, por medio de procesos conscientes y controlados similares a los implicados en las tareas de resolución de problemas y en que la información contextual tiene un papel esencial (Davies y Thomson, 1988). El papel del contexto en esta última es la razón por la cual algunos autores (Baddeley, 1990, 1992) plantean que la memoria autobiográfica implica únicamente procesos reconstructivos conscientes y controlados de memoria. En relación con los procesos controlados de memoria, Reiser et al. (Reiser, Black y Abelson, 1985) proponen cuatro estrategias de recuperación basadas en información sobre actividades, metas, actores y referencias temporales, que tienen una gran relación con la organización de la información autobiográfica.
Por otro lado, en las memorias autobiográficas se muestran especialmente relevantes varios procesos de control (procesos de metamemoria, Manzanero y Diges, 1994) como son el ya mencionado de control del origen de los recuerdos (Johnson y Raye, 1981; Johnson, Hashtroudi y Lindsay, 1993; Alonso-Quecuty, Manzanero y Diges, en prensa), de control de ejecución que permite discriminar si un plan de acción ya se ha hecho (Koriat, Cordero-Zur y Sheffer, 1988), y de sensación de saber que permite evaluar el rendimiento en tareas de recuperación de la memoria (Hart, 1965; Schacter, 1983).
El olvido y el desarrollo de los recuerdos autobiográficos
Los rasgos temporales son uno de los elementos de las memorias autobiográficas más importantes, junto con la emocionalidad, dado que constituyen una de las bases de conceptualización de la persona (Conway et al., 1992).
Uno de los aspectos temporales más estudiados de las memorias autobiográficas es la exactitud al datar los acontecimientos. Existen muchos factores que pueden influir en el deterioro temporal de las memorias autobiográficas, tantos como en el proceso de asignación de fechas a los recuerdos de este tipo. Sin embargo, en términos generales, puede decirse que los hechos recientes se recuerdan mejor que los más remotos. No obstante, los procesos implicados en la recuperación de información de la memoria son muy flexibles, dependiendo de las tareas y de los indicios de recuperación. Con respecto a datar los recuerdos autobiográficos, varios estudios (véase Conway, 1990) han mostrado que las fechas exactas de cuando ocurrió un acontecimiento no están almacenadas en la memoria, se infieren después del recuerdo. La datación de los acontecimientos se produce tomando como referencia acontecimientos especialmente conocidos (por ejemplo, la fecha de nacimiento, el día de licenciatura, cuando el hombre fue por primera vez a la luna, etc.), de manera que, en algunos casos, pueden conocerse las fechas exactas de un hecho, aunque esta estrategia también puede producir sesgos importantes (Brown, Rips y Shevell, 1985).
Algunas de las variables que más afectan al deterioro y a la recuperación de la memoria autobiográfica son la distintividad de los hechos (cuando son rutinarios, se olvidan con rapidez por la interferencia que sobre su codificación pueden tener acontecimientos similares). La naturaleza de los recuerdos y la estructura temporal desde que ocurrió el hecho autobiográfico pueden determinar la accesibilidad de un recuerdo y la inferencia de la fecha en que éste tuvo lugar. Otras variables que afectan a la exactitud de las memorias autobiográficas se han estudiado en el marco de la Psicología del testimonio que se analizan en el capítulo veintidós.
Un aspecto especial del desarrollo de la memoria autobiográfica y muy relacionado con aspectos temporales son los recuerdos autobiográficos infantiles. Es difícil recordar acontecimientos producidos a una edad inferior a los cinco años. Este fenómeno se conoce con el nombre de amnesia infantil y una posible explicación estaría relacionada con el hecho de que, hasta aquella edad, el sistema neurológico no está desarrollado completamente (Moscovitch, 1985). Aunque otras explicaciones ponen más énfasis en el hecho de que los niños menores de esta edad no tienen lenguaje, y que la percepción adulta es muy diferente a la percepción de los niños muy pequeños, el hecho que impide el acceso a estas memorias es una cuestión relacionada con la dependencia de contexto. El psicoanálisis también proporciona una explicación a las amnesias infantiles (Freud, 1901) y argumenta que se encuentran reprimidas por razones emocionales.
Por otro lado, en el otro extremo de la vida nos encontramos con que, a partir de cierta edad, se produce un incremento en la recuperación de hechos autobiográficos. Este hecho se ha explicado por la importancia que se le concede a las memorias autobiográficas en el mantenimiento y desarrollo del concepto de persona. Los ancianos suelen tener procesos de revisión de su vida. La función de estos procesos consistiría en conferir un sentido a su vida, reducir los niveles de estrés y déficits afectivos relacionados con problemas existenciales que, con frecuencia, sufren las personas de edad avanzada.
Por otro lado, varias investigaciones (véase Burke, Worthley y Martin, 1988) muestran que los ancianos presentan déficits de memoria autobiográfica en comparación con personas jóvenes, y sufren con mayor frecuencia el efecto de tenerlo en la punta de la lengua, que aparece cuando se fracasa en el acceso a información disponible en la memoria (es habitual que ocurra con nombres) aunque es posible recuperar información accesoria relacionada (inicial, número de sílabas, con qué rima, etc.)
Memoria y testigos
El ámbito de la Psicología del testimonio se inicia a principios del siglo XX con los trabajos de autores como Münsterberg, Binet, Stern o Marbe. La aplicación de la Psicología dentro del marco jurídico tiene diferentes implicaciones; sin embargo, la del testimonio se fundamenta en el recuerdo del testigo. Desde la Psicología de la memoria se ha querido dejar patente la falibilidad del recuerdo y se ha intentado romper con la idea del recuerdo como copia literal de la realidad.
En la Psicología del testimonio podemos distinguir dos vertientes: la exactitud del testimonio y la credibilidad de éste.
La exactitud hace referencia a si lo que nos cuenta el testigo ha ocurrido exactamente tal como él dice y si, en realidad, el acontecimiento involucra a las personas, objetos y situaciones que el testigo declara. Es decir, se trata de analizar si el testigo es exacto y su testimonio se ajusta a la realidad. Como podéis observar, este aspecto tiene una clara relación con la memoria y los factores que pueden incidir en la codificación y recuperación de la información.
La credibilidad se refiere a si consideramos que el testigo y su declaración pueden ser fiables y, por tanto, creemos que lo que nos dice es lo que ocurrió. Es decir, se trata de determinar si el testigo es creíble. En otras palabras, la credibilidad constituye el grado de exactitud que se atribuye al testimonio. La credibilidad, aunque maneja aspectos relacionados con la memoria, se mueve en un ámbito más amplio conectado con aspectos sociales y de detección de la mentira.
En este mismo módulo desarrollaréis los aspectos más relacionados directamente con la memoria; es decir, estudiaréis la exactitud del testimonio () .
Memoria y publicidad
Cuando analizamos el concepto y los objetivos de la publicidad, queda patente que la Psicología, como disciplina que estudia el comportamiento humano, puede ofrecer aportaciones valiosas. Si nos situamos a principios del siglo XX, cuando la publicidad empezó una nueva era ante el desarrollo del mercado competitivo, este vínculo entre publicidad y psicología era patente y algunos psicólogos importantes formaron parte de las primeras agencias publicitarias.
Sin duda, como dicen los publicitarios, uno de los aspectos fundamentales de la publicidad es disponer de una buena idea y, de este modo, los publicistas enfatizan los aspectos creativos de la publicidad. Sin embargo, si intentamos mejorar el impacto o la eficacia del anuncio desde el campo de la Psicología, como conocedores de los mecanismos que regulan el comportamiento y el funcionamiento del procesamiento de la información, no hay duda de que podemos ejercer un claro papel asesor.
La publicidad no tiene una finalidad inmediata y, más que la venta, es la preparación a la venta, lo que equivale a decir que la publicidad es una venta diferida. Ello significa que, en la mayoría de los casos, será más tarde cuando el consumidor sienta la necesidad o se encuentre en el lugar de venta cuando la acción de la publicidad podrá manifestarse; sin embargo, para ello debe haber, como mínimo, una condición previa: el mensaje publicitario debe estar grabado en la memoria. Por este motivo, podemos entender la importancia que tienen los elementos conectados con la memoria para mejorar la eficacia de la campaña. Así, adquieren interés la organización del anuncio, el uso de la repetición o el manejo de los factores emocionales, por citar algunos aspectos.
Ejemplo
Es evidente que el receptor del mensaje publicitario la recibirá sentado frente al televisor, al pasear por la calle y ver un cartel o una valla, al estar sentado en el cine, al escuchar la radio en el coche, etc. Sin embargo, fijaos en que, por mucho que corra desde la recepción de este mensaje hasta que compre, deberá conservar en la memoria el recuerdo de marca y la esencia del mensaje, puesto que siempre habrá transcurrido un tiempo desde la recepción hasta el momento en que vaya al establecimiento a comprar.
En los apartados siguientes, tendréis la oportunidad de desarrollar algunos de estos campos aplicados.

2.Memoria y testimonio

2.1.La exactitud del testimonio

Desde la aparición y primer desarrollo de la Psicología como disciplina científica, algunos investigadores fueron conscientes de que los conocimientos que se empezaban a generar en el ámbito psicológico y, en concreto, los desarrollados sobre la memoria humana se podían utilizar para resolver algunas incógnitas y problemas que se planteaban en ámbitos aplicados. Unos de estos ámbitos es el del testimonio que hacen las personas cuando declaran ante los tribunales de justicia o para la policía.
A principios de siglo, autores como Münsterberg, Binet o Stern publicaron trabajos de investigación sobre la Psicología del testimonio y plantearon la necesidad de que los jueces, de la misma manera que son asesorados por diferentes profesionales sobre temas que caen fuera de su esfera de conocimiento, tengan péritos psicólogos que les asesoren sobre diferentes aspectos psicológicos implicados en los contextos jurídicos.
Hoy día, cada vez está un poco más normalizado que haya psicólogos en funciones forenses, participación que se materializa en ámbitos jurídicos muy variados, como los siguientes:
  • La criminología.

  • La selección de jurados.

  • La atribución de responsabilidad.

  • La formación de la policía.

  • El ámbito penitenciario.

  • La atención a las víctimas.

  • El peritaje del daño psicológico.

  • La valoración del testimonio.

Cuando, en la comisaría o ante un juez, una persona explica los hechos que ha presenciado o vivido, o cuando es sometido a una rueda de identificación en que debe intentar reconocer a una persona sospechosa, está haciendo un ejercicio de memoria.
Este ejercicio de memoria puede ser extraordinariamente trascendente por sus consecuencias; sin embargo, no se diferencia, sustancialmente, de lo que hacemos cuando intentamos relatar a un amigo el episodio de una película que hemos visto o cualquier otra cosa, más o menos trivial, que nos haya pasado.
En el módulo "Aspectos conceptuales y metodológicos" pudisteis ver que una de las ideas fundamentales sobre la memoria humana es que ésta no es un registro literal de lo que el sujeto ha percibido, sino que las personas interpretamos lo que percibimos según nuestros conocimientos previos y, como demostró Bartlett () , continuamente reelaboramos la información representada en nuestra MLP.
Que nuestro relato de una película no sea muy fiel no suele tener demasiada trascendencia. Sin embargo, los errores en el testimonio pueden determinar que personas culpables de delitos sean absueltas o, lo que es peor, que inocentes sean condenados. Por este motivo, los jueces, abogados y fiscales se basan cada vez más en los peritajes psicológicos para intentar determinar el grado de exactitud que deben atribuir a un relato de un testigo, o a un proceso de identificación.
2.1.1.El efecto de la información engañosa
El efecto de la información engañosa se produce cuando la persona distorsiona el recuerdo original de un episodio a causa del procesamiento posterior de información contradictoria con lo que se ha percibido en realidad.
Cuando percibimos cualquier acontecimiento, los procesos que operan en los diferentes sistemas de memoria elaboran una representación de lo que hemos percibido en nuestra MLP. Sin embargo, si, con posterioridad, por cualquier medio, recibimos información que no concuerda con el episodio original que percibimos, aumenta la probabilidad de que, de algún modo, se distorsione la representación del episodio original de tal manera que, cuando lo recordamos posteriormente, introducimos inexactitudes o errores en nuestro recuerdo.
Ejemplo
En muchas películas hemos visto cómo, sin estudiar Psicología, algunos abogados o policías intentan distorsionar deliberadamente en su propio interés el recuerdo de un testigo a partir de plantearle preguntas capciosas que contienen, de manera más o menos explícita, información contradictoria con los acontecimientos sucedidos en realidad. De este modo, pueden hacer dudar al testigo su propio recuerdo o, incluso, hacer que testifique cosas que no vio, o diferentes de las que vio. Esta situación ejemplificaría cómo se produce el efecto de la información engañosa en un contexto natural.
Los psicólogos interesados en el tema de la exactitud del testimonio han puesto de manifiesto, a partir de muchos experimentos, el efecto de la información engañosa.
En un experimento de Loftus, Miller y Burns (1978), por ejemplo, se les presentaba a los sujetos una secuencia de diapositivas que representaba un accidente de tráfico. En esta secuencia de diapositivas, había una en que los sujetos veían un coche parado ante una señal de stop.
Vista la secuencia, se les pasó a los sujetos un cuestionario de veinte preguntas sobre lo que habían visto. Para la mitad de los sujetos, una de estas preguntas era la siguiente: ¿adelantó otro coche al coche rojo mientras estaba parado en la señal de stop? (información consistente con lo que el sujeto había visto); para la otra mitad de los sujetos la pregunta crítica fue: ¿adelantó otro coche al coche rojo mientras estaba parado en la señal de ceda el paso? (información engañosa o inconsistente con lo que los sujetos habían visto).
Con posterioridad, los sujetos hicieron una tarea distractora de veinte minutos consistente en leer un texto y contestar algunas preguntas.
Por último, los sujetos eran sometidos a una prueba de reconocimiento en que se les presentaron pares de diapositivas simultáneas entre las que los sujetos debían seleccionar aquélla que se les había presentado previamente en la secuencia del accidente.
El par de diapositivas crítico, en que los sujetos debían elegir la diapositiva vista en la secuencia original, presentaba el coche parado ante la señal de stop, en una diapositiva, y parado ante la señal de ceda el paso, en la otra.
Los resultados mostraron que, en el grupo de sujetos en que la pregunta era coherente con la información vista, el porcentaje de sujetos que eligió la diapositiva original fue del 75%, claramente por encima del 50% que nos marcaría el efecto del azar; mientras que en el grupo que recibió información engañosa en la pregunta el porcentaje de respuestas acertadas fue del 41%.
Un experimento de Loftus y Palmer (1974) nos pone de manifiesto cómo la información postsuceso, introducida sutilmente dependiendo de cuál sea la expresión lingüística que se utilice, puede alterar el testimonio de las personas.
En este experimento se les presentó a los sujetos una filmación en la que se veían dos coches que colisionaban entre sí. Con posterioridad, se les formulaba a los sujetos la pregunta siguiente:

¿A qué velocidad iban los vehículos cuando .....................?

Para una parte de los sujetos, el verbo utilizado fue se estrellaron; para el otro grupo, el verbo fue colisionaron; en otro abollaron, en otro toparon contra y, por último, en otro grupo de sujetos el verbo que se utilizó era contactar.
Fijaos en que los diferentes verbos utilizados en la pregunta implican una gradación de más violencia a menos en el choque y, por tanto, de una mayor velocidad previa al choque.
La media de los resultados en la estimación de la velocidad de los coches de los diferentes grupos de sujetos según el verbo que se utilizó fue la siguiente:
Verbo utilizado en la pregunta
Velocidad estimada (km/h)
Estrellarse
40,8
Colisionar
39,3
Abollar
38,1
Topar contra
34,0
Contactar
31,8
Aunque la variación de la estimación de velocidad que hicieron los sujetos pueda pareceros pequeña, pensad que hay suficiente para que, en una situación real, se pase de una velocidad legal a una ilegal.
El efecto de la información engañosa, que se ha demostrado en multitud de experimentos, pone de manifiesto problemas interesantes tanto aplicados como teóricos.
En el ámbito aplicado se plantea el problema de cómo evitar que, cuando una persona ha presenciado o sufrido un delito como víctima, la información posterior que recibe distorsione de alguna manera su recuerdo.
Daos cuenta de que esta información puede provenir de fuentes muy diferentes: los mismos interrogatorios de la policía, conversaciones con otras personas, o, incluso, la información proporcionada por los medios de comunicación.
En el ámbito teórico, la pregunta fundamental es la siguiente: ¿qué procesos mentales determinan que se produzca el efecto de la información engañosa?
En la actualidad, se investigan varias explicaciones:
  • Puede ocurrir que la información posterior engañosa borre y sustituya parte de la representación original del acontecimiento en la memoria del sujeto.

  • Puede ocurrir que tanto la información original del acontecimiento como la información posterior engañosa coexistan en la representación del sujeto y varios factores determinen que el sujeto acceda a una o a otra.

  • Puede suceder que, aunque el sujeto conserve en su representación la información original percibida en el acontecimiento, diferentes factores le fuercen a dar una respuesta sesgada con información que no está representada en su memoria.

Probablemente, aunque en la actualidad se investiga, pueden producirse cualesquiera de estos tres procesos, según la participación en cada situación concreta de diferentes variables.
2.1.2.Los falsos recuerdos
Al repasar el efecto de la información engañosa, hemos visto cómo el recuerdo que las personas tienen de un acontecimiento que han vivido puede ser distorsionado por información engañosa posterior al acontecimiento. Sin embargo, el asunto puede ser más grave.
Diferentes procesos pueden generar en nuestra memoria representaciones de acontecimientos que nunca han ocurrido, que, en sentido estricto, son falsos recuerdos.
Fijaos en la experiencia siguiente que nos relata Piaget:

"También está la cuestión de las memorias que dependen de otras personas. Por ejemplo, uno de mis primeros recuerdos se podría datar, si fuera cierto, antes de haber cumplido los dos años. Todavía puedo ver con toda claridad la escena siguiente, en la que creí hasta que cumplí los quince años. Estaba sentado en mi cochecito y mi niñera me paseaba por los Campos Elíseos, cuando un hombre intentó raptarme. Quedé retenido por el cinturón que me sujetaba en el asiento, mientras mi niñera intentaba valientemente protegerme del raptor. Ella recibió varios arañazos y todavía puedo verlos vagamente en su cara. Después la gente se amontonó a nuestro alrededor, llegó un policía con una capa corta y un bastón blanco y el hombre huyó. Todavía puedo ver toda la escena e, incluso, situarla cerca de la estación de metro. Cuando tenía unos quince años, mis padres recibieron una carta de mi anterior niñera, que decía que se había alistado en el Ejército de Salvación. Quería confesar sus faltas y, en particular, devolver el reloj que le habían dado como recompensa en aquella ocasión. Había inventado toda la historia del rapto, haciéndose ella misma los arañazos. Por tanto, cuando era niño, yo habría oído un relato de esta historia, en la que mis padres creían, y la proyecté en mi pasado en forma de recuerdo visual."

J. Piaget (1959). La formación del símbolo en el niño. Imitación, juego y sueño. Imagen y representación (p. 257). México: Fondo de cultura Económica, 1961.

Lo que acabáis de leer es el relato anecdótico de cómo es posible que nuestro sistema cognitivo genere y conserve el recuerdo de experiencias que nunca han sucedido. Sin embargo, desde un punto de vista experimental, varios investigadores han demostrado que, introduciendo varias manipulaciones, pueden implantarse en las personas recuerdos de episodios que nunca sucedieron.
2.1.3.Variables que inciden en la exactitud del testimonio
En el módulo " Aspectos conceptuales y metodológicos () " habéis repasado toda una serie de factores y variables que inciden en el mejor o peor rendimiento de nuestra memoria. Evidentemente, todos estos factores y variables pueden determinar la mayor o menor exactitud de un testimonio.
Asimismo, los investigadores del testimonio han tratado específicamente qué factores o variables inciden en particular en la situación concreta en la que se encuentra una persona que debe testificar y cómo estos factores y variables hacen que el testimonio tienda a ser más exacto o menos. Se han elaborado diferentes clasificaciones de las variables que inciden en el testimonio y aquí repasaremos algunas de estas variables basándonos en la clasificación que establece Ibabe (2000).
Variables relacionadas con el acontecimiento
En primer lugar, tenemos las condiciones físicas como el tiempo que ha durado la percepción del acontecimiento por parte del sujeto, la distancia en que se ha producido esta percepción y el grado de iluminación que había. Evidentemente, cuanto menos tiempo de exposición, más distancia y peor iluminación, menos probable es que el testimonio sea exacto.
Por otro lado, tenemos las características propias del acontecimiento. Por ejemplo, se ha demostrado que suele ser peor el testimonio de acontecimientos violentos que el de acontecimientos que no implican violencia. Asimismo, dentro de un episodio, no todas las acciones y objetos que están implicados tienen la misma relevancia y el testimonio tiende a empeorar cuando afecta a elementos menos importantes.
Variables relacionadas con el testigo
En primer lugar, encontramos toda una serie de variables de carácter físico relacionadas con el testigo. Una de éstas es la edad. Por ejemplo, se sabe que el testimonio de los niños muy pequeños, en edad preescolar, así como el de los ancianos, tiende a ser peor que el de las personas que están entre estos límites de edad.
Otra variable de índole física es la raza del testigo en relación con la de la persona sobre la que debe prestar testimonio. Tendemos a codificar más elementos y detalles y, por consiguiente, a recordar mejor la apariencia física de las personas de nuestra misma raza.
Asimismo, se han demostrado diferencias en la calidad del testimonio según el sexo del testigo. Entre otros, se sabe que las mujeres recuerdan peor los acontecimientos violentos que los hombres. No obstante, el testimonio de las mujeres es mejor, como veremos, en función de otras variables.
También se han investigado muchas variables cognitivas relacionadas con el testimonio.
Una de éstas se refiere a las diferencias individuales en las habilidades de memoria para el recuerdo de acontecimientos o el recuerdo de personas. Se ha demostrado que recordar acontecimientos o identificar personas son habilidades que no necesitan coincidir en una persona. Es decir, podemos ser muy hábiles en el recuerdo de acontecimientos y muy poco en los procesos de identificación, o viceversa.
Otra variable importante para la exactitud del testimonio es la atención. Si ha estado muy focalizada sobre aspectos particulares de un episodio (por ejemplo, el arma que llevaba el delincuente), el recuerdo de otros aspectos del acontecimiento tenderá a ser muy pobre. Esto es lo que se conoce como efecto de focalización en el arma.
Un elemento primordial en relación con la exactitud del testimonio es el grado de activación emocional que el hecho sobre el cual se testifica suscitó en el testigo. Aunque, con anterioridad, hemos dicho que tanto relatar un episodio de una película a un amigo como dejar testimonio sobre un delito del que hemos sido víctimas o testigos presenciales constituyen ejercicios de memoria, no podemos dejar de lado que muchas veces el testigo de un delito en un caso real vivió el acontecimiento con un alto componente de estrés.
La cuestión es la siguiente: ¿será mejor o peor recordado un episodio que despierta un alto grado de estrés en quien lo percibe que un hecho neutro? Por desgracia, hoy día no tenemos una respuesta clara y simple sobre esta cuestión.
Haced un poco de introspección. A lo largo de nuestra vida, todos hemos vivido episodios que, por su relevancia, su carácter inesperado, o por cualquier otro motivo suscitaron en nosotros una reacción emocional intensa. Cuando vivimos uno de estos episodios, tenemos la sensación de que nunca lo olvidaremos y que siempre lo recordaremos con todos los detalles. Por el contrario, también hemos tenido la experiencia de que el estrés afecta negativamente a nuestra memoria cuando en un examen hemos tenido dificultades para recordar cosas que sabíamos.
La evidencia experimental con que contamos sobre esta cuestión da datos que, aparentemente, son contradictorios y, hoy por hoy, muy difíciles de integrar en una explicación simple.
Otro factor de carácter cognitivo que incide de manera relevante sobre la exactitud del testimonio en varias situaciones son los estereotipos y expectativas previas que tiene el sujeto que ha percibido un acontecimiento determinado.
Una variable que no incide en el testimonio, pero que está muy relacionada con este último es la confianza que la persona que testifica expresa sobre su testimonio. Tendemos (y es un estereotipo como los que explicábamos antes) a creer que una persona que se manifiesta muy segura en el testimonio de lo que ha percibido estará siendo más fiel a lo que, en realidad, sucedió que una persona que se muestra insegura. Sin embargo, la investigación experimental ha demostrado consistentemente la escasa relación entre la confianza del sujeto en su testimonio y el grado de exactitud de éste.
Variables relacionadas con la evaluación
Al margen de las variables y factores relacionados con el mismo acontecimiento y con la persona que testifica, existe toda una serie de circunstancias relacionadas con el sistema mediante el cual el sujeto presta testimonio.
Se sabe, por ejemplo, desde hace mucho tiempo que las preguntas cerradas (que, por ejemplo, obligan al testigo a una elección) tienden a generar mayor cantidad de información errónea que el proceso de recuerdo libre en que se pide al sujeto que relate lo que percibió sin interrumpirle y sin hacerle preguntas.
Por otro lado, se han desarrollado técnicas para mejorar la exactitud en los interrogatorios que, en cierta medida, pueden condicionar al testigo. Una de estas técnicas es la denominada entrevista cognitiva (Fisher y Geiselman, 1992) que introduce una serie de cambios sobre la entrevista tradicional que se han demostrado efectivos a la hora de mejorar la exactitud del testimonio.
La entrevista cognitiva se basa en la aplicación de cuatro principios que se han demostrado efectivos a la hora de mejorar la efectividad de los procesos de recuperación. Éstos son los siguientes:
  • Hacer evocar al sujeto el contexto físico y el estado emocional subjetivo en el que se encontraba en el momento de presenciar el delito.

  • Pedir al sujeto que relate todos los detalles que pueda recordar sin hacer juicios a priori sobre la importancia que puedan tener dentro del episodio.

  • Pedir al sujeto que relate el acontecimiento en varios órdenes posibles. Por ejemplo, empezando por el principio, por el final, a partir de un momento determinado, etc.

  • Pedir al sujeto que relate el acontecimiento situándose, en vez desde la perspectiva desde la que lo vio, en otras perspectivas posibles. Por ejemplo, situándose mentalmente en la perspectiva del delincuente, o en la de otro testigo, y relatando lo que se habría visto desde la misma.

Asimismo, se ha investigado la efectividad de la hipnosis como técnica para obtener el testimonio. Sin embargo, en este caso, los resultados han sido menos prometedores.
Otros factores importantes en el proceso de evaluación son, por un lado, el intervalo de tiempo que transcurre desde que el sujeto percibe el acontecimiento hasta el momento en que testifica. Tened en cuenta que, con gran frecuencia, desde que una persona es testigo de un delito hasta que testifica en un juicio pueden transcurrir meses o años.
El intervalo de tiempo entre la percepción y el recuerdo de un episodio puede estar relacionado, asimismo, con la cantidad de información postsuceso que el sujeto recibe y el efecto distorsionador que ésta puede producir, como habéis visto cuando hemos tratado el efecto de la información engañosa.
Podéis repasar con mayor detenimiento los conceptos que hemos introducido aquí en la lectura siguiente:
J. J. Mira (1991). Memoria de testigos. En J. M. Ruiz Vargas Psicología de la memoria. Madrid: Alianza.

2.2.La memoria para las personas

Muchos de vosotros habréis visto la película Falso culpable (o alguna de temática similar) en que un músico humilde, encarnado por Henri Fonda, es acusado de un robo que no ha cometido porque es reconocido erróneamente por los testigos como el culpable.
Las identificaciones erróneas constituyen una fuente de errores judiciales de consecuencias extraordinariamente graves.
Por este motivo, resulta de considerable importancia conocer qué procesos operan en la memoria para el recuerdo y el reconocimiento de personas y, teniendo en cuenta este conocimiento, diseñar los procedimientos policiales y judiciales adecuados que minimicen las fuentes de error.
2.2.1.Memoria de los rostros y memoria de las personas
Desgraciadamente, en la actualidad no tenemos una explicación completa e integrada de los procesos de la memoria que nos permiten reconocer, identificar o recordar a las personas.
Fijaos en las diferencias entre estas tres tareas:
  • El reconocimiento sólo implica sentir como familiar o ya vista a una persona. Daos cuenta de que puede producirse reconocimiento sin identificación.

  • La identificación implica, además de un reconocimiento, ser capaz de aportar algunos datos más que nos sitúan a la persona en un lugar y/o en un momento concretos.

  • El recuerdo, que sería una tarea muy diferente a las anteriores, implica ser capaz de acceder a una representación mental en la MLP de la apariencia física de una persona y traducir esta representación a una expresión lingüística.

En el contexto de una investigación policial, pueden pedirse a un testigo tareas que implican recuerdo, y tareas, como las siguientes, que implican reconocimiento e identificación.
Tareas que implican recuerdo:
  • Descripción verbal del delincuente.

  • Composición a partir de la descripción verbal y, con la ayuda de un especialista, de uno retrato robot a partir de diferentes sistemas que permiten la composición de rostros que combinan los distintos rasgos físicos, o mediante un dibujo.

Tareas que implican reconocimiento:
  • Examen de álbumes de fotografías.

  • Decisiones sobre la presencia del delincuente en ruedas de identificación.

En el apartado sobre memoria declarativa ya hemos señalado que la habilidad memorística de las personas para los acontecimientos no necesita ir acompañada por una habilidad equivalente en la memoria para las personas.
Tampoco las habilidades para el reconocimiento o la identificación (todos conocemos personas que, en su vida cotidiana, demuestran una extraordinaria habilidad para reconocer a otras personas) deben necesariamente estar relacionadas con las habilidades para el recuerdo.
Fijaos en que el recuerdo implica un paso que puede ser extraordinariamente dificultoso: tener que describir o explicar verbalmente cuál es la fisonomía de una persona.
Actividad
Pedid a una persona próxima (familiar o amigo) que os describa físicamente, sin nombrarla, a otra persona que ambos conozcáis. Insistid en el hecho de que os dé todos los detalles posibles para que podáis adivinar quién es.
Después, analizad la descripción verbal recibida y contrastad, al margen del hecho de que hayáis conseguido o no adivinar de qué persona se trataba, si el lenguaje que habitualmente utilizamos para hacer descripciones de la apariencia física de una persona es lo suficientemente rico o, por el contrario, es bastante limitado y pobre.
Discutid entre vosotros las dificultades que puede comportar para la policía el hecho de partir de este tipo de descripciones para iniciar una investigación que conduzca a la localización de un sospechoso.
Prácticamente, las mismas variables que vimos en el apartado "La exactitud del testimonio" y que afectan al testimonio pueden afectar a los procesos de identificación.
Asimismo, de la misma manera que sucede con el recuerdo de acontecimientos, las personas diferimos mucho en cuanto a nuestra habilidad para la tareas de memoria de los rostros. Sin embargo, como se ha demostrado desde un punto de vista experimental, la evaluación que realizan las personas sobre sus habilidades para el reconocimiento de caras en situaciones cotidianas no está relacionada con la habilidad real que demuestran en una tarea de laboratorio de este tipo.
Esto puede indicar que, o bien las personas somos muy malas estimando nuestra habilidad de reconocimiento cotidiano de personas, o bien que, en realidad, las pruebas de reconocimiento de caras utilizadas en el laboratorio no están relacionadas con las tareas cotidianas de reconocimiento de rostros. La evidencia experimental parece descartar esta última posibilidad.
Otros estudios ponen de manifiesto que los niños pequeños y los ancianos son peores en tareas de reconocimiento de rostros y que las mujeres puntúan mejor que los hombres, pero sólo en el reconocimiento de los rostros de otras mujeres, las ropas y la apariencia física.
Una línea interesante de investigación sobre la influencia de los estereotipos en los procesos de identificación de personas está aportando datos muy interesantes:
  • Por un lado, parece que existe un estereotipo de carácter general que funciona y se aplica en las personas que podríamos resumir de la manera siguiente: "aquello que es bonito, es bueno". De esta manera, parece que nos cuesta más identificar a personas que son físicamente agraciadas como responsables de hechos delictivos y, por el contrario, tenderíamos a atribuir con mayor facilidad acciones condenables a personas poco atractivas físicamente.

  • Por otro lado, la investigación ha determinado que existe toda una serie de delitos para los que dispondríamos, aunque sea de una manera inconsciente (recordad la memoria no declarativa en el módulo "Los sistemas de la memoria"), de un estereotipo físico relacionado con rasgos faciales concretos. Por ejemplo: robo a mano armada, robo de vehículos, posesión ilegal de drogas, estafa y abusos sexuales. Mientras que hay otros delitos para los que no se ha demostrado tener ningún estereotipo físico concreto: violación, incendio provocado y violación de domicilio.

Actividad
Conseguid las fotografías de dos personas adultas de sexo masculino cualquiera. Deben ser personas desconocidas para la mayor parte de la gente. Podéis recurrir a diarios o revistas aunque, insistimos, deben ser desconocidas.
Presentad estas fotografías a un grupo lo más numeroso posible de personas (podéis recurrir a poner los datos de todos los compañeros del aula en común, si utilizáis todos el mismo par de fotografías) y decidles que una de las dos personas es un atracador de bancos y otra es culpable de una agresión sexual. Proponedles el juego de adivinar cuál de las dos personas que les presentéis es la que ha cometido cada uno de los delitos.
Si no aplicáramos los estereotipos, las decisiones sobre el tipo de delito deberían repartirse al 50% entre las dos fotografías. Sin embargo, suele ocurrir (y esto será más obvio cuanto mayor sea el grupo de personas a las que pedís su decisión) que se tenderá a atribuir más un delito a una de las personas y el otro delito a la otra persona.
2.2.2.Las ruedas de identificación
Cuando la policía detiene a una persona sospechosa de un delito, a veces se monta una rueda de identificación en la que, como habréis visto en muchas películas, el sospechoso, junto con otras personas, se presenta ante un testigo que, por norma general, ve el grupo de personas a través de un espejo unidireccional.
El procedimiento de elaboración y desarrollo de una rueda de identificación debe ser extraordinariamente meticuloso por las consecuencias que suelen tener las falsas identificaciones.
La presentación de las personas en vivo no constituye la única modalidad de rueda de identificación, puesto que también pueden hacerse por medio de grabaciones en vídeo o mediante fotografías.
Se han investigado algunas consecuencias de estas tres formas diferentes de presentación de la rueda. Parece que, cuando el sospechoso (la persona que vio el testigo) estaba presente en la rueda, no hubo diferencias entre las tres modalidades. Sin embargo, cuando el sospechoso no estaba, en la presentación en vivo y en vídeo se produjeron menos identificaciones falsas que por medio de las fotografías.
Por otro lado, no es conveniente que personas que han pasado por procesos de identificación por medio de fotografías, con posterioridad se sometan a ruedas de identificación en vivo, dado que tienden a aumentar los errores.
Del mismo modo, se ha demostrado como inconveniente que diferentes testigos participen simultáneamente en una rueda de identificación, dado que lo que hacen y dicen unos puede influir en los demás y, asimismo, pueden determinar falsas identificaciones o rechazos incorrectos.
Fijaos en una diferencia importante que se produce entre las situaciones de laboratorio que se diseñan para investigar las ruedas de identificación y las ruedas de identificación reales que desarrolla la policía. En las situaciones de laboratorio, habitualmente se les presenta a los sujetos una filmación en la que se ve a una persona que comete un delito simulado y, con posterioridad, se somete a los sujetos experimentales a una rueda de identificación. En este caso, el investigador siempre sabe, a ciencia cierta, quién es la persona que cometió el delito y puede manipular la rueda como quiera. Entre otras cosas, puede jugar con el hecho de que el delincuente esté o no en la rueda que se presenta al sujeto. Sin embargo, cuando la policía detiene a un sospechoso, no sabe a priori si esta persona es, en realidad, la que cometió el delito y, por tanto, en una rueda real nunca sabemos si el verdadero culpable está o no incluido entre las personas que el sujeto debe seleccionar.
Se ha demostrado que las personas mostramos un sesgo de respuesta al enfrentarnos a una rueda de identificación que consiste en inferir que el sospechoso siempre está incluido en la rueda y, por consiguiente, señalar a aquella persona que nos resulta más familiar o más parecida a la que vimos en realidad.
Por tanto, es primordial que en las ruedas de identificación reales se advierta explícitamente al testigo de que el sospechoso quizás no está incluido entre el grupo de personas que se le presentan.
La presentación del sospechoso y los distractores (las personas inocentes que acompañan al sospechoso en una rueda) puede hacerse simultáneamente. Es decir, todos al mismo tiempo. O de manera secuencial: uno detrás de otro sin que el testigo sepa, en muchos casos, cuántas personas se le presentarán.
Existen investigaciones que demuestran que el número de identificaciones erróneas disminuye en el caso de las ruedas secuenciales, mientras que no habría diferencias entre las dos ruedas en el número de identificaciones correctas. Por consiguiente, las ruedas secuenciales serían mejores si lo que pretendemos es favorecer al sospechoso inocente.
Asimismo, se ha demostrado que, en el caso de las ruedas secuenciales, es mejor que el sujeto no sepa de antemano cuántas personas se le presentarán, puesto que, de lo contrario, existe la tendencia a señalar a alguien de los últimos que se le presentan.
Imparcialidad de las ruedas de identificación
Una rueda de identificación imparcial es aquélla en la que se minimizan los factores que pueden determinar que un inocente pueda ser identificado como sospechoso, o que un sospechoso presente en la rueda no sea identificado.
Un primer factor importante para la imparcialidad es el tamaño de la rueda. Es decir, el número de personas que la componen. Daos cuenta de que, en una hipotética rueda compuesta sólo por dos personas, un inocente tendría una probabilidad alta de ser señalado al azar. Por consiguiente, el número de componentes de la rueda debe ser tal que la probabilidad de elegir al azar a cualquiera de sus componentes sea relativamente baja. Habitualmente, en condiciones reales, las ruedas las componen entre cinco y siete personas, hecho que nos daría una probabilidad de elección al azar de cualquiera de los componentes entre 0,20 y 0,14.
Sin embargo, más que el tamaño real de la rueda, lo que nos interesa es el denominado tamaño funcional.
El tamaño funcional se refiere a cuántas de las personas utilizadas como distractores son, en realidad, distractores efectivos.
Ejemplo
Pensad en las situaciones siguientes que, aunque son absurdas, pueden ayudarnos a entender el concepto de tamaño funcional. Imaginad que se montara una rueda de identificación con un adulto y cinco niños por un delito de asalto a mano armada. O bien que se montara una rueda con una persona de raza blanca y seis de raza negra cuando se sabe positivamente que el delincuente era de raza blanca. Una cosa sería el tamaño real de la rueda y otro el tamaño efectivo o funcional.
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Por tanto, debemos tener presente que los distractores que se utilicen en las ruedas de identificación sean distractores aceptables y no se den circunstancias en la composición de una rueda que determinen lo que se conoce como sesgo del acusado.
El sesgo del acusado se produce cuando algunas circunstancias de la apariencia física del acusado en relación con los distractores hacen que el acusado tenga más probabilidades o menos de ser elegido de lo que sería normal.
Por consiguiente, las personas que hagan de distractores en una rueda de identificación deben ser personas ni demasiado parecidas físicamente al acusado (de tal manera que la tarea constituya una discriminación muy difícil), ni demasiado diferentes, dado que en esta circunstancia sería fácil que los testigos contestaran por simple familiaridad. Dicho de otra manera, que los testigos decidieran basándose en el reconocimiento, pero sin llegar a la identificación.
Una prueba para validar la imparcialidad de una rueda, que se aplica en condiciones experimentales pero que no se suele aplicar en la realidad por los elevados costes que supone, consiste en hacer que un grupo de personas que no han sido testigos del delito elijan al sospechoso entre los diferentes componentes de la rueda, basándose exclusivamente en una descripción verbal. Si, en estas circunstancias, un componente de la rueda obtiene un porcentaje de elecciones desmesuradamente alto o bajo, nos encontraríamos ante un elemento que no es un buen distractor, o si es el acusado mismo ante unas circunstancias que no garantizarían la imparcialidad de la rueda.

Lo que hemos explicado aquí sobre las ruedas de identificación está extraordinariamente simplificado. Puesto que, si queréis ampliar conocimientos sobre los principios psicológicos que se deben aplicar para componer y hacer las ruedas de identificación, se pueden consultar los trabajos siguientes:

M. Diges; M.L. Alonso-Quecuty (1993). Psicología forense experimental (cap. 2). Valencia: Promolibro.

G. L. Wells, E. P. Seelau, S. M. Rydell, y C. A. E. Luus (1994). Recomendations for properly conducted lineup identification tasks. En D. F. Ross, J. D. Read y M. P. Toglia (Ed.), Adult Eyewitness Testimony. Cambridge: Cambridge University Press.

Podéis encontrar más información relacionada con los procesos de identificación de personas y las ruedas de identificación en la dirección de Internet siguiente:

El efecto del ensombrecimiento verbal
Un fenómeno ciertamente intrigante que ha puesto de manifiesto la investigación experimental es el denominado efecto de ensombrecimiento verbal.
El ensombrecimiento verbal consiste en el hecho de que, cuando el testigo ha llevado a cabo una descripción verbal previa del sospechoso, disminuye la probabilidad de éxito en un proceso de identificación posterior mediante fotografías o en una rueda de identificación.
Parece que la descripción verbal, basada en la imagen mental que guarda el testigo de la apariencia física del sospechoso, al elaborarse distorsionaría de alguna manera la misma imagen mental y, por consiguiente, dificultaría posteriormente la utilización en una tarea de identificación.
En cualquier caso, en los contextos reales parece difícil obviar la descripción verbal del testigo sobre el sospechoso, puesto que, en muchas ocasiones, esta descripción verbal es la única información que posee la policía para iniciar una investigación.
Podéis repasar con mayor detenimiento los conceptos que hemos introducido aquí en la lectura siguiente:
J. J. Mira (1991). Memoria de testigos. En J. M. Ruiz Vargas. Psicología de la memoria. Madrid: Alianza.

3.Memoria y vejez

3.1.Envejecimiento y cambio cognitivo

Tradicionalmente la Psicología cognitiva ha atendido al estudio de la memoria (y de los otros procesos psicológicos básicos) en personas adultas y sanas.
Esto no significa que no sean posibles otros enfoques que nos permitan dar respuesta a un tipo diferente de interrogantes. Por ejemplo, podemos preguntarnos si son iguales los procesos de razonamiento en una persona que presenta un trastorno esquizofrénico y en una persona sana, cómo y cuándo empiezan los niños a utilizar el lenguaje o qué sucede con nuestra memoria cuando envejecemos.
Precisamente, ahora nos detendremos en este último aspecto y analizaremos las relaciones entre memoria y vejez tratando de describir cómo cambia nuestra capacidad para almacenar, retener y recuperar la información cuando llegamos a las últimas décadas de nuestra vida.
3.1.1.¿Declive y vejez?
Desde un punto de vista clásico, la vejez se ha considerado como la etapa en que las facultades que se habrían desarrollado y estabilizado a lo largo de la juventud y de la edad adulta experimentarían una regresión o un declive.
En este sentido, durante mucho tiempo se ha considerado como un hecho la existencia de un deterioro de las funciones cognitivas vinculado a la edad y prácticamente irreversible.
Sin embargo, en los últimos años, varios autores han insistido en que, a lo largo de todo el proceso de maduración, y no sólo durante la vejez, nos encontramos con la constante de que ciertas funciones maduran mientras otras declinan. Según este punto de vista, no habría ninguna etapa de la vida en la que sólo se produjera crecimiento o sólo deterioro.
De hecho, estas dos posiciones que describimos remiten a dos modelos de envejecimiento vigentes en las ciencias biologicomédicas y en las ciencias del comportamiento: el modelo de declive o "modelo del ciclo vital en U invertida", y el modelo derivado de la Psicología del life-span o ciclo vital.

Es probable que en alguna de las asignaturas relacionadas con la Psicología del desarrollo ya hayáis visto cuáles son las características de estos dos enfoques. En cualquier caso, para aquéllos que queráis conocer con mayor detenimiento los planteamientos de la Psicología del ciclo vital, os recomendamos las lecturas siguientes:

P. B. Baltes (1987). "Theoretical propositions of life-span developmental psychology: On the dinamics between growth and decline". Developmental Psychology, 23, 611-626.

P. B. Baltes y M. M. Baltes (1990). Successful aging: Perspectives from the behavioral sciences. Cambridge: Cambridge University Press.

Una de las consecuencias del enfoque del ciclo vital ha sido la reconsideración de los cambios tradicionalmente asociados al envejecimiento y el hecho de poner en cuestión si éstos son, en realidad, tan acusados y tan inevitables como se consideraba.
Algunos estudios longitudinales llevados a cabo desde la Psicología del ciclo vital ofrecen conclusiones muy interesantes sobre los cambios cognitivos que se experimentan en diferentes etapas de la vida.
En este sentido, es especialmente relevante el estudio longitudinal de Seattle, dirigido por K.W. Schaie; en éste, se evaluaron las denominadas capacidades mentales primarias -PMA, Primary Mental Abilities- por medio de cinco subtests diferentes: comprensión verbal, habilidad espacial, razonamiento, capacidad numérica y fluidez verbal.
Las conclusiones que se elaboraron a partir de los datos obtenidos pueden resumirse de la manera siguiente:
1) En primer lugar, parece que los procesos de cambio no afectan a diferentes funciones cognitivas de la misma manera.
La inteligencia no variaría de una manera uniforme, sino que seguiría patrones diferentes dependiendo de qué habilidad particular se trate.
En términos generales, se confirma la conocida diferencia entre una inteligencia fluida y una cristalizada: la primera, relacionada con los procesos cognitivos básicos e independiente de la cultura, suele declinar en los últimos años del ciclo vital; la segunda corresponde al conocimiento adquirido, puede entenderse como la experiencia acumulada y se mantiene estable en los ancianos.
La diferenciación entre inteligencia fluida (If) e inteligencia cristalizada (Ic) fue establecida por Cattell a principios de la década de los cuarenta, aunque no fue hasta 1965 que uno de sus discípulos, Horn, la reanudó y generalizó su uso.
La primera (If) está relacionada con el razonamiento, la abstracción, la formación de conceptos y la resolución de problemas; se ve afectada por el funcionamiento neurofisiológico, con lo que suele ir aumentando con la edad para acabar disminuyendo durante las décadas finales de la vida.
La segunda (Ic) corresponde al conocimiento adquirido y, por consiguiente, tiene que ver con la educación, aunque también se observa en la amplitud de conocimiento, la experiencia y el juicio de una persona. Su curso es diferente que el de la If, puesto que aumenta y/o se mantiene estable a lo largo de la edad adulta y la vejez.
2) En segundo lugar, los procesos de cambio serían distintos en cada persona, es decir, lo que se observa es un incremento importante de las diferencias individuales en el funcionamiento cognitivo durante el envejecimiento.
Estas diferencias individuales se manifestarían dando lugar a un abanico muy heterogéneo de situaciones personales, que podrían ir desde aquellos ancianos que muestran un deterioro temprano y significativo de sus funciones cognitivas, hasta aquéllos que mantienen un buen funcionamiento cognitivo hasta edades muy avanzadas.
Ésta es una de las constataciones de la investigación en geriatría: los hallazgos en las esferas fisiológicas y psicológicas muestran una variabilidad que aumenta en paralelo con la edad de los sujetos observados (cuanta más edad, más variabilidad entre sujetos); ello hace enormemente difícil definir a un "anciano típico".
3) En tercer lugar, de acuerdo con los resultados obtenidos en el estudio, parece que, en principio, no debemos asumir que los cambios cognitivos son irreversibles y que aparecen inevitablemente vinculados al envejecimiento.
Parece que existe una relación clara entre el mantenimiento de niveles elevados de función intelectual, por un lado, y aquellos estilos de vida que implican ciertos niveles de estimulación y, sobre todo, la continuación de formas de educación formal e informal, por el otro.
Se trata de relaciones más que causales, recíprocas: las personas que mantienen sus capacidades cognitivas tenderán más a desarrollar actividades de tipo educacional que las que no las mantienen y, recíprocamente, este tipo de experiencias educacionales puede contribuir a mantener un nivel relativamente estable de funcionamiento intelectual.
Por otro lado, en los últimos años existe un interés creciente por el estudio de la plasticidad y de cómo, por medio de métodos de entrenamiento cognitivo, pueden mantenerse o, incluso, mejorarse las capacidades cognitivas; así, se han llevado a cabo varios estudios para analizar hasta qué punto el funcionamiento intelectual de los ancianos puede mejorarse y se han elaborado programas de intervención con este objetivo.
3.1.2.Memoria y envejecimiento normal
Hasta ahora, nos hemos referido a cambios cognitivos generales asociados al proceso de envejecimiento. Sin embargo, entre estos cambios, los que generan con frecuencia un mayor número de quejas y problemas cotidianos entre los ancianos son los relacionados con la pérdida de su memoria.
Esto ha hecho que, en los últimos años, se haya desarrollado un creciente número de investigaciones y publicaciones que tratan, desde diferentes perspectivas, la relación entre el envejecimiento y el funcionamiento de los procesos de memoria.
En estas investigaciones, lo normal y lo patológico suelen entenderse como dos extremos de un continuo en que es difícil establecer una línea divisoria. Podríamos decir que, decantados hacia uno de los extremos de este continuo, se encontrarían los trastornos relacionados con la demencia y, en particular, con la enfermedad de Alzheimer, mientras que en el lado opuesto se encontrarían los cambios normales vinculados al proceso de envejecimiento. Estos últimos serían cambios no patológicos que experimentarían los ancianos y que formarían parte del conjunto de cambios normales que podrían aparecer en esta etapa de la vida. En los próximos apartados nos referiremos a este tipo de cambios no patológicos.
Al final de los años cincuenta, Kral, un médico canadiense, describió lo que denominó beningn senescent forgetfulness ('olvido senil benigno') al observar los cambios de memoria que experimentaban los ancianos de una residencia de Montreal.
Kral caracterizó este síndrome como la dificultad para recordar nombres o fechas referidas al pasado y que, con anterioridad, se recuperaban sin dificultad. Consideró que se trataba de un trastorno no progresivo y que se distinguía con claridad del olvido "maligno" (la demencia) por su escasa tasa de mortalidad después de un seguimiento de seis años de los ancianos que lo presentaban.
Con posterioridad, algunos autores consideraron que la denominación de Kral era semánticamente inapropiada y que el síndrome se había definido de una manera muy imprecisa. Ello llevó a que, en 1986, el Instituto Nacional de Salud Mental de Estados Unidos creara un grupo de trabajo para tratar de unificar criterios y describir esta pérdida de memoria que puede darse en ancianos sanos. Este grupo, encabezado por Thomas Crook, propuso como término adecuado el de age-associated memory impairment (AAMI), cuya traducción suele ser 'pérdida de memoria asociada a la edad' (PMAE) y tiene los criterios de inclusión siguientes:
  1. Hombres y mujeres de edad superior a los cincuenta años.

  2. Quejas de pérdida de memoria en tareas cotidianas; esta pérdida es vista como gradual, sin empeoramiento repentino en los últimos meses. Unos ejemplos de este tipo de quejas serían las siguientes:

    • Dificultad para recordar nombres de personas que se han presentado previamente.

    • Dificultad para recordar dónde se han dejado ciertos objetos.

    • Dificultad para recordar diferentes tareas que deben hacerse.

    • Dificultad para recuperar números de teléfono o direcciones.

    • Dificultad para recuperar información de manera rápida o tras una breve pausa.

  3. Resultados en pruebas de memoria al menos una desviación estándar por debajo de la media establecida para adultos jóvenes en la valoración de la memoria.

  4. Evidencia de un adecuado funcionamiento intelectual con una puntuación de al menos nueve (puntuación directa de al menos treinta y dos) en el subtest de vocabulario del WAIS.

  5. Ausencia de demencia, determinada por una puntuación de veinticuatro o superior en el Mini-Mental State Examination.

Aunque la propuesta de Crook y otros ha recibido numerosas críticas, el uso de la denominación AAMI o PMAE suele ser frecuente en la literatura sobre el tema.
Desde entonces, un elevado número de investigaciones llevadas a cabo en las décadas siguientes han ido confirmando que, en efecto, puede aparecer un declive de la memoria en ancianos sanos durante las últimas décadas de su vida.
Ahora bien, de la misma manera que no todas las funciones cognitivas evolucionan del mismo modo durante la vejez, tampoco todos los sistemas de memoria experimentan los mismos cambios.
Varias investigaciones llevadas a cabo tanto en el laboratorio como en contextos cotidianos han tratado de analizar cómo evolucionan los diferentes sistemas y subsistemas de memoria durante las últimas décadas de la vida.

3.2.Cambios en la memoria de trabajo

Si atendemos a aquellas investigaciones que han analizado si el almacenamiento pasivo de información durante un corto periodo de tiempo, sin ningún tipo de procesamiento añadido, experimenta algún cambio durante el envejecimiento, podemos decir que éstos, cuando se han advertido, son mínimos, tanto en la capacidad de almacenamiento como en la tasa de olvido o en la búsqueda de información en este almacén a corto plazo. Únicamente se advierten diferencias en la retención de estímulos visuales y se evidencia en los ancianos un claro declive tanto en tareas de recuerdo como de reconocimiento.
Ahora bien, el concepto de almacén pasivo a corto plazo ha sido progresivamente sustituido por el de una memoria de trabajo activa, que no sólo se limita a almacenar la información, sino que también se encarga de su procesamiento, de su manipulación.
Desde esta perspectiva, numerosos trabajos han explorado las diferencias entre personas jóvenes y ancianas por medio de tareas en las que los sujetos deben transformar la información que mantienen en su memoria, o bien retener cierta información mientras, a su vez, manipulan otros contenidos.
A partir de los trabajos llevados a cabo, parece que existe un acuerdo entre los investigadores de reconocer un marcado efecto de la edad en las tareas de memoria que implican almacenar y, simultáneamente, manipular información.
3.2.1.Memoria de trabajo y procesos atencionales
El ejecutivo central es el componente nuclear del modelo de memoria de trabajo propuesto por Baddeley y Hitch. Éste es el componente que controla el funcionamiento de la memoria de trabajo y actúa, más que como un almacén de información, como un sistema de control atencional.
En el estudio de la atención y el envejecimiento, las investigaciones llevadas a cabo pueden agruparse en cuatro categorías: aquéllas que atienden a la atención dividida, las referidas a la alternancia atencional, a la atención selectiva y a la atención sostenida. Ahora veremos cada una de estas cuatro categorías por separado.
1) Estudios sobre atención dividida. La atención dividida se refiere al proceso a través del cual se controla la realización simultánea (este adjetivo es importante, porque nos permitirá diferenciarla de la alternancia atencional) de dos tareas. Los experimentos que se han hecho comparando la ejecución de ancianos con la de jóvenes en este tipo de tareas muestran un claro déficit en aquéllos con respecto a éstos. La única excepción se produce cuando las tareas son muy simples, situación en la que no se encuentran diferencias entre ambos grupos.
Sería interesante proseguir con la investigación en este área, dado que todavía no se conoce muy bien la influencia que la práctica, la experiencia previa que posean los sujetos en las tareas que se les presenten o ciertos niveles de habilidad pueden tener en la ejecución en situaciones de atención dividida.
2) Estudios sobre alternancia atencional, es decir, sobre el proceso de alternar el control sobre dos o más fuentes de información.
Aunque las explicaciones teóricas sobre las relaciones entre esta alternancia atencional y el funcionamiento de la memoria de trabajo son variadas, lo cierto es que los datos aportados por diferentes investigaciones que han utilizado estímulos visuales muestran que no existe una disminución del rendimiento en este tipo de tareas con la edad.
Esto resulta sorprendente cuando los datos comportamentales sobre los ancianos incluyen referencias a su rigidez y perseverancia y cuando se disponen de datos que muestran la existencia de diferencias si la alternancia afecta a estímulos auditivos.
De acuerdo con los resultados, parece que no está claro cuáles son las dimensiones del estímulo que resultan relevantes en este tipo de tareas para producir diferencias entre grupos de edad.
3) Estudios sobre atención selectiva, referida al filtraje de una parte de la inmensa cantidad de información que el sujeto recibe del entorno. Existen muchas evidencias de que, con la edad, se reducen los procesos de inhibición que son los que permitirían eliminar de nuestro sistema de procesamiento la información que el sujeto no considera relevante. En este sentido, los ancianos se encontrarían en desventaja en aquellas situaciones en que se precisa seleccionar y procesar cierta información relevante en contraposición a otra que no lo es. Estos resultados están relacionados con una de las hipótesis que se han propuesto para explicar el conjunto de cambios que se producen en los procesos de memoria durante el envejecimiento, la conocida como hipótesis sobre un déficit en los mecanismos de inhibición.
4) Estudios sobre atención sostenida. Esta última remite al mantenimiento de la atención durante largos periodos de tiempo; por norma general, se trata de atender a una fuente de información para detectar acontecimientos u objetos que tienen lugar en intervalos temporales impredecibles.
Los resultados parecen mostrar que los niveles globales de atención sostenida son inferiores en los ancianos que en los jóvenes, pero que la disminución de la vigilancia que se produce a lo largo de tareas de cierta duración no resulta superior para los ancianos que para los jóvenes.
Así pues, el proceso de mantener la atención no cambiaría con la edad (tanto ancianos como jóvenes cometen más errores a medida que transcurre el tiempo y esta disminución de la precisión tiene lugar a la misma velocidad). Sin embargo, en términos absolutos, sí que se observa que los ancianos son menos precisos en la detección que los jóvenes.
A la hora de tratar de establecer cuáles son los mecanismos que podrían dar cuenta de estas diferencias en los niveles globales de atención sostenida entre jóvenes y ancianos, vemos que existen varios. Uno de éstos es el de la distraibilidad: la idea de algunos autores es que los ancianos son más susceptibles al descuido cuando están realizando tareas que exigen mantener su atención de una manera constante. Esta mayor susceptibilidad al descuido les haría no detectar la presencia de ciertos ítems, sobre todo, por ejemplo, si la tarea resulta aburrida o pesada para los sujetos.

3.3.Cambios en la memoria a largo plazo: memoria episódica y memoria semántica

Cuando hablamos de los cambios que experimenta la memoria a largo plazo de los ancianos, debemos mantener la distinción entre " memoria declarativa () y memoria no declarativa () ".
Mientras este segundo sistema de memoria remite, básicamente, a habilidades muy establecidas que se llevan a cabo de manera automática y que no se ven afectadas por la edad, la memoria declarativa, que almacena tanto nuestros recuerdos episódicos como nuestro conocimiento semántico, sí que muestra cambios de cierta relevancia. Veámoslo.
3.3.1.Memoria episódica
Por lo que respecta a la memoria episódica, la tarea utilizada con más frecuencia para investigar experimentalmente las diferencias entre jóvenes y ancianos ha sido el recuerdo libre de secuencias de ítems (por norma general, palabras) presentados previamente a los sujetos.
Aunque se trata de una tarea poco representativa de las experiencias habituales que en la vida cotidiana afectan a la memoria episódica, la idea subyacente es que los procesos implicados en tareas de este tipo son bastante generales, de manera que esta tarea proporcionaría, los medios para estudiar estos procesos generales en condiciones altamente controladas.
De forma muy esquemática, y antes de pasar a referirnos a investigaciones que utilizan procedimientos de mayor validez ecológica y que nos proporcionarán datos de mayor relevancia clínica, diremos lo siguiente:
  1. Si analizamos la proporción de ítems recordados, se observan diferencias significativas entre jóvenes y ancianos, con un nivel de recuerdo más alto en los jóvenes.

  2. Los ancianos se benefician, igual que los jóvenes, de ciertos factores que pueden favorecer la recuperación de la información. Así, por ejemplo:

    • Se observa el conocido como generation effect, según el cual los ítems generados por el mismo sujeto tienen un recuerdo superior a los ítems establecidos por el experimentador y simplemente leídos por el sujeto. Mientras que los pacientes afectados por la enfermedad de Alzheimer apenas manifiestan este efecto, sí que lo hacen los ancianos "normales", aunque, con ello, no consiguen superar el recuerdo de los jóvenes.

    • La organización de la información favorece también el recuerdo en ambos grupos de edad.

  3. En cambio, en el efecto de la práctica se observan diferencias entre jóvenes y ancianos, de manera que la presentación en ensayos sucesivos de la misma lista de ítems no produce el mismo incremento en el rendimiento de ambos grupos; este incremento es mayor en los jóvenes.

  4. En cuanto a las pruebas de reconocimiento, pese a que los resultados de los ancianos son mejores que los obtenidos en las pruebas de recuerdo, también muestran diferencias con respecto a los jóvenes: mientras la tasa de aciertos es más pequeña, la de falsas alarmas es más alta. Estos resultados se obtienen no sólo con listas de palabras, sino también con otros tipos de estímulos, incluso si se evalúa el reconocimiento de objetos cotidianos.

Por tanto, observamos que la investigación de laboratorio ha mostrado cambios de cierta relevancia en el funcionamiento de la memoria episódica.
A continuación, veremos los resultados obtenidos en investigaciones con materiales y procedimientos de mayor validez ecológica.
Recuerdo de imágenes y de caras
Uno de los resultados habituales cuando se estudia la capacidad de reconocer imágenes previamente presentadas es que, aunque éstas hayan sido centenares, la tasa de reconocimiento es superior al 95%, bastante más alta que en el caso del reconocimiento de palabras. Éste es el conocido como el efecto de superioridad de las imágenes.
Cuando este efecto se ha tratado de constatar en los ancianos, no se han obtenido los mismos beneficios derivados de la presentación de las imágenes que se obtienen con los jóvenes.
A su vez, se ha verificado que los ancianos pocas veces utilizan de manera espontánea imágenes para codificar las informaciones que reciben.
En el caso del reconocimiento de rostros, no sólo éste es inferior en los ancianos, sino que también aumenta de manera notable el porcentaje de falsas alarmas. En este sentido, se han hecho estudios que simulan una prueba de testimonio para el reconocimiento de personas que han cometido un delito y se confirma esta elevada tasa de falsas alarmas cometidas por los ancianos, con las consecuencias prácticas que ello puede tener para su actuación en la vida real como testigos en procesos judiciales.
Estimación de la temporalidad de los acontecimientos
Uno de los rasgos fundamentales de la memoria episódica es que se refiere a acontecimientos que se localizan en el tiempo; en este sentido, recordar cuándo se produjo un acontecimiento o restablecer el orden en que sucedió un conjunto de acontecimientos constituyen aspectos que afectan de manera esencial a la memoria episódica.
Cuando se han investigado estas funciones de memoria en el laboratorio, se ha encontrado que no sólo hay un déficit importante asociado a la edad, sino que también el periodo en que este déficit se empieza a manifestar es mucho más temprano que en otras tareas de memoria.
La razón por la que se produce este déficit y se inicia, asimismo, en etapas tempranas todavía es desconocida, en la medida en que los mecanismos básicos que subyacen bajo esta función temporal de la memoria todavía se conocen muy poco.
Recuerdo de la fuente
¿Cómo os enterasteis por primera vez de la existencia de la UOC? ¿Quizás lo leisteis en algún lugar? ¿Alguien os habló de ella? No recordar nada sobre una cuestión como ésta se denomina amnesia de la fuente. Por el contrario, si sabéis que alguien os habló de la UOC, pero no conseguís recordar quién o cuándo, se trata de un olvido de la fuente. En realidad, la fuente de un recuerdo episódico es un atributo importante de este recuerdo y constituye una de las características que, frecuentemente, contribuye a los errores de nuestra memoria episódica.
Se ha analizado qué sucede con este tipo de recuerdos en los ancianos y se ha encontrado que la amnesia de la fuente correlaciona de manera importante con la edad (cuanto mayor es la persona, mayor también es la amnesia de la fuente) y con la fluidez verbal (cuanto mayor es esta última, menor es la amnesia de la fuente).
Control de la realidad
La distinción entre la planificación de una actividad y su ejecución corresponde a lo que se ha denominado control de la realidad. Por consiguiente, se refiere a nuestra capacidad para distinguir entre un acontecimiento que hemos imaginado y uno que hemos percibido realmente. De hecho, se trata de una forma de recuerdo de la fuente, pero, en este caso, la discriminación es entre una fuente interna y una externa.
Se ha trabajado con diferentes tareas intentando verificar si habría diferencias entre jóvenes y ancianos en este control de la realidad y, en general, se ha encontrado que las diferencias son escasas, pero que uno de los ámbitos donde se manifiestan con más claridad es en las producciones verbales. Así, parece que, en este área, los ancianos tendrían dificultades para distinguir si han transmitido con anterioridad una información determinada, o bien sólo han pensado en transmitirla; de ello resulta una mayor probabilidad de explicar las mismas anécdotas o relatar varias veces acontecimientos que les han sucedido pensando que es la primera vez que lo hacen.
Memoria autobiográfica
La memoria autobiográfica, como habéis visto, se refiere al recuerdo de acontecimientos que nos implican de manera personal a cada uno de nosotros: dónde pasamos las vacaciones hace dos años, qué ocurrió el primer día que fuimos al instituto, cómo se llamaba nuestro profesor de gimnasia, etc.
Por tanto, se trata de recuerdos que nos pertenecen de manera exclusiva y, por este motivo, la evaluación de este tipo de recuerdos presenta bastantes problemas metodológicos: ¿cómo podemos estar seguros de que el contenido de un suceso es el que el sujeto asegura?, o ¿cómo podemos saber si, en realidad, este hecho sucedió en el momento temporal en que lo ubica el sujeto?
A pesar de estos problemas metodológicos, han sido abundantes las investigaciones que han intentado analizar si existen diferencias vinculadas a la edad en cuanto a los recuerdos autobiográficos.
En general, los trabajos que se han llevado a cabo indican que, con independencia de la edad, se recuperan con mayor frecuencia recuerdos recientes que recuerdos remotos; es decir, que tanto ancianos como jóvenes tienden a generar mayor cantidad de recuerdos autobiográficos próximos en el tiempo. Sin embargo, algunas veces se obtienen funciones en forma de U, es decir, recuerdos recientes y remotos recuperados con más frecuencia que recuerdos intermedios.
Paradójicamente, es habitual que los ancianos se quejen de no poder recordar cosas que les han sucedido el día anterior, mientras que pueden recordar perfectamente anécdotas de su infancia o de su juventud. ¿Resulta esto contradictorio con los resultados experimentales que acabamos de comentar? En realidad, debemos tener en cuenta que estos recuerdos personales del pasado remoto tienen unas características muy particulares: por un lado, son muy selectivos y, habitualmente, corresponden a episodios con una fuerte carga emocional; asimismo, se han repasado y relatado múltiples veces, con lo que se hacen cada vez más accesibles; por último, se pueden haber reelaborado y modificado a lo largo del tiempo, de manera que el recuerdo actual mantenga sólo una similitud vaga con el episodio original. Todo ello explicaría su facilidad de recuperación.
3.3.2.Memoria semántica
Tradicionalmente, se ha considerado que los recuerdos episódicos eran sensibles al envejecimiento, pero que no sucedía lo mismo con la información semántica.
Así, los resultados obtenidos a partir de la investigación indicarían lo siguiente:
  • El nivel de vocabulario de los ancianos -es decir, el número de palabras que son capaces de reconocer y comprender- no disminuye, sino que, en algunos casos, aumenta con respecto a los jóvenes (aunque, naturalmente, aquí el nivel cultural tiene un papel determinante).

  • Su nivel de comprensión general; es decir, la activación de información de memoria semántica para hacer inferencias o las estructuras generales de conocimiento que confieren sentido a la información, tampoco presenta diferencias con respecto a los jóvenes.

Sin embargo, en trabajos más recientes se han empezado a detectar diferencias vinculadas a la edad en algunas tareas de memoria semántica.
Los problemas parece que están, básicamente, en el acceso al léxico; es decir, en la habilidad para encontrar la palabra adecuada al nombrar un objeto determinado o en el discurso espontáneo. Asimismo, esta dificultad se manifiesta en un incremento en los episodios TOT (tip of the tongue); es decir, esta sensación de tener una palabra en la " punta de la lengua () ", pero no ser capaz de recordarla.
Estos problemas de acceso a determinadas informaciones han llevado a algunos autores a señalar que los procesos de recuperación de la información serían los que de manera más clara parece que fallan en la gente mayor, y este fallo es más evidente cuantas menos pistas proporciona la tarea o el contexto de recuperación. Por ejemplo, las diferencias entre ancianos y jóvenes presentes en tareas de recuerdo, disminuyen notablemente en tareas de reconocimiento, en las que las pistas están mucho más claras.
En relación con estas dificultades de recuperación, también se encontraría la amnesia de la fuente, de la que hemos hablado con anterioridad, por medio de la cual pueden recordar determinada información (por ejemplo, la cara de una persona); pero no cómo o dónde se produjo el aprendizaje de esta información (no recuerdan de qué ni dónde la han conocido).
Tanto el funcionamiento de la memoria episódica como algunos aspectos de la memoria semántica muestran déficits vinculados a la edad.
En concreto, en la memoria episódica detectamos que los ancianos muestran:
  • Peor rendimiento en el recuerdo de secuencias de ítems.

  • Peor rendimiento en el recuerdo de imágenes y de rostros.

  • Un déficit temprano en la localización temporal de los recuerdos.

  • Dificultades en la recuperación de la fuente de una información y, en algunas circunstancias, en el control de la realidad.

En cuanto a la memoria semántica, se observarían problemas de fluidez verbal y de acceso al léxico.

3.4.Factores que pueden afectar al rendimiento en tareas de memoria

Existen una serie de factores que pueden influir en el rendimiento observado en diferentes tareas de memoria y que permiten entender por qué muchas veces los resultados encontrados cuando se comparan grupos de jóvenes y ancianos presentan una gran variabilidad.
3.4.1.Nivel educativo
Parece claro que el nivel educativo de los sujetos que participan en una investigación sobre memoria puede afectar de manera importante a los resultados obtenidos.
Así, en muchos trabajos se utilizan muestras de estudiantes universitarios para formar los grupos de adultos jóvenes; cuando estos grupos se comparan con los de ancianos, se observan resultados diferentes dependiendo de si estos últimos se equiparan o no a los jóvenes en el número de años de educación formal.
Si esta variable se iguala, es decir, si jóvenes y ancianos presentan el mismo nivel educativo, las diferencias entre ambos en determinadas tareas desaparecen.
No sólo esto, sino que algunos investigadores han encontrado que el nivel de educación formal de ancianos mayores de sesenta y cinco años predice su funcionamiento cognitivo en, como mínimo, los tres años siguientes.
Las personas con un nivel educativo inferior experimentarían un mayor declive que las de nivel educativo superior.
Sin embargo, los análisis no revelan si la experiencia educativa influye de manera directa en el rendimiento cognitivo o si, de hecho, esta variable remite a otros aspectos como serían, por ejemplo, experiencias de tipo social y ocupacional a lo largo de la vida, hábitos de salud, aficiones e intereses personales, etc.
3.4.2.Investigación en contextos cotidianos
Gran parte de los datos que tenemos sobre las diferencias entre jóvenes y ancianos en tareas de memoria provienen de la investigación en laboratorio, mientras que la investigación en contextos cotidianos es mucho más reciente y escasa.
De acuerdo con los datos aportados por muchas de estas investigaciones de laboratorio, el funcionamiento de los ancianos en su vida cotidiana tendría que estar bastante deteriorado, mientras que la vida real muestra que esto no es así, al menos en muchas de las tareas cotidianas.
En el futuro, la investigación sobre el funcionamiento de la memoria de los ancianos deberá tener en cuenta aquellos factores contextuales que en la vida diaria contribuyen a un mejor desarrollo de los sujetos y, sobre todo, tendrá que analizar hasta qué punto el conocimiento previo de los sujetos sobre las tareas o las informaciones en que se ven implicados les permite desenvolverse mejor y obtener unos mejores rendimientos.
En este sentido, parece que la experiencia y la práctica pueden ser un elemento clave a la hora de entender por qué algunos ancianos se desarrollan mejor en dominios específicos y con un elevado nivel de exigencia cognitiva (por ejemplo, el ajedrez, la lectura, un oficio determinado, etc.).
Volviendo a los inconvenientes de la investigación de laboratorio, debemos ser conscientes de que algunos aspectos de ésta también pueden incidir en los resultados obtenidos: se trata de una situación extraña para los ancianos que tanto puede incrementar su nivel de ansiedad, como disminuir su nivel de motivación hacia la tarea, cuestiones que inevitablemente afectarán a su rendimiento. Asimismo, es el experimentador quien selecciona el tipo de estímulos, el ritmo de presentación de éstos o la complejidad de la tarea; ello hace que los ancianos no tengan ningún control sobre la situación y, por consiguiente, ninguna posibilidad de adaptarla a sus características personales.
3.4.3.La salud
Por último, a menudo la investigación no tiene en cuenta que aspectos relacionados con la salud física y mental, con la medicación, la nutrición, el estado de ánimo, etc. pueden influir en los resultados obtenidos.
Así, por ejemplo, resulta mucho más difícil aprender y recordar cuándo hay un cierto nivel de deterioro físico: se han encontrado relaciones importantes entre la salud y el funcionamiento cognitivo. Y, del mismo modo estados de ansiedad o depresión pueden afectar de manera importante al funcionamiento de la memoria.

4.Optimización de la memoria: sistemas mnemotécnicos

4.1.Recordar y olvidar

Una de las estrategias que se utilizan habitualmente para explicar cómo funcionan mecanismos o sistemas de cierta complejidad consiste en buscar situaciones o fenómenos cotidianos con que guarden alguna similitud y que puedan ser utilizados como término de comparación o de referencia.
En el caso de la memoria, una de las metáforas que se utiliza con mayor frecuencia es la de la biblioteca.
Nuestros recuerdos serían algo así como los libros que esperan en las estanterías de la biblioteca a que algún lector los solicite. Ahora bien, cuando acudimos a una biblioteca es preciso que se hayan cumplido una serie de requisitos o fases previas para poder tener un determinado libro en nuestras manos:
  • En primer lugar, el libro debe haber sido adquirido y, por tanto, debe formar parte de los fondos de la biblioteca.

  • En segundo lugar, es preciso que haya estado convenientemente conservado desde el momento de su adquisición.

  • Por último, debe estar colocado en la estantería apropiada para que podamos encontrarlo sin problemas.

Un error en cualquiera de estos tres momentos impedirá que podamos conseguir el libro y leerlo.
De la misma manera, para recordar en el presente un determinado episodio del pasado nuestra memoria necesita haber registrado este episodio particular, haberlo conservado desde el momento en que sucedió hasta el momento actual y ser capaz de recuperarlo cuando lo necesitamos, es decir, cuando queremos recordarlo.
Se trata de las tres fases que posibilitan el funcionamiento de la memoria de las que os hemos hablado en el módulo "Aspectos conceptuales y metodológicos" y las cuales se han desarrollado ampliamente en el módulo "Procesos de la memoria".
Un error en cualquiera de las tres fases produce la experiencia subjetiva de olvido.
De hecho, solemos ser conscientes de nuestra memoria precisamente cuando ésta falla; es decir, cuando tenemos la desagradable experiencia de no poder recordar algo que se supone que debemos saber.
Sin embargo, el olvido es visto por muchos investigadores como un proceso adaptativo: olvidar las informaciones irrelevantes permitiría a nuestro sistema de memoria prescindir de aquello que es accesorio, lo que haría más rápida y sencilla la recuperación de la información que sí que es relevante.
Ejemplo
Podemos pensar en una situación característica en la que el recuerdo de la información irrelevante dificulte la recuperación de la información útil: imaginemos que salimos del cine y buscamos nuestro coche que está aparcado en alguna de las calles próximas; cuando intentamos recordar dónde lo hemos dejado, viene a nuestra memoria el recuerdo de todos los lugares anteriores en los que alguna vez hemos aparcado nuestro coche. Probablemente, si eso sucediera, sería bastante más lento y difícil de recordar exactamente el lugar hacia el que debemos dirigirnos para encontrarlo.
Por lo tanto, no nos damos cuenta de la enorme cantidad de información que olvidamos cuando este olvido ejerce un papel adaptativo en relación con nuestros procesos cognitivos. Por el contrario, somos muy conscientes de aquellas situaciones en las que no somos capaces de recordar una cosa que sí que nos interesa.
Las teorías clásicas han explicado el olvido bien por el desuso, bien por la interferencia; es decir, por mecanismos que tienen lugar durante la fase de retención de la información y que, de algún modo, implican un deterioro o desaparición de la huella de memoria y hacen imposible su recuperación.
Otro punto de vista diferente es el que mantienen quienes señalan que el problema no está en la fase de retención, sino en la de recuperación de la información. Desde este punto de vista, no habría una pérdida de la huella de memoria, sino un error en las estrategias que se utilizan para recuperarla; asi, la huella estaría disponible pero, por diferentes motivos, no sería accesible en un momento determinado.
Esta distinción entre disponibilidad y accesibilidad () es muy importante, puesto que permite entender, por un lado, por qué algunas informaciones que no recordamos en un momento puntual llegan con facilidad a la memoria en otro momento y, por el otro, por qué algunas estrategias dirigidas a incrementar la accesibilidad de la huella de memoria favorecen la recuperación de la información y mejoran el recuerdo.
4.1.1.Sentido de la mnemotecnia
Las técnicas de memoria surgen y se desarrollan para tratar de evitar el olvido de la información que pensamos que puede sernos útil en el futuro.
El origen de la mnemotecnia es muy antiguo; los datos que tenemos nos permiten asegurar que las técnicas de memoria se utilizaban en la antigüedad clásica; sin embargo, algunos estudiosos apuntan que su origen real debe encontrarse en las sociedades orales, en las que era el recuerdo el que hacía posible la transmisión de valores y conocimientos de una generación a la siguiente y, por consiguiente, el que aseguraba el mantenimiento de la identidad colectiva.
Durante siglos, estas técnicas han constituido lo que se conoce como el arte de la memoria y han generado una tradición que ha seguido un curso propio y, en cierta medida, al margen de las reflexiones y los conocimientos que sobre la memoria se elaboraban, primero desde la Filosofía, más tarde desde la Psicología científica.
En las últimas décadas, algunas de las aportaciones de la Psicología cognitiva nos permiten entender mejor el sentido y la utilidad real de estas técnicas, algunas centenarias.
En la medida en que el objetivo de las técnicas de memoria es mejorar el rendimiento de los sujetos en aquellas tareas que implican el registro, el mantenimiento y la recuperación de la información, esta mejora sólo puede obtenerse por medio de la optimización de los propios procesos de memoria.
Las técnicas de memoria pretenden incidir sobre la manera en que estos procesos tienen lugar, dando instrucciones precisas o estableciendo estrategias generales sobre cómo llevar a cabo el registro y la recuperación de la información.

4.2.Principios básicos de la mnemotecnia

Las técnicas para mejorar la memoria trabajan, fundamentalmente, a partir de los cuatro principios fundamentales siguientes:
  • El uso de la visualización.

  • El empleo de las asociaciones.

  • La organización de la información.

  • La atribución de significado a la información

Veámoslos uno por uno.
4.2.1.La visualización
Las técnicas que se utilizan desde la antigüedad enfatizan el uso de imágenes visuales frente al uso de información verbal para favorecer el recuerdo de la información.
Actividad
Recurso interactivo sólo accesible desde la web.
Desde los años sesenta, Allan Paivio () viene desarrollando una amplia investigación sobre las imágenes, cuyo primer objetivo era verificar, desde un punto de vista experimental, esta superioridad mnémica de las imágenes sobre las palabras. En uno de sus primeros experimentos, en que utilizó una tarea de pares asociados, Paivio asumió que, si la formación de imágenes favorecía el recuerdo, el rendimiento de los sujetos sería más elevado si utilizaba palabras concretas (con un alto contenido imaginativo) en lugar de palabras abstractas (difícilmente imaginables). En efecto, los resultados obtenidos en éste y en otros experimentos confirmaron que existía una fuerte correlación entre la riqueza imaginativa de una palabra y su grado de concreción.
¿Por qué un dibujo o una palabra concreta, como lápiz, se recuerdan mejor que una palabra abstracta como verdad? Según Paivio, la experiencia de un concepto abstracto es puramente lingüística; por el contrario, como podemos ver y tocar un lápiz, conceptos como éste pueden generar diferentes códigos de representación: un código verbal, pero también uno visual.
Paivio propone que existen dos sistemas de representación diferentes e independientes, aunque interconectados, uno se especializaría en la representación y el procesamiento de la información verbal, el otro en la representación de la información no verbal.
La activación de un sistema u otro dependería del tipo de estímulo ante el que nos encontramos: el dibujo de un objeto se representa con gran facilidad en ambos sistemas; por otro lado, una palabra activará, además del sistema verbal, el no verbal sólo si es concreta o si se utilizan instrucciones específicas para provocar su visualización.
Cuanto más códigos haya, más probable será el recuerdo, por lo que aquellas situaciones que favorezcan una codificación dual provocarán un mejor nivel de recuerdo.
Aunque esta teoría de Paivio ha sido matizada con posterioridad por diferentes autores y algunos de sus supuestos han mostrado ciertas limitaciones, desde el ámbito de la mnemotecnia parece evidente que las imágenes visuales tienen un importante papel favorecedor del recuerdo.
Por otro lado, lo que conocemos de las personas con una memoria extraordinaria apunta también a una enorme capacidad para operar con imágenes mentales y para utilizar la sinestesia; es decir, para asociar a una determinada sensación otras sensaciones propias de sentidos diferentes. Esto iría en la línea de Paivio, en el sentido de que cuanto mayores sean las vías de codificación de un estímulo, mayores serán sus probabilidades de recuerdo.
4.2.2.La asociación
Asociar significa 'conectar, establecer vínculos'; así, cuando hablamos de nuestra memoria, la asociación se refiere a las conexiones que establecemos entre unos contenidos de memoria y otros.
La asociación incide de manera directa en la accesibilidad de estos contenidos. En la medida en que ser capaces de recordar una información está relacionado, muchas veces, con lo accesible que ésta sea, cuantos más indicios haya que nos permitan acceder a la información, cuantas más asociaciones hayamos establecido entre esta información y otras, mayores serán nuestras posibilidades de recordarla.
Muchas veces, las asociaciones entre diferentes contenidos mentales tienden a darse, incluso, sin que nos percatemos o las buscamos de manera voluntaria. Sin embargo, si estas asociaciones entre la información nueva y otras que ya poseemos, o entre diferentes informaciones nuevas, se hacen de manera consciente, las podremos utilizar voluntariamente en el momento de la recuperación.
Dos tipos de asociaciones muy frecuentes son las que se producen entre el mismo sujeto (sus experiencias personales, gustos, conocimientos previos, etc.) y la información nueva, y entre esta última y el contexto.
En el caso de la asociación con el contexto, muchas investigaciones han intentado estudiar los efectos que tienen sobre la memoria las manipulaciones del entorno físico y, asimismo, han demostrado que los cambios en el contexto ambiental suponen efectos sobre el nivel de recuerdo de los sujetos.
La conclusión parece ser que los estímulos ambientales y la información presentes en el momento del aprendizaje se asocian entre sí y aumentan la probabilidad de recuperación mutua. Esto es lo que conocemos como efecto del contexto.
4.2.3.La organización de la información
La importancia que la organización de la información tiene en el proceso de aprendizaje está relacionada con cómo entiende la Psicología cognitiva el papel que ejerce el sujeto que aprende en este proceso: éste se entiende como un procesador activo, que manipula y reestructura la información que recibe, más que como un mero receptor pasivo.
Así, no sólo somos capaces de establecer asociaciones, que serían la manera más mecánica y repetitiva de aprendizaje, sino que también somos capaces de buscar la estructura subyacente en la información que recibimos y organizarla de manera que tenga sentido para nosotros.
La organización es importante a tres niveles diferentes:
  • Organización que existe en la información que almacenamos en nuestra MLP: un diccionario cuyas palabras no estuvieran organizadas de alguna manera sería inútil, una biblioteca que almacenara libros sin ningún criterio de organización sería difícilmente utilizable. De la misma manera, en la MLP la información se encuentra organizada de tal manera que no se precisa revisar toda la información existente para recuperar aquélla que nos interesa en un momento determinado.

  • Organización que se aprecia o se establece en el material que aprendemos.

  • La combinación de las dos anteriores: para poder localizar un libro en una biblioteca, es preciso que los sistemas de búsqueda que utilicemos para encontrarlo coincidan con los sistemas de archivo (si se ha codificado por el nombre del autor y lo estamos buscando por el título, no podremos encontrarlo). Por tanto, existe una relación entre cómo se codifica y cómo puede recuperarse la información. Esto significa que, si podemos prever qué tipo de recuperación deberá hacerse, podrá codificarse la información de acuerdo con las claves que serán útiles a la hora de recuperarla. Por tanto, la efectividad de una forma de codificar o de otra dependerá de si sus claves son apropiadas para la recuperación.

La investigación experimental sobre la organización ha permitido conocer dos aspectos interesantes, que son los siguientes:
Diferentes trabajos muestran que el material organizado es más fácil de aprender que el material desorganizado.
Y, lo que es más importante, parece que cuando a un sujeto se le proporciona material al azar, es decir, sin ningún tipo de organización, éste espontáneamente utiliza algún criterio para ordenarlo; es decir,
parece que tenemos una enorme capacidad para imponer una estructura determinada a un material sin, en principio, orden ni estructura aparente.
En esta línea, diferentes trabajos han estudiado cómo los pueblos más primitivos han intentado conferir sentido a diferentes aspectos de la realidad ordenando y organizando los elementos de esta realidad. Baddeley menciona como ejemplo la manera en que los seres humanos hemos transformado la visión del cielo nocturno estrellado en un conjunto ordenado de constelaciones; ello nos permite agrupar y recordar mucho mejor este conjunto de luces que, en principio, no tenía ningún sentido para nosotros.
4.2.4.El significado de la información
En el módulo "Aspectos conceptuales y metodológicos" habéis visto el enfoque de F.C. Bartlett sobre la memoria; como recordaréis, se trata de un enfoque en el que se enfatiza el hecho de que uno de los rasgos esenciales de la memoria y, en general, de la cognición humana es la continua atribución de significado que llevamos a cabo sobre la información que recibimos.
Así, tanto cuando percibimos como cuando recordamos, relacionamos la información que nos llega con otras informaciones que guardamos en nuestra memoria a largo plazo. Precisamente, en esto consiste la atribución de significado.
Podemos definir el sentido o el significado de una información determinada para una persona que intenta aprenderla como la relación que la persona puede establecer entre esta información y otras informaciones que guarda en su memoria a largo plazo.
Diferentes experimentos han mostrado que el recuerdo de la información se ve favorecido de manera muy importante por la atribución de significado. En este sentido, son ya un clásico los experimentos de Bransford y Johnson. En éstos, se presentaban a los sujetos experimentales una serie de textos ambiguos que resultaban tan abstractos que prácticamente no tenían significado para quienes los leían.
A continuación, os presentamos una versión de uno de aquellos textos:
"En realidad, el procedimiento es bastante simple. En primer lugar, disponga las cosas en grupos diferentes. Sin duda, con una pila puede ser suficiente dependiendo de cuánto haya que hacer. Si debe ir a algún lugar a causa de la falta de medios, éste sería el paso siguiente, en caso contrario todo estaría listo. Es importante no abarcar demasiado. Es decir, es mejor hacer pocas cosas al mismo tiempo que hacer demasiado. De momento, esto puede parecer que tiene importancia, pero las complicaciones pueden aparecer con facilidad. Un error también puede costar caro. Al principio, el procedimiento completo parece complicado. Sin embargo, pronto se convertirá en una faceta más de la vida. Es difícil prever un final a la necesidad de esta tarea en el futuro inmediato, pero nunca se sabe. Cuando se ha completado el procedimiento, se dispone de nuevo el material en diferentes grupos. Después, puede colocarse cada uno en su lugar. Con el tiempo, todo puede utilizarse otras veces y el ciclo completo deberá repetirse. Sin embargo, ello es parte de la vida"
Tras su lectura, os preguntaréis cuál es este proceso tan complejo al que se refieren Bransford y Johnson en este fragmento. Pues bien, algo tan cotidiano como lavar la roba. Si volvéis a leer el texto anterior ahora que disponéis de esta información, seguro que podéis conferir sentido a cada una de sus oraciones.
En sus experimentos, Bransford y Johnson presentaban este tipo de textos a sus sujetos experimentales y, a continuación, les pedían que reprodujeran por escrito todo lo que recordaban del texto. En realidad, disponían de tres grupos de sujetos: aquéllos que conocían antes de leer el fragmento que éste describía el proceso de lavar la roba; aquéllos que, en primer lugar, leían el fragmento, después recibían esta información y, en tercer lugar, procedían al recuerdo; y, por último, aquéllos que sólo conocían el tema del texto cuando ya habían reproducido por escrito todo lo que recordaban.
Los resultados mostraron que el primer grupo obtenía un nivel de recuerdo significativamente mayor que los otros dos. La razón es que estos sujetos que conocían el tema del texto habían podido comprender la información, habían podido activar el esquema de conocimiento adecuado que les permitía dar sentido a este conjunto de términos ambiguos.
Actividad
Os proponemos que intentéis reproducir estos resultados, leyendo el texto anterior a dos grupos de sujetos. A uno de los grupos les informáis, antes de la lectura, de que el texto describe el proceso de lavar la ropa y les pedís, una vez se acabe, que escriban todo lo que recuerdan; al otro grupo simplemente les leéis el texto y, al acabar, les hacéis la misma petición; una vez hayan acabado la tarea, sí que les podéis decir cuál era el significado del texto.
Si comparáis las reproducciones escritas de ambos grupos, constataréis, sin duda, la importancia del significado en el recuerdo.
La atribución de significado y la organización de la información forman parte de lo que entendemos como aprendizaje constructivo, en contraposición al aprendizaje estrictamente asociativo, más repetitivo, mecánico y basado estrictamente en las asociaciones entre unos contenidos y otros.
El aprendizaje constructivo constituye un proceso en el que lo que aprendemos es el producto de la nueva información interpretada, a la luz de lo que ya sabemos; no se trata de reproducir la información, sino de asimilarla o integrarla en nuestros conocimientos anteriores, de organizarla para que genere una estructura significativa.
No obstante, ambos sistemas o formas de aprendizaje deben entenderse como complementarios y, en muchos casos, basados el uno en el otro: para poder reestructurar y reorganizar nuestros conocimientos puede precisarse, previamente, un cambio cuantitativo, un aprendizaje meramente reproductivo de los elementos que después generarán esta estructura significativa.

4.3.Algunas técnicas de memoria

Tal como hemos señalado con anterioridad, el origen del arte de la memoria es muy antiguo y algunas de las técnicas que se utilizaban hace siglos se continúan empleando en la actualidad, aunque, sin duda, a ellas también se han incorporado técnicas nuevas.
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A continuación, os presentamos una panorámica general de los diferentes tipos de técnicas que se han desarrollado para mejorar el rendimiento de la memoria.

Si queréis conocer detalladamente las técnicas de memoria, os recomendamos la bibliografía siguiente:

Buzan, T. (1991). Cómo utilizar su memoria. Madrid: Deusto.

González Manjón, D. (1993). Mejorar tu memoria. En J. L. Navarro. Aprendizaje y memoria humana. Aspectos básicos y evolutivos. Madrid: McGraw-Hill.

Herrmann, D. et al. (1993). Improving Student Memory. Toronto: hogrefe & Huber Publishers.

Higbee, D. (1991). Su memoria. Cómo dominarla para recordarlo todo. Barcelona: Paidós.

Asimismo, podéis consultar las direcciones de Internet siguientes:

4.3.1.Técnicas que refuerzan la huella
Este tipo de técnicas están relacionadas con la explicación del olvido por decaimiento; es decir, por el deterioro que el paso del tiempo produce sobre la huella de memoria.
El objetivo de estas técnicas consiste en reforzar la huella de memoria y evitar que el paso del tiempo provoque su desaparición.
Entre las técnicas más significativas, se encuentra, por un lado, el repaso continuado de la información y, por el otro, la focalización de la atención sobre todos los detalles de la información durante la fase en que ésta se codifica.
La atención tiene un papel determinante sobre el recuerdo de la información e incide sobre la fase de codificación del estímulo.
En el módulo sobre atención habréis podido observar cómo aquellas informaciones que no superan el filtro atencional no pueden ser recuperadas de manera consciente por el sujeto. Por consiguiente, no todos los estímulos que nos llegan alcanzan la conciencia y podrán recordarse en el futuro, sino sólo aquéllos sobre los que dirigimos nuestro foco atencional.
Parece evidente que, en este contexto, la focalización deliberada de la atención sobre un determinado estímulo resulta fundamental para recordarlo con posterioridad. Sin embargo, nos es más fácil alegar que hemos olvidado algo que admitir que no hemos estado atentos a lo que se ha ido diciendo.
Actividad
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Observad con detenimiento la reproducción siguiente e intentad registrar todos los detalles; tomaos todo el tiempo necesario, sin prisas, focalizad vuestra atención en cada uno de los elementos del dibujo.
Cuando hayáis finalizado, cerrad los ojos e intentad imaginar cada uno de los detalles.
Con respecto al repaso, su papel está relacionado con lo que conocemos sobre cómo opera el olvido en el transcurso del tiempo.
Desde las investigaciones de Ebbinghaus a finales del siglo XIX, sabemos que el olvido se produce de una manera muy acusada en los momentos inmediatamente posteriores al aprendizaje y que se modera a medida que transcurre el tiempo. Por consiguiente, el repaso debe programarse teniendo en cuenta la evolución de la curva del olvido.
Así, se recomienda que una sesión de lectura o de estudio acabe siempre con un repaso esquemático del material que se ha trabajado y que aquél se produzca aproximadamente diez minutos después de haber acabado la sesión, puesto que éste es el momento en que la curva de recuerdo alcanza la posición más elevada. La función de este repaso sería fijar la información y hacerla más sólida. Sin embargo, si realizamos únicamente un repaso, no evitaremos en su totalidad la pérdida del material, por lo que es aconsejable que se produzca un nuevo repaso en torno a veinticuatro horas después de producirse el aprendizaje. Con posterioridad a éste, los repasos siguientes sólo se harán cuando se tenga la sensación de que el material aprendido se está perdiendo o antes de la fase de recuperación, si se sabe que deberá recuperarse en un momento determinado (como, por ejemplo, un examen).
4.3.2.Técnicas que refuerzan la codificación de atributos
Tanto estas técnicas como el resto a las que nos referiremos en los subapartados siguientes remiten a una concepción del olvido diferente de la que acabamos de relacionar con las técnicas de refuerzo de la huella.
En este caso, se trata de combatir el olvido por dependencia de pistas. La explicación del olvido por dependencia de pistas plantea que, si no podemos recordar una información determinada, no es porque ésta ya no esté en nuestro sistema de memoria, sino porque no estamos utilizando la estrategia adecuada para recuperarla, no encontramos el camino correcto que nos lleve a esta información, que está ahí esperándonos, como el libro en la estantería de la biblioteca.
Lo que debe hacer el sujeto durante la fase de aprendizaje es elaborar aquellas pistas que posteriormente le permitirán llegar hasta esa información. Una manera de hacerlo es codificando explícitamente atributos de la información que de manera habitual no se incorporan en la huella de memoria.
  • Llevando a cabo una descripción minuciosa del estímulo; esta estrategia se utiliza, por ejemplo, en las técnicas diseñadas para mejorar el recuerdo de caras.

Actividad
Os proponemos un ejercicio de observación y de recuerdo de caras.
Elegid una persona desconocida que podáis observar con detenimiento.
  • Empezad mirando su figura: ¿es alto, bajo, gordo, derecho, encorvado, etc.?

  • A continuación, pasad a fijaros cómo va vestido: estilo, colores, calzado, alguna pieza especialmente vistosa o que llame vuestra atención por cualquier motivo, etc.

  • Por último, pasad a la parte más difícil: la cara.

    • El pelo.

    • El cutis, las arrugas, las posibles cicatrices, etc.

    • La frente: alta, estrecha, abombada, etc.

    • Los ojos: cejas, pestañas, párpados, color, dirección del alargamiento, si son hundidos o saltones, cómo es la mirada, etc.

    • La nariz: corta, larga, puntiaguda, alas separadas, etc.

    • La boca: estrecha, ancha, labios gruesos o finos, uno de los labios más sobresalido que el otro, etc.

    • La barbilla: prominente, hundida, fuerte, puntiaguda, con hoyuelo, etc.

    • Las mejillas: redondeadas, rojizas, hundidas, etc.

Una vez acabado este proceso de análisis, imaginad mentalmente cada uno de los rasgos y el conjunto de la cara y tratad de recordarlos horas más tarde.
  • Si se trata de un estímulo lingüístico, llevando a cabo un análisis semántico o, incluso, etimológico.

  • Utilizando la autorreferencia; es decir, tratando de relacionar la información con aspectos personales (personas conocidas, acontecimientos del pasado, etc.).

Actividad
Os proponemos la actividad siguiente: planteaos el propósito de llevar a cabo veinte asociaciones personales a lo largo de un día y anotadlas por la noche. Podéis elegir cualquier cosa para llevar a cabo la experiencia: un objeto que habéis visto en un escaparate, el título de un libro que alguien lee en el autobús, una frase oída al azar, etc. Ante cada uno de estos estímulos, preguntaos qué aspecto personal os hacen evocar, tomaos unos segundos para hacerlo, no tengáis prisa.
Por la noche, tratad de recordar estos veinte estímulos y cada una de las referencias personales que hayáis establecido.
Repetidlo un par o tres de días.
  • Empleando la interrogación; es decir, preguntándonos todo lo posible sobre la información (dónde, cuándo, quién, cómo, etc.).

4.3.3.Técnicas asociativas
Constantemente, estamos haciendo asociaciones; lo que sucede es que, con mucha frecuencia, lo hacemos de manera inconsciente, sin percatarnos de ello.
Actividad
Para constatar el uso de las asociaciones, os proponemos que, en algún momento relajado del día, cuando dejéis vagar vuestro pensamiento libremente, juguéis a deshacer el curso de vuestras ideas, recorriéndolo en sentido inverso y tratando de ver qué asociación os ha llevado de la idea actual a la anterior, de aquélla a la anterior, y así sucesivamente. Es realmente divertido constatar cómo una idea inicial, por medio de asociaciones sucesivas, nos ha llevado a un punto extraordinariamente alejado del de partida.
Si realizamos estas asociaciones de manera deliberada, estaremos en condiciones de poder utilizarlas para recordar una información determinada.
En esencia, las técnicas asociativas permiten establecer conexiones entre diferentes huellas de memoria. Son útiles cuando precisamos recordar informaciones que están relacionadas o cuando éstas son especialmente difíciles, puesto que las asociaciones con otros contenidos también actúan como pistas para el recuerdo.
Por otro lado, por medio del establecimiento de asociaciones también podemos conseguir incrementar el nivel de atención y el registro de atributos y conseguir un grado más alto de elaboración de la información.
Son muy frecuentes las técnicas que trabajan con asociaciones de tipo visual, sobre la base de que las imágenes visuales resultan muy efectivas para favorecer el recuerdo. Estas asociaciones visuales se pueden utilizar en el contexto de:
  • Técnicas que permiten recordar los nombres y los rostros de las personas.

  • Técnicas diseñadas para favorecer el vocabulario de lenguas extranjeras que estamos aprendiendo.

  • Técnicas para trabajar con cualquier tipo de información.

Actividad
Os proponemos que constatéis la efectividad de las asociaciones visuales por medio de la actividad siguiente.
Tomad un par o tres de amigos y leedles las instrucciones siguientes:
"Leeré una lista de pares de palabras, vuestra tarea consiste en prestar atención e intentar recordar los pares, puesto que, cuando acabe mi lectura, os presentaré la primera palabra del par y vosotros deberéis recordar la segunda.
Atentos. La lista es la siguiente."
A continuación, les leéis la lista siguiente, con un intervalo de dos o tres segundos entre cada uno de los pares:
Disco - cocina
Luna - cuadro
Reloj - estatua
Bañera - pastel
Corbata - martillo
Libro - gato
Paraguas - bombilla
Zapato - coche
Espejo - moneda
Pelota - anillo
Árbol - camisa
Rueda - tijeras
Llave - mesa
Caballo - piano
Río - plato
Flor - cadena
A continuación, les presentáis un papel con las primeras palabras de cada par y cada uno de los sujetos, individualmente, debe intentar completar los pares recordando las segundas palabras.
De nuevo, les leéis las instrucciones que siguen:
"Ahora haremos una nueva prueba con una segunda lista de pares; en este caso, deberéis intentar elaborar una imagen mental que asocie las dos palabras que componen cada par. Por ejemplo, si el par fuera "barco - sopa" deberíais imaginar pequeños barcos de papel naufragando en un plato de sopa, o a los marineros de un barco comiendo su ración de sopa. Es importante que las imágenes tengan las características siguientes:
  • Que tengan movimiento.

  • Que los dos elementos no estén uno al lado del otro, sino interactuando entre sí.

  • Que sea extravagante, humorística, exagerada."

Escaparate - ratón
Revista - barro
Iglesia - telescopio
Seta - vela
Baldosa - cordel
Estufa - pulga
General - diamante
Puerta - mechero
Micrófono - aroma
Bisturí - escalera
Farola - sal
Caramelo - impermeable
Concha - medalla
Guante - obstáculo
Zanahoria - bolígrafo
Felpudo - balanza
De nuevo, les ofrecéis la primera palabra del par y ellos deberán completarlo.
Hacer esta prueba nos permitirá constatar el poder evocador de las imágenes visuales, puesto que el recuerdo de la segunda lista de palabras será, con toda probabilidad, superior al de la primera.
4.3.4.Técnicas que generan estructuras de recuperación
Se trata de técnicas en que la información que el sujeto quiere aprender se asocia, o bien a otra información adicional, externa; o bien a una parte de la misma información. En el primer caso, encontraríamos los acrósticos o el uso de rimas, entre otros; en el segundo, los acrónimos, las palabras clave de un texto, etc.
En cualquier caso, el objetivo de estas técnicas es que, en el momento en que necesitamos recordar, estas otras informaciones actúen como mecanismos de recuperación, como vías de acceso a la información relevante.
Entre estas técnicas, se encuentra el sistema de memoria más antiguo y de mayor tradición histórica: el método de los loci o de los lugares.
Para aplicar este sistema, se construye un archivo mental de imágenes permanentes con el que se irá asociando siempre la información nueva que queremos aprender. Las fases que caracterizarían su elaboración y utilización son las tres siguientes:
  • En primer lugar, conviene memorizar muy bien una serie de imágenes mentales de lugares conocidos que tengan un orden lógico o natural. Este conjunto de lugares constituye el sistema de archivo mental que podremos utilizar una vez y otra con diferentes tipos de información.

  • En segundo lugar, cada uno de los elementos de la información que queremos aprender se visualiza y se asocia a la imagen de cada uno de los lugares de nuestro sistema, siguiendo el orden establecido. Así, construimos un conjunto de imágenes en que se van asociando de manera ordenada cada fragmento de información y cada uno de los lugares de nuestro sistema.

  • Por último, cuando queramos recordar la información, sólo necesitamos dar un paseo imaginario y ordenado por los diferentes lugares de nuestro sistema y "recoger", recuperar el fragmento de información que habíamos depositado en cada uno.

Actividad
Os proponemos que construyáis vuestro propio sistema de lugares:
  • Elegid cualquier ubicación, recorrido o espacio real o imaginario (vuestra casa, el recorrido de vuestro paseo diario con el perro, un viaje, etc.).

  • Dentro de esta ubicación, identificad veinte lugares específicos que estén ordenados y sean diferentes entre sí.

  • Imaginad cada uno de estos lugares mentalmente e intentad aprenderlos de manera que podáis recorrerlos en vuestra imaginación visualizándolos perfectamente.

  • Empezad a aplicar vuestro sistema de lugares con una lista de veinte palabras, construyendo una imagen en que cada uno de los mismos se asocie de manera ordenada a cada una de las palabras de la lista.

  • Practicad con más listas ampliando el número de palabras y asociando más de una palabra a cada uno de los lugares.

  • Cuando tengáis bastante práctica con listas de palabras, pasad a utilizar el sistema de lugares con listas de ideas; os será muy práctico para recordar material expositivo de manera ordenada.

5.Aplicaciones educativas

5.1.Aplicaciones educativas

Dedicaremos este bloque del módulo de aplicaciones de la memoria a comprobar cómo la investigación sobre el funcionamiento de la memoria puede ser útil en el campo de la educación.
De hecho, el aprendizaje, cualquier aprendizaje, es un proceso que está íntimamente vinculado a la memoria.
Haber aprendido algo significa haber adquirido unos contenidos, ya sean de tipo declarativo -por ejemplo, conceptos- o de tipo procedimental -por ejemplo, habilidades. Sin embargo, quiere decir también haberlos retenido y, en el momento en que sea necesario, poderlos utilizar, es decir, recuperarlos. Por consiguiente, es preciso recurrir a las tres fases de la memoria para poder decir que el aprendizaje se ha llevado a cabo satisfactoriamente.
Por tanto, desde esta perspectiva, parece evidente que la investigación en el campo de la memoria debe aportar datos útiles en el ámbito educativo.
Como podéis imaginar, existen muchos ámbitos del campo de la educación en que la investigación sobre la memoria ha tenido y tiene su aplicación. Temas como las mnemotecnias o las estrategias de memoria aplicadas a las técnicas de estudio tienen una aplicación directa. Sin embargo, muchos otros también como la comprensión de textos, la activación de esquemas de conocimiento, la solución de problemas o los ritmos de la memoria son ámbitos específicos de investigación sobre la memoria que tienen una incidencia en la enseñanza.

Podéis encontrar información sobre algunos de estos ámbitos de aplicación de la Psicología de la memoria en los capítulos 19, 20, 24, 26, 27, 28 y 29 del manual de:

D. Sáiz; M. Sáiz; J. Baqués (1996). Psicología de la memoria. Manual de Prácticas. Barcelona: Avesta.

En relación con el tema específico del papel de la memoria de trabajo en el aprendizaje de determinadas habilidades básicas como, por ejemplo, la lectura y el cálculo, podéis consultar el libro de:

Ch. Hulme; S. Mackenzie (1992). Working memory and severe learning difficulties. Hove, Gran Bretanya: Lawrence Erlbaum Associates. Traducción al español: Dificultades graves en el aprendizaje: El papel de la memoria de trabajo. Barcelona: Ariel, 1994.

Todas estas líneas de investigación sobre la memoria tienen incidencia sobre el diseño de los currículos escolares, en la construcción o edición de materiales adecuados para la enseñanza, sobre la innovación pedagógica, y sobre los momentos y las maneras más eficaces para llevar a cabo actividades escolares.
El objetivo de este bloque no consiste en presentar una información exhaustiva sobre todos y cada uno de estos campos de aplicación de la memoria. Lo que aquí os proponemos es una aproximación a aquellas áreas de la investigación sobre la Psicología de la memoria aplicada al ámbito educativo que han tenido un desarrollo más reciente y que, por consiguiente, son más actuales.
En concreto, en este bloque nos referiremos a aquellas líneas de investigación que han puesto de manifiesto el papel de la memoria de trabajo en la adquisición de algunas de las habilidades básicas que son fundamentales en el proceso de aprendizaje de los niños y niñas.
Por tanto, en este bloque, os presentaremos de manera resumida el estado actual de la investigación sobre la función que lleva a cabo la memoria de trabajo en lo siguiente:
  • La adquisición de vocabulario.

  • El aprendizaje de una segunda lengua.

  • El aprendizaje de la lectura.

  • El aprendizaje del cálculo aritmético.

5.2.Adquisición de vocabulario

Ya sabéis que el aprendizaje de nuevas palabras es fundamental para poder ser un buen usuario de una lengua. De hecho, se calcula que un niño entre los siete y los dieciséis años suele aprender alrededor de unas dos mil palabras al año.
Asimismo, el conocimiento del vocabulario tiene un papel primordial en el desarrollo de otras habilidades intelectuales. Un alumno con problemas de vocabulario suele tener dificultades en otras áreas de conocimiento. Por consiguiente, los estudios hechos para determinar cómo se adquiere el vocabulario y cuáles son las causas de las dificultades que algunos niños tienen para adquirir adecuadamente una lengua tienen una importante aplicación educativa.
Los factores ambientales explican una parte capital de las diferencias que podemos encontrar en la adquisición del vocabulario entre diferentes niños. No obstante, a pesar de su importancia, aquí no podemos centrarnos en esta cuestión. Ahora bien, aun así, existe una parte importante de las diferencias que no podemos explicarlas por factores ambientales. Debemos recurrir a diferencias individuales de tipo cognitivo.
De entre estas variables de tipo cognitivo que modulan la adquisición de vocabulario en la lengua nativa, se encuentra la capacidad de la memoria fonológica a corto plazo.
En la actualidad, tenemos bastantes evidencias empíricas que hacen pensar en una asociación entre la capacidad de la memoria de trabajo fonológica de un niño y el ritmo de adquisición de vocabulario en su lengua.
De manera más concreta podemos afirmar que la investigación hecha en los últimos años parece demostrar que un mejor funcionamiento del bucle articulatorio o fonológico de la memoria de trabajo () contribuye directamente a un mejor aprendizaje a largo plazo de las estructuras fonológicas de las nuevas palabras. Estas evidencias empíricas son de tipo neuropsicológico, de desarrollo y de estudios experimentales.
5.2.1.Estudios neuropsicológicos
La primera evidencia de que la memoria de trabajo fonológica está involucrada en el aprendizaje de nuevo vocabulario proviene del estudio de una paciente llamada P.V. Esta persona sufrió una embolia cerebral y, como consecuencia de ello, tenía problemas con su memoria fonológica a corto plazo. Estos problemas se manifestaban en su incapacidad para retener material presentado auditivamente.
Asimismo, conviene destacar que esta paciente, que tenía una capacidad de memoria a corto plazo muy disminuida, era incapaz de aprender nuevas palabras. En concreto, era incapaz de repetir pseudopalabras de más de dos sílabas y tampoco podía aprender nuevo vocabulario.
Las pseudopalabras constituyen agrupaciones de sílabas de una lengua determinada que tienen similitud con palabras reales de esta lengua, pero que, en cambio, no tienen significado. Se construyen siguiendo las normas fonotácticas de una lengua.
Aunque algunos autores ingleses utilizan la denominación no-palabras (nonword) para referirse a las pseudopalabras, de hecho, una no-palabra es una agrupación de letras que no necesita estar construida según las normas de una lengua determinada. Dicho de otra manera, una no-palabra se puede utilizar en diferentes lenguas mientras que una pseudopalabra se refiere a una lengua en concreto (pseudopalabras en catalán, pseudopalabras en español, etc.).
Las pseudopalabras se utilizan para medir la memoria de trabajo fonológica precisamente por el hecho de que requieren el procesamiento y mantenimiento de información fonológica; sin embargo, el sujeto no puede emplear su conocimiento a largo plazo del vocabulario de una lengua; es decir, no puede servirse de su conocimiento léxico.
En lengua castellana puede utilizarse el test de repetición de pseudopalabras de Baqués (1999). Esta prueba está inspirada en el Children's Test of Nonword Repetition de Gathercole et al. (1994) y consiste en escuchar y repetir con posterioridad una por una, treinta y dos pseudopalabras de entre dos y cinco sílabas. Se ha diseñado para medir la capacidad de la memoria fonológica a corto plazo de los niños. Las pseudopalabras están grabadas en una casete que el niño escucha por medio de los auriculares del magnetófono. Inmediatamente después de escuchar una pseudopalabra, debe repetirla frente al micrófono de la otra grabadora.
Una vez ha finalizado la administración del test, se analizan las producciones orales grabadas en la cinta y se otorga un punto para cada pseudopalabra repetida correctamente. No se considera un error de repetición de la pseudopalabra si el niño tiene una dificultad específica en un sonido en concreto (por ejemplo, dificultad para pronunciar correctamente la r).
Existen otros casos neuropsicológicos en que esta relación entre capacidad de la memoria a corto plazo y aprendizaje de nuevas palabras se pone de manifiesto. Por ejemplo, en sentido contrario a lo explicado, hay casos de niños que tienen síndrome de Down y que, a pesar de su bajo nivel de inteligencia general, son capaces de repetir material presentado auditivamente; es decir, tienen un funcionamiento correcto de su memoria de trabajo fonológica. Bien, pues, estos niños son capaces de aprender nuevo vocabulario como otros niños con un cociente de inteligencia normal.
Éstas son evidencias que muestran la relación con la memoria de trabajo fonológica (bucle fonológico) y la adquisición de vocabulario.
5.2.2.Estudios sobre desarrollo
La noción de que la memoria fonológica a corto plazo está involucrada en la adquisición de las formas fonológicas de las nuevas palabras se ha explorado también en estudios recientes tanto con niños normales como con niños con dificultades de aprendizaje.
En el caso de niños normales, tenemos, entre otros, el estudio longitudinal realizado por Gathercole y Baddeley (1989) a lo largo de cinco años, en que estudiaron el mismo grupo de ochenta niños cuando tenían cuatro, cinco, seis y ocho años.
La principal conclusión de este estudio es que, a los cuatro años, la medida de repetición de pseudopalabras es la mejor predictora del aprendizaje de vocabulario. La relación entre el test de repetición de pseudopalabras y el aprendizaje de vocabulario nuevo siempre es muy importante, pero es más determinante cuando los niños son menores. Una vez están aprendiendo a leer, la mejor predicción del aprendizaje de vocabulario viene dada por el mismo aprendizaje de vocabulario. Asimismo, parece que, entonces, el vocabulario también contribuye a mejorar la repetición de pseudopalabras.
Últimamente, se ha incrementado mucho el número de resultados que confirman esta relación entre repetición de pseudopalabras y aprendizaje de nuevo vocabulario.
Asimismo, se ha estudiado esta relación con niños que tienen dificultades en el lenguaje. A modo de resumen, podemos decir que parece que los niños con desórdenes en el desarrollo del lenguaje tienen déficits severos en la memoria de trabajo fonológica que no pueden explicarse simplemente por su nivel general de habilidades en el lenguaje. No se trata de niños con dificultades especiales en la velocidad articulatoria, sino más bien en la memoria fonológica.
5.2.3.Estudios experimentales
Si la memoria fonológica está involucrada en el aprendizaje de nuevo vocabulario, debe ser posible encontrar esta relación también en los adultos que aprenden nuevas palabras en una situación experimental de laboratorio.
Algunos autores lo han estudiado sometiendo a sus sujetos a diferentes condiciones de tareas concurrentes para intentar impedir el funcionamiento de su bucle fonológico mientras intentan aprender nuevas palabras. Cuando los sujetos se encuentran en situación de supresión articulatoria () (por ejemplo, repetir de manera seguida "the, the, the..."), les resulta imposible aprender pares de palabras de las que una está en su propia lengua y la otra en una lengua desconocida para ellos (por ejemplo, italiano-ruso), o bien pares de palabra-no-palabra.
Es decir, cuando el bucle fonológico de su memoria de trabajo está colapsado por la ejecución de una tarea concurrente, son incapaces de aprender nuevas palabras.
Por tanto, los resultados de los estudios con niños, con adultos y con pacientes neuropsicológicos tanto en situación natural como en situaciones experimentales de aprendizaje convergen en el punto de vista que un adecuado funcionamiento de la memoria verbal a corto plazo es crucial para adquirir nuevo vocabulario.
5.2.4.Naturaleza de la relación entre memoria de trabajo y adquisición de vocabulario
Como podéis imaginar, existen varios componentes que tienen lugar durante la adquisición de nuevo vocabulario. Este proceso de adquisición requiere, como mínimo, dos componentes: por un lado, el aprendizaje de los nuevos patrones de sonidos (el componente fonológico de la palabra), por el otro, la adquisición del significado de la nueva palabra.
Mientras que el componente conceptual de la adquisición de vocabulario, es decir, el significado de la palabra, parece relativamente fácil, el aprendizaje de la forma fonológica de la nueva palabra es un proceso que supone una alta probabilidad de error.
La evidencia acumulada sugiere que
el bucle fonológico de la memoria de trabajo está específicamente involucrado en la adquisición a largo plazo de la forma fonológica (los sonidos) de las nuevas palabras.
Las habilidades de la memoria verbal a corto plazo, que dependen del bucle fonológico de la memoria de trabajo, parecen estar particularmente implicadas en favorecer la adquisición a largo plazo de las nuevas formas fonológicas.
El proceso exacto del mecanismo por el cual el bucle fonológico apoya a la adquisición de la forma fonológica de la nueva palabra todavía no es conocido del todo; sin embargo, es muy posible que el hecho de poder retener adecuadamente estos sonidos durante unos cuantos segundos sea un paso imprescindible para que queden correctamente almacenadas estas representaciones de las formas sonoras en la memoria a largo plazo.

5.3.Aprendizaje de una segunda lengua

Podéis imaginar que si, como habéis visto en relación con la adquisición de vocabulario, el punto crucial es la retención de la forma fonológica de la nueva palabra, este mecanismo puede ser similar al que se produce en el aprendizaje de palabras de otra lengua.
Así pues, como ahora veréis, el papel del bucle fonológico de la memoria de trabajo en la adquisición de nuevo vocabulario no sólo se circunscribe al caso de la lengua nativa, sino también en el aprendizaje de una segunda lengua.
En el bloque sobre evidencias experimentales en relación con la adquisición de vocabulario, ya os hemos comentado el experimento sobre aprendizaje de pares de palabras en situación de supresión articulatoria (ved "Adquisición de vocabulario: evidencias experimentales"). En aquellos experimentos, la dificultad para aprender nuevas palabras en situación de supresión articulatoria también se extendía al aprendizaje de pares de palabras en una lengua extranjera (por ejemplo, italiano-ruso, en el caso de una persona italiana).
5.3.1.Estudios sobre desarrollo
Existe una creciente evidencia, en estudios sobre desarrollo, de la relación del bucle fonológico de la memoria de trabajo con el aprendizaje de una segunda lengua.
En un estudio longitudinal con niños finlandeses que aprendían el inglés como lengua extranjera, Service (1992) encontró una relación importante entre la habilidad de los niños para repetir pseudopalabras creadas de acuerdo con la estructura fonológica del inglés y sus puntuaciones en inglés tres años más tarde. Específicamente, el vínculo entre las puntuaciones de los niños en inglés y su ejecución en la tarea de repetición de pseudopalabras parece estar mediatizada por una asociación entre las habilidades de repetición de pseudopalabras y el subsiguiente conocimiento de vocabulario.
Existen más evidencias en este sentido. Por ejemplo, en un reciente estudio de casos sobre desarrollo del lenguaje de dos hermanos bilingües se ha observado que las diferencias en sus habilidades a la hora de adquirir las dos lenguas estaban estrechamente asociadas con diferencias en la eficiencia en el funcionamiento de su memoria fonológica a corto plazo.
De manera similar, recientemente se ha observado que los adultos que hablan más de tres lenguas muestran unas muy buenas habilidades de memoria fonológica a corto plazo en comparación con los sujetos monolingües, lo que sugiere que una característica crucial de los aprendices superdotados de lenguas puede ser su excepcional funcionamiento del bucle fonológico.
La especificidad de la relación entre el funcionamiento del bucle fonológico y la adquisición de vocabulario de lenguas extranjeras está ilustrado por los resultados que muestran que los individuos con una baja habilidad no-verbal (por ejemplo, personas con un cociente de inteligencia no-verbal por debajo de lo normal), pero con unas habilidades intactas en la memoria fonológica a corto plazo son capaces de adquirir nuevas lenguas con éxito.
Los estudios experimentales sobre aprendizaje de palabras de lenguas extranjeras apoyan el punto de vista según el cual la adquisición de los patrones sonoros de las palabras extranjeras está fuertemente mediatizada por el bucle fonológico de la memoria de trabajo. La capacidad de la memoria fonológica de los niños, medida por su amplitud de memoria de pseudopalabras, se ha encontrado que es un buen predictor de la cantidad de sesiones que requiere el aprendizaje de nuevo vocabulario en una segunda lengua.
5.3.2.Estudios experimentales
Asimismo, tal como hemos apuntado al inicio de este apartado, el aprendizaje de palabras de una segunda lengua, realizado en un laboratorio, resulta perjudicado cuando se inducen experimentalmente disrupciones en el funcionamiento del bucle fonológico.
La supresión articulatoria () , la similitud fonológica y el efecto de la longitud de las palabras suponen efectos perjudiciales en la adquisición de vocabulario de lenguas extranjeras, aunque ninguna de estas manipulaciones experimentales tenga una influencia significativa en el aprendizaje de pares asociados de palabras con significado en la lengua nativa.
Por consiguiente, hay una evidencia considerable de que las habilidades de memoria fonológica a corto plazo son importantes no sólo para adquirir nuevo vocabulario en la lengua nativa, sino también para adquirir vocabulario en una lengua extranjera.
5.3.3.Naturaleza de la relación
La participación del bucle fonológico para adquirir una segunda lengua se ha observado a lo largo de un buen número de situaciones comunes, incluidas la del aprendizaje de una segunda lengua en la escuela y la del aprendizaje de más de una lengua en casa y, asimismo, se ha demostrado en el aprendizaje en situación experimental de vocabulario de una segunda lengua. La consistencia de la relación entre el funcionamiento del bucle fonológico y la adquisición de una lengua extranjera por medio de distintas situaciones de aprendizaje de una lengua indican que esta asociación es extremadamente robusta.
Para entender esta relación, hay que pensar que aquello que resulta más difícil a la hora de aprender una segunda lengua no son los significados de las palabras, puesto que la mayoría de los conceptos se encuentran presentes en la lengua nativa del sujeto, sino que el punto clave es la retención a largo plazo de la estructura sonora de las palabras de la lengua extranjera. Como habéis visto en el caso del aprendizaje de nuevo vocabulario, el bucle fonológico de la memoria de trabajo tiene una función importante en esta adquisición de los sonidos de las nuevas palabras.

5.4.Aprendizaje de la lectura

La lectura es una actividad cognitiva muy compleja. Si os paráis un momento a pensar en cuáles son los diferentes procesos que estáis utilizando mientras leéis este párrafo, os daréis cuenta de que lo que estáis haciendo de una manera automática es, en realidad, muy complejo.
El aprendizaje de la lectura involucra el dominio de una serie importante de habilidades de bajo nivel, como la discriminación visual de las letras; así como de habilidades de alto nivel, como la comprensión del lenguaje o entender la pragmática de la lengua.
Una de las mayores dificultades para las habilidades de bajo nivel se encuentra en el hecho de que cualquier lengua escrita utiliza unos signos arbitrarios. Por el contrario, una de las dificultades más importantes para las habilidades de alto nivel es el hecho de que, para entender el lenguaje, se precisa cierto conocimiento del mundo que nos rodea.
Asimismo, en los sistemas de escritura alfabéticos como el nuestro, en que los signos corresponden a los sonidos de la lengua y no a sus significados, el proceso de descodificación de signos arbitrarios durante la lectura es doble.
Es en estos sistemas de escritura alfabética donde las habilidades fonológicas del sujeto son fundamentales para el aprendizaje de la lectura.
En el aprendizaje de la lectura suele existir una evolución en el uso de diferentes estrategias. Atendiendo a la clasificación que establece Frith (1985) de estas estrategias, hablamos de lo siguiente:
Estrategia logográfica. Es la que se utiliza en primer lugar y se basa en la asociación de la forma de la palabra entera con su significado. Una característica interesante de esta estrategia es que el niño puede leer del mismo modo palabras regulares como irregulares. Durante esta fase, diremos que el niño tiene un vocabulario visual. Las desventajas más importantes del uso de esta estrategia son que el niño sólo puede leer palabras que conoce y que la cantidad de palabras que puede llegar a conocer es muy limitada. Evidentemente, en el uso de esta estrategia está implicada sobre todo la memoria visual.
Estrategia alfabética. Requiere la exploración de las correspondencias entre el sonido y la grafía. La mayor ventaja de esta estrategia es que permite leer tanto palabras conocidas como las que el niño ve por primera vez. Gracias a ello, durante esta fase el vocabulario se amplía considerablemente. La limitación viene dada por el hecho de que, en el sistema de nuestra lengua (como en la mayoría de las lenguas alfabéticas) las relaciones entre el sonido y la grafía no siempre son regulares o consistentes (no siempre la misma letra tiene el mismo sonido ni al mismo sonido le corresponde la misma letra). En el uso de esta estrategia, que corresponde al momento más crucial del aprendizaje de la lectura, las habilidades de procesamiento y manipulación fonológicas son las más importantes.
Estrategia ortográfica. Requiere la habilidad para la partición de las palabras en grupos de multiletras que corresponden a unidades de significado, los morfemas, y no se hace necesaria la mediación fonológica. La progresión de la dependencia alfabética en la ortográfica se caracteriza por un incremento de la sensibilidad en el contexto vecino de la letra o de la cadena de letras y por un decremento de fiarse del sonido de un solo segmento por sí mismo.
En los sistemas de escritura alfabética, las mayores diferencias individuales y los problemas relacionados con el aprendizaje de la lectura más importantes se producen durante la adquisición de la estrategia alfabética.
5.4.1.Habilidades fonológicas
Un niño que esté aprendiendo a leer necesita dedicar una atención capital a los sonidos de las palabras y a las correspondencias de estos últimos con las grafías. De hecho, desde hace unos cuantos años, encontramos una fuerte evidencia que muestra que existe una relación muy importante entre las habilidades fonológicas de los niños y el aprendizaje de la lectura.
Asimismo, y también en esta misma línea, ha podido comprobarse que, haciendo un buen entrenamiento en las habilidades fonológicas de los niños, puede ayudarse a mejorar su habilidad lectora.
5.4.2.Memoria de trabajo
Paralelamente a estas investigaciones sobre las habilidades fonológicas, también se ha estudiado el papel de la memoria de trabajo en la habilidad lectora, dado que, de hecho, algunos de los modelos teóricos sobre lectura otorgan a la memoria de trabajo un papel clave en el proceso lector.
Según estos modelos, la interacción de los diferentes procesos implicados en la lectura, como recuperación del léxico, análisis sintáctico o integración temática, se haría en la memoria de trabajo.
Sin embargo, curiosamente, los primeros experimentos que intentaron relacionar la capacidad de la memoria de trabajo con la habilidad lectora con muestras de adultos no encontraron una relación significativa. Cabe decir que, en estos experimentos, se utilizaron pruebas simples de memoria que sólo requieren retener una serie de elementos, por lo general dígitos.
Denominamos pruebas simples de memoria de trabajo aquéllas que sólo requieren el mantenimiento; es decir, el almacenamiento de la información. Por ejemplo, la clásica prueba del recuerdo serial de dígitos en que se leen unos números (por ejemplo, 7-3-6-2-9) y el sujeto debe repetirlos en el mismo orden constituye una prueba simple de memoria.
En cambio, denominamos pruebas compuestas de memoria de trabajo aquéllas que requieren simultáneamente procesamiento y almacenamiento. Por ejemplo, contar grupos de puntos de colores e ir recordando los resultados de los recuentos constituye una prueba compuesta de memoria de trabajo.
Daneman y Carpenter (1980) fueron los primeros en encontrar una relación importante entre la capacidad de la memoria de trabajo y la habilidad lectora. Estos autores utilizaron un test de memoria de trabajo diseñado por ellos mismos, llamado reading span test o 'prueba de amplitud de lectura' y encontraron que esta medida de la memoria de trabajo correlacionaba con la habilidad lectora en una muestra de estudiantes universitarios. Este test es una medida compuesta de la memoria de trabajo porque, a la vez, requiere procesamiento y mantenimiento de la información. Los sujetos deben leer una serie de frases y tratar de recordar la última palabra de cada una de las frases. Al acabar la lectura de la serie de frases, deben recitar por orden las palabras que aparecían al final de cada una de aquéllas. Si, por ejemplo, han recordado correctamente las últimas palabras de una serie de tres frases, a continuación se les hace leer una serie de cuatro frases. Y así sucesivamente hasta que cometen algún error. El número de frases de la serie más larga de la que han recordado correctamente las últimas palabras es lo que se denomina la amplitud de memoria de trabajo del sujeto. Por medio de este test, Daneman y Carpenter (1980) obtuvieron unos índices de correlación con pruebas de comprensión lectora de entre .40 y .90.
Con posterioridad, también se han encontrado resultados similares de una relación entre la amplitud de la memoria de trabajo y la habilidad lectora con otros tests compuestos como el test de amplitud de escuchar, similar al test de amplitud de lectura, o con tests como la amplitud de operación + dígito, que consiste en resolver operaciones aritméticas y recordar simultáneamente los resultados.
Los estudios que acabamos de comentar se han llevado a cabo con adultos, por norma general estudiantes universitarios. Igualmente, en el caso de niños también se han encontrado relaciones significativas entre la capacidad de la memoria de trabajo y la habilidad lectora. Ahora bien, en las muestras infantiles, sobre todo en los estadios iniciales del aprendizaje de la lectura, los índices de correlación entre capacidad de la memoria de trabajo y la habilidad lectora son importantes tanto si se utilizan medidas simples como medidas compuestas de memoria de trabajo.
En un estudio más reciente y detallado con niños de cinco y seis años en que se han utilizado medidas para cada uno de los componentes de la memoria de trabajo, se ha podido comprobar que, cuando la estrategia de lectura utilizada por los niños es logográfica (cinco años de edad), los tres componentes de la memoria de trabajo (bucle fonológico, bloc de dibujo visoespacial y ejecutivo central) están igualmente involucrados en el aprendizaje de la lectura, mientras que, cuando la estrategia de lectura es alfabética (seis años), están involucrados el bucle fonológico y el ejecutivo central, mientras que el bloc de dibujo visoespacial tiene un papel secundario.
En el estudio de Baqués y Gathercole del año 1999 participaron sesenta niños de cinco y seis años de edad de una escuela de la provincia de Barcelona. A todos ellos les administraron, entre otras, las medidas siguientes:
  • Prueba de habilidad lectora.

  • Batería de tests de memoria de trabajo de Pickering, Baqués y Gathercole (1999) que mide cada uno de los componentes de la memoria de trabajo. Por consiguiente, contiene varias pruebas:

    • Bucle fonológico. ()

    • Agenda visoespacial. ()

    • Ejecutivo central. ()

Ejemplo
Dentro de este bloque de tests del bucle fonológico, algunas de las medidas que podemos encontrar son las siguientes:
Recuerdo serial de dígitos. Se leen una serie de dígitos (por ejemplo, 3-6-4-9-1) y, a continuación, el niño debe repetirlos en el mismo orden que se le han presentado. La longitud de las series va aumentando la dificultad hasta que el niño comete dos errores consecutivos.
Recuerdo serial de palabras. Es la misma prueba que la anterior, pero con palabras en lugar de dígitos.
Test de repetición de pseudopalabras. Se escucha una pseudopalabra a través de unos auriculares y, a continuación, el niño debe repetirla. Cada vez se presentan pseudopalabras con un mayor número de sílabas.
Ejemplo
Algunas de las medidas de la agenda visoespacial que se utilizan en esta batería son las siguientes:
El test de matrices. Se presenta una parrilla con cuadrados blancos y negros y se pide al niño que se fije bien dónde se encuentran los cuadrados negros. A continuación, se presenta una parrilla en blanco y el niño debe señalar con el dedo en qué posiciones se encontraban los cuadrados negros. La complejidad de las parrillas va aumentando de dificultad.
El test de laberintos. Se presenta la imagen de un laberinto donde hay dibujada una persona en el centro y se le indica al niño el camino que debe recorrer la persona para salir del laberinto. A continuación, el niño debe repasar con el dedo el recorrido que se le ha indicado. Cada vez se presentan laberintos más complejos.
Test de amplitud de memoria katakana. Se presenta una serie de caracteres de escritura japoneses (alfabeto katakana) y se le pide al niño que se fije bien en los caracteres que aparecen. A continuación, se presenta la misma serie de caracteres, pero una de las letras japonesas ha sido sustituida por otra. El niño debe indicar cuál es la letra diferente. La longitud de las series de caracteres japoneses va aumentando a medida que avanza la prueba.
Ejemplo
Algunos de los tests utilizados en esta batería para medir el funcionamiento del ejecutivo central son los siguientes:
Recuerdo serial de dígitos hacia atrás. Se trata de una prueba de recuerdo serial de dígitos; sin embargo, en este caso el niño debe informar de los dígitos presentados en orden inverso a como se le han leído; es decir, empezando por el último y acabando por el primero.
Test de amplitud de escuchar. Es la prueba de amplitud de lectura que ya hemos comentado; sin embargo, en la versión de escuchar en lugar de leer. El niño debe escuchar una serie de frases, decir si son verdad o mentira, y recordar la última palabra de cada frase. La cantidad de frases presentadas se va incrementando a lo largo de la prueba.
Test de amplitud de contar. Hay que ir contando los puntos que se encuentran dentro de cada uno de los círculos que se presentan e ir recordando los resultados de los recuentos. Al acabar las tareas de recuento, se piden estos resultados. A medida que la prueba avanza, cada vez se presenta un mayor número de círculos con puntos.
  • Test de inteligencia no-verbal (Raven).

En este estudio, se obtuvieron, entre otros, los resultados que se muestran en la tabla siguiente.
Índices de correlación (r de Pearson) entre habilidad lectora y las medidas correspondientes a cada uno de los subsistemas de la memoria de trabajo.
Habilidad lectora
5 años
Habilidad lectora
6 años
Bucle fonológico
.698**
.489**
Bloque de dibujo visoespacial
.667**
.313
Ejecutivo central
.608**
.541**
Uno de los resultados más interesantes de este estudio (tabla anterior) es que, utilizando las medidas compuestas obtenidas para cada uno de los subsistemas de la memoria de trabajo, se observa que la habilidad lectora a los cinco años está relacionada de manera importante con los tres subsistemas de la memoria de trabajo, mientras que a los seis años, la contribución del bloque de dibujo visoespacial es poco significativa para la habilidad lectora.
Estos resultados pueden interpretarse teniendo en cuenta que, a los cinco años, la estrategia de lectura más utilizada es la logográfica y, por consiguiente, los recursos de la memoria de trabajo visual son fundamentales. En cambio, a los seis años estos recursos ya no son tan importantes. Al empezar a introducirse la estrategia alfabética, los subsistemas de la memoria de trabajo más utilizados son el bucle fonológico y el ejecutivo central.
Así pues, parece que, en la actualidad, esta relación entre capacidad de memoria de trabajo y habilidad lectora está muy documentada y es todavía más fácil de determinar en los estadios iniciales del aprendizaje de la lectura.

"Una gran parte de la investigación sobre el desarrollo de la lectura apunta a la importancia del procesamiento fonológico, [...], y considera si el componente fonológico del sistema de memoria de trabajo (llamado bucle articulatorio) actúa como mediador del vínculo entre el procesamiento fonológico y el éxito en el aprendizaje de la lectura."

S. E. Gathercole y A. D. Baddeley (1995). Working memory and language(p. 101). Hove: LEA.

5.4.3.Compatibilidad de las dos líneas de investigación
Por tanto, por un lado, tenemos una línea de investigación que relaciona el aprendizaje de la lectura con las habilidades fonológicas y, por el otro, una que lo relaciona con la memoria de trabajo. ¿Son ambas conclusiones incompatibles?
Si como habilidades fonológicas nos referimos sólo a lo que algunos autores denominan conciencia fonológica, es decir, la capacidad para discriminar fonemas, las dos líneas de investigación son difíciles de hacer confluir; ahora bien, si como habilidades fonológicas nos referimos a la memoria fonológica a corto plazo, o dicho de otra manera, al bucle fonológico de la memoria de trabajo, entonces las evidencias empíricas confluyen en una misma conclusión final.
¿Es la conciencia fonológica el principal modulador del aprendizaje de la lectura?
Existen datos que demuestran que la conciencia fonológica se va desarrollando a medida que se aprende a leer.
En una investigación llevada a cabo en Portugal, en la que comparaban a personas adultas analfabetas con personas letradas, observaron que los analfabetos tienen una peor conciencia fonológica que los que saben leer.
En este mismo sentido, un grupo de investigadores chinos compararon dos grupos de chinos, unos que sólo sabían el sistema logográfico de lectura, con otros que, además, sabían un sistema alfabético de lectura. Estos autores concluyeron que las habilidades de segmentación de fonemas sólo se adquieren aprendiendo a leer en sistema alfabético, pero no aprendiendo sólo uno logográfico.
Parece, pues, que los niños deben volverse conscientes de los fonemas a medida que aprenden a leer.
Por consiguiente, la conciencia fonológica, incluso estando relacionada estrechamente con la habilidad lectora, parece que más bien sería una consecuencia del aprendizaje de la lectura y no un factor que la module, al menos en sus estadios iniciales.
Por tanto, parece plausible pensar que el mecanismo que se encuentra subyacente bajo el desarrollo de las diferentes habilidades fonológicas que se necesitan para el aprendizaje de la lectura es la retención durante breves periodos de tiempo de las formas sonoras de la lengua. Y esta función la lleva a cabo el bucle fonológico de la memoria de trabajo.

5.5.Aprendizaje del cálculo aritmético

Fruto de la investigación llevada a cabo en el campo de la memoria humana, durante la década de los años cincuenta pudo comprobarse que la memoria a corto plazo, la que en la actualidad catalogamos como memoria de trabajo, tiene un par de limitaciones capitales que afectan al procesamiento del material numérico.
Por un lado, como comprobó Miller (1956), la memoria a corto plazo tiene una capacidad limitada, que él evaluó en torno a los siete dígitos. Esto significa que, por ejemplo, cuando procesamos material numérico, sólo podemos utilizar simultáneamente una pequeña cantidad de dígitos.
Georg Miller (1956), en su famoso artículo "The magical number seven, plus or minus two: some limits on our capacity of processing information", señala que nuestra memoria a corto plazo es capaz de recordar un número reducido de elementos. Él evaluó esta cantidad en 7± 2 en el caso de los adultos; es decir, dependiendo de la persona puede oscilar entre cinco y nueve unidades (dígitos, por ejemplo) que se pueden recordar.
Miller (1956) también introdujo la noción de chunk (agrupamiento) para indicar la posibilidad de que estos elementos no fueran unidades individuales (como dígitos o palabras) sino agrupamientos de estas unidades. Por ejemplo, 36 - 45 - 82 - 91 corresponderían a cuatro chunks o agrupamientos.
Por otro lado, a partir de los experimentos de Brown (1958) y de Peterson y Peterson (1959), quedó claro que en una situación de doble tarea, por ejemplo, hacer operaciones aritméticas mientras llevamos a cabo un procesamiento lingüístico como, por ejemplo, intentar recordar unas palabras, la posibilidad de retener información en la memoria a corto plazo tiene una duración muy limitada, del orden de unos pocos segundos.
Ejemplo
Por ejemplo, no podemos retener simultáneamente más de un número aproximado de siete dígitos y, con posterioridad, hacer una suma de todos. Intentad, por ejemplo, recordar simultáneamente todos estos dígitos y, después, dar el resultado de la suma:
2 + 6 + 8 + 4 + 7 + 1 + 9 + 3 + 5 + 3 + 8 =
Veréis que la unica solución que tenéis consiste en ir agrupándolos en pequeñas sumas parciales hasta llegar al resultado final.
Por otro lado, mientras estáis resolviendo un problema matemático, deberéis dar una serie de pasos para llegar a la solución final. Al final de cada uno de los pasos, será preciso que retengáis el resultado y, mientras tanto, afrontar la resolución del paso siguiente. Según la complejidad de la operación siguiente, es muy fácil que olvidéis la información del resultado del primer paso si, entre una fase y otra, pasan unos cuantos segundos (evidentemente, resolvemos esta limitación utilizando lápiz y papel).
Estas limitaciones de la memoria a corto plazo o memoria de trabajo condicionan directamente las posibilidades de realizar determinadas operaciones de cálculo mental.
Sin embargo, no fue hasta más adelante, en los años setenta, cuando estas limitaciones de la memoria fueron estudiadas específicamente en relación con el cálculo aritmético.
En 1978, Graham Hitch fue el primero en utilizar el modelo de memoria de trabajo para estudiar el papel de ésta durante la realización del cálculo. Hitch (1978) puso de manifiesto tres aspectos importantes de cómo las limitaciones de la memoria a corto plazo inciden en el cálculo aritmético, que son los siguientes:
  1. La información que se utiliza durante el proceso del cálculo mental se pierde con rapidez si no se utiliza inmediatamente.

  2. Esta pérdida de información durante las fases intermedias de un proceso de cálculo es una fuente importante de errores.

  3. Cuantos más pasos se precisan hacer durante el cálculo, se produce más olvido y, por consiguiente, más posibilidad de errores.

Así pues, la capacidad para mantener la información mientras se llevan a cabo los procesos de cálculo constituye uno de los condicionantes importantes en el grado de habilidad para realizar cálculo aritmético. En otras palabras, la capacidad de la memoria de trabajo determina, de alguna manera, la habilidad para la resolución de operaciones aritméticas.
Esta relación de la memoria de trabajo con el cálculo se ha confirmado en estudios posteriores en que no sólo se ha observado que estudiantes con una capacidad de memoria de trabajo superior tienen mayor facilidad para adquirir las habilidades de la numeración y el cálculo, sino también que, de manera interesante, haciendo un entrenamiento en tareas de memoria de trabajo; es decir, llevando a cabo un programa de activación de esta memoria, también se consiguen mejorar las habilidades en la numeración y el cálculo.
Con posterioridad, también se han llevado a cabo estudios para intentar hilar más fino y determinar cuáles son los componentes específicos de la memoria de trabajo que están más involucrados en el cálculo aritmético.
5.5.1.Bucle fonológico
La mayoría de los autores que han trabajado en esta línea están de acuerdo en que el bucle fonológico de la memoria de trabajo es uno de los que tienen un papel relevante en la realización del cálculo. En este sentido, se ha comprobado que las manipulaciones experimentales que inciden sobre el funcionamiento del bucle fonológico () como la supresión articulatoria, el habla irrelevante o la similitud fonológica, perjudican claramente las operaciones de cálculo. Así pues, algunos autores apuntan que la pérdida de información contenida en el bucle fonológico puede constituir una de las causas de error durante el cálculo.
Ejemplo
Para un alumno de quinto de educación primaria, la resolución de una operación de cálculo aritmético como, por ejemplo, 457 + 49 requiere que realice unos pasos intermedios (por ejemplo, 7 + 9 = 16) al final de cada uno de los cuales es preciso retener el resultado parcial para poder dar el paso siguiente.
Si, durante la realización del paso siguiente, se pierde la información del resultado del paso anterior, o se hace más confusa (lo que llamaríamos decaimiento de la huella en el bucle fonológico de la memoria de trabajo), es muy posible que se cometan errores o que el alumno sea incapaz de obtener la solución.
5.5.2.Bloque de dibujo o agenda visoespacial
La función del bloque de dibujo o agenda visoespacial durante el cálculo aritmético ha sido menos estudiada y, asimismo, los resultados son poco consistentes.
Mientras que algunos estudios han puesto de manifiesto el papel de este componente de la memoria de trabajo durante el cálculo, otros no han encontrado relación con éste. Posiblemente, parte del desacuerdo sea explicable por la variedad en las pruebas utilizadas para la medida tanto del funcionamiento de la agenda visoespacial como, muy especialmente, de las pruebas matemáticas que se han utilizado. Recordad que la agenda visoespacial constituye el componente menos estudiado de la memoria de trabajo y, por consiguiente, del que menos variedad de pruebas se dispone para medir su funcionamiento.
A pesar de estos resultados, puede pensarse que la agenda visoespacial estará más implicada en tareas que requieren un tipo de representación visual o espacial. Recordad que, para la resolución de problemas matemáticos y de otros tipos, la capacidad para imaginarse visualmente el problema constituye una de las características primordiales de aquellos que poseen habilidades matemáticas.
5.5.3.Ejecutivo central
Por último, en relación con el papel del ejecutivo central en la realización del cálculo aritmético, aunque se han realizado pocos trabajos con respecto a esto, los estudios coinciden en la importancia que tiene este componente. Así pues, se afirma que el ejecutivo central está claramente implicado en las operaciones de cálculo, y que su función estaría fundamentalmente dirigida a la verificación de los subproductos de las diferentes fases del proceso de cálculo y en la selección de las estrategias adecuadas cuando la solución no está disponible de manera directa por medio de la recuperación.
Ejemplo
Por ejemplo, si estamos hablando de un niño de diez años con un rendimiento académico normal, la solución a la operación de cálculo 3 + 2 sería accesible directamente y sólo se precisaría recuperarla de la memoria a largo plazo.
En cambio, para resolver la operación 312 - 48, se necesita seleccionar una estrategia de cálculo (de entre varias posibles) y se requieren una serie de pasos intermedios para llegar a la solución final.
En este último caso, el ejecutivo central tendría un papel importante en la selección de las estrategias adecuadas y en la verificación de los subproductos de las fases intermedias de cálculo.

6.Psicopatología de la memoria

6.1.Psicopatología de la memoria

En el módulo sobre procesos de la memoria, habéis estudiado los fallos normales en el proceso de la memoria que llamamos olvido. En este bloque, nos referiremos a las pérdidas de información en la memoria que van más allá del proceso natural del olvido y que, por tanto, se consideran patológicas.
La pérdida de memoria no atribuible a un proceso normal de olvido se denomina, de manera genérica, amnesia.
Por norma general, las amnesias o síndromes amnésicos tienen una causa orgánica. En muchos casos, estos déficits de memoria son consecuencia de procesos patológicos que provocan lesiones cerebrales en determinadas estructuras diencefálicas y de la porción medial del lóbulo temporal. Entre estas causas, que os detallaremos más adelante, podemos encontrar los traumatismos craneales, intervenciones quirúrgicas, hipoxia, infarto de una arteria cerebral o infecciones como la encefalitis por herpes simple.
Una de las características curiosas de las personas que sufren amnesia es que, con frecuencia, no son capaces de recordar una información que se les pide explícitamente; en cambio, lo hacen bastante bien, a veces de la misma manera que las personas normales, en tareas de memoria no declarativa () que no requieren tener conciencia de que aquella información se ha presentado con anterioridad.
Uno de los primeros en percatarse de este fenómeno fue un conocido psicólogo francés de principios del siglo XX, Edouard Claparède.
Este señor visitaba a una paciente amnésica de cuarenta y siete años que tenía el síndrome de Korsakov () y que, incluso, era incapaz de reconocer a las enfermeras que la trataban.
Un día hizo con ella una experiencia curiosa (y no muy ética, por cierto). Se colocó una aguja entre los dedos y, en el momento de darle la mano, le dio un buen pinchazo.
El caso es que, al cabo de poco, esta señora ya no recordaba que el médico le había pinchado en la mano; sin embargo, cada vez que el médico le alargaba la mano, la señora retiraba la suya. Cuando le preguntaban a la señora por qué retiraba la mano, la señora decía que no lo sabía.
6.1.1.Amnesia retrógrada y amnesia anterógrada
Cuando esta pérdida de memoria afecta a la información nueva que la persona recibe después del trastorno orgánico (por ejemplo, no poder aprenderse el nombre del médico que le está tratando) hablamos de amnesia anterógrada. En cambio, cuando el déficit de memoria se refiere a información aprendida antes del trastorno, hablamos de amnesia retrógrada (por ejemplo, no poder llamar a un familiar que conocíamos perfectamente de tiempo antes).
El principal síntoma de la mayoría de los cuadros amnésicos es la amnesia anterógrada. Dependiendo del tipo de patología, también puede producirse un déficit retrógrado, aunque este síntoma amnésico suele estar circunscrito a un determinado periodo de la vida del paciente y, por norma general, acostumbra a ser menos problemático para la vida cotidiana del paciente que la amnesia anterógrada.
Del mismo modo, también podemos distinguir en los problemas de memoria entre déficits permanentes, en los que la pérdida de información es irreversible, y déficits temporales, que pueden tener una recuperación al cabo de unas horas o días.
6.1.2.Causas de la amnesia
Existen muchos trastornos que pueden causar síntomas amnésicos. Aquí nos centraremos en aquellos trastornos en que la pérdida de memoria es un síntoma importante, puesto que hay otros en los que existe pérdida de memoria, pero ésta es un síntoma menos importante que otros. Entre los trastornos que incluyen pérdidas de memoria, pero donde éstas son, por lo general, un síntoma secundario, se encuentra, por ejemplo, la esquizofrenia, la enfermedad de Parkinson, el sida, la diabetes o la esclerosis múltiple.
De los trastornos en que la pérdida de memoria constituye uno de los principales síntomas, los hay que dan lugar a pérdidas transitorias; es decir, que, por norma general, se recuperan al cabo de un tiempo, y otros que dan lugar a pérdidas permanentes, que, por lo general, ya no se recuperan.
6.1.3.Pérdidas temporales de memoria
Entre los síndromes clínicos que pueden dar lugar a pérdidas temporales de la memoria podemos encontrar:
Amnesia postraumática
Los traumatismos craneales pueden ser penetrantes; es decir, cuando algún objeto entra dentro del cráneo, o bien cerrados. Los traumatismos penetrantes suelen tener un aspecto horroroso de ver; sin embargo, con frecuencia son menos graves de lo que parecen. Se han producido casos de personas que, por ejemplo, han convivido con una llave de hierro dentro del cerebro y que, en cambio, no han manifestado ningún impedimento neurológico.
En cambio, los traumatismos cerrados a veces tienen unas consecuencias devastadoras para los sujetos. Además del daño producido por el movimiento del cerebro al chocar contra los huesos interiores del cráneo, de rebote también se produce el llamado contragolpe en el área del cráneo opuesta al lugar del impacto. Con posterioridad al momento del impacto, el paciente puede quedar inconsciente. La duración del periodo de coma suele ser un buen indicador de la recuperación posterior del paciente.
Después de este estado de falta de conciencia, se suele producir un periodo conocido como amnesia postraumática durante el cual el sujeto acostumbra a mostrar problemas severos de memoria, así como desorientación y confusión. Por norma general, trascurrido cierto periodo de tiempo, el paciente suele recuperarse del síndrome amnésico.
Terapia electroconvulsiva
El tratamiento de la terapia electroconvulsiva consiste en hacer pasar una corriente eléctrica por el cerebro utilizando unos electrodos situados, por lo general, en la región del lóbulo temporal de ambos lados de la cabeza del paciente.
Después de la aplicación de la terapia electroconvulsiva, se produce un periodo de amnesia que puede variar dependiendo de cómo se haya administrado el tratamiento. En general, este síndrome amnésico es temporal y no tiene efectos a largo plazo.
Amnesia global transitoria
Se trata de un desorden muy poco usual que hace que una persona que se encuentra en un buen estado de salud, de repente desarrolle una pérdida severa de su memoria. Este trastorno puede producirse, a veces, en una situación de mucho estrés, durante acontecimientos muy emocionales o, incluso, mientras se realiza el acto sexual. Aunque no se conocen muy bien las causas del trastorno, se especula con la posibilidad de una depresión repentina de la actividad en el hipocampo.
Un ataque de amnesia global transitoria suele durar entre cuatro y doce horas y puede producir tanto amnesia anterógrada, la más generalizada, como retrógrada.
Amnesia psicógena
Pueden existir distintos tipos de amnesias de origen psicológico, aunque son muy poco frecuentes.
Las amnesias psicógenas más destacadas son los estados de fuga y los casos de personalidad múltiple.
Durante el periodo, por lo general corto, en que se produce el síndrome amnésico, el sujeto se olvida temporalmente de su propia identidad o, incluso, puede personificar diferentes identidades en distintos lugares. Curiosamente, durante este periodo, la persona puede adquirir nueva información. Existe cierto debate sobre la auténtica naturaleza de estos tipos de amnesia y sobre la manera fiable de poder diagnosticarla, puesto que, a veces, este tipo de desorden supone implicaciones en el campo de la criminología.
6.1.4.Pérdidas permanentes de memoria
Algunos de los síndromes clínicos que suelen dar lugar a pérdidas permanentes de la memoria son los siguientes:
Síndrome de Wernicke-Korsakov
Este síndrome puede presentarse en personas alcohólicas y parece producido por la desnutrición asociada al alcoholismo que causa un déficit de tiamina que, de hecho, es lo que produce el síndrome.
Los pacientes de esta enfermedad tienen mucha dificultad para aprender nueva información (amnesia anterógrada) además de amnesia retrógrada referida a entre los tres y los veinte años anteriores a la presentación del problema, aunque puedan recordar perfectamente acontecimientos de su infancia y juventud.
Lobotomías temporales y otras intervenciones quirúrgicas
En algunas circunstancias, intervenciones quirúrgicas en las que se extraen determinadas áreas del cerebro, dan lugar a síndromes amnésicos.
En general, se ha observado que la destrucción bilateral del hipocampo y de las áreas vecinas produce una amnesia irreversible y muy importante. En cambio, las lobotomías temporales unilaterales, por ejemplo, para la extracción de un tumor, suelen causar menos problemas de memoria.
Embolias, trombosis y otros problemas vasculares
La oclusión de las arterias cerebrales debida a infartos, trombosis o embolias puede producir diferentes trastornos de la memoria (además, evidentemente, de otros problemas) en particular cuando afectan al hipocampo o áreas afines.
Las hemorragias debidas, por ejemplo, a aneurismos también pueden dar lugar a problemas de memoria.
Tanto en un caso como en el otro, el tipo de memoria afectado por el trastorno estará en relación con el área del cerebro afectada por el problema vascular. Por ejemplo, un problema vascular en las estructuras occipitales puede dar lugar a problemas de memoria visual como el reconocimiento de caras de personas conocidas.
Anoxia e hipoglucemia
La carencia de oxígeno en determinadas áreas del cerebro, aunque sea por intervalos cortos de tiempo, puede dar lugar a problemas permanentes de memoria.
El hipocampo es muy vulnerable a la falta de oxígeno y la anoxia en esta estructura puede dar lugar a una amnesia irreversible.
La hipoglucemia aguda o recurrente también puede dar lugar a amnesia que, además, suele ir acompañada de otras disfunciones intelectuales.
Encefalitis hérpica
Encefalitis significa literalmente 'inflamación del cerebro'.
Existen muchas formas de encefalitis; sin embargo, una de las más severas en términos de problemas para la memoria es la causada por el herpes simple.
Por razones que se desconocen, este virus, que es el mismo que causa ampollas en torno a los labios, cuando se instala en el cerebro tiene predilección por atacar los lóbulos temporales, por lo que puede producir un síndrome amnésico importante, por norma general anterógrado.
Enfermedad de Alzheimer
A este tipo de demencia, en la que las pérdidas de memoria permanentes constituyen uno de sus síntomas principales, por su relevancia, le dedicaremos el apartado siguiente.

6.2.Enfermedad de Alzheimer

Como posiblemente ya debéis saber, la enfermedad de Alzheimer es un tipo de demencia degenerativa que es mucho más frecuente a partir de los sesenta y cinco años de edad y que, muy pocas veces, se presenta antes de los cuarenta y nueve años. Aproximadamente, una persona de más de sesenta y cinco años de cada veinte sufre esta enfermedad, es decir, un 5% de la población de esta edad.
Este tipo de demencia es progresiva e irreversible y, hasta el día de hoy, no existe la posibilidad de curarla. Asimismo, desgraciadamente, no hay manera de poder predecir si una persona en particular desarrollará la enfermedad o no.
La enfermedad de Alzheimer no es infecciosa ni contagiosa, ni suele ser hereditaria.
En nuestra sociedad, a medida que la atención médica ha ido mejorando y, por tanto, la esperanza de vida ha llegado a una edad más avanzada, los casos de enfermedad de Alzheimer se han incrementado de manera considerable. Se calcula que, si siguen las condiciones actuales y no se encuentra remedio para ello, hacia el año 2020 habrá más de treinta millones de personas en el mundo afectadas por esta enfermedad.
En la demencia degenerativa de tipo Alzheimer la pérdida progresiva de varias capacidades intelectuales y, muy especialmente, de la memoria constituye uno de los síntomas esenciales.
Los primeros síntomas de la enfermedad son la pérdida de memoria y de las facultades intelectuales. Sin embargo, a veces estos síntomas pueden ser tan ligeros que pueden pasar inadvertidos en los primeros estadios de la enfermedad.
A medida que la enfermedad avanza, se van haciendo más evidentes los déficits cognitivos, entre éstos, los problemas de memoria; así como también se ven afectadas la conducta y la personalidad del paciente, de manera que los síntomas empiezan a interferir en las actividades y la vida social del mismo. Tareas cotidianas como, por ejemplo, vestirse, lavarse o ir al lavabo se convierten en problemas de manera que, con el tiempo, el paciente acaba dependiendo por completo de los demás.
En los últimos estadios de la enfermedad, por norma general alrededor de unos cinco años desde su inicio, el paciente queda incapacitado totalmente para cuidar de sí mismo, hablar o fijar la atención.
Esta enfermedad causa una atrofia del cerebro que, desde un punto de vista neuropatológico, está asociada con la formación de placas neuríticas y ovillos neurofibrilares, que se hacen visibles con el microscopio al observar el tejido del cerebro del paciente una vez éste ha muerto.
Los estudios neuroquímicos han puesto de manifiesto que los cerebros de los pacientes que presentan la enfermedad de Alzheimer sufren un déficit de una sustancia llamada colina.
Sin embargo, desgraciadamente suministrar colina a los pacientes de Alzheimer no ha obtenido los resultados positivos que se pretendían, puesto que el hecho de ingerir esta sustancia no garantiza que llegue al cerebro.
Como hemos dicho al principio de este apartado, una de las características principales de la enfermedad de Alzheimer es la pérdida de memoria, que además suele ser uno de los primeros síntomas observables que ayudan a detectar la enfermedad.
Los enfermos de Alzheimer, en los estadios iniciales de la enfermedad, no parece que tengan problemas para recordar acontecimientos de hace mucho tiempo; en cambio, pueden tener dificultad para saber qué acaban de hacer hace cinco minutos.
Más concretamente, si les pasamos una prueba de recuerdo libre de palabras () se observa de manera muy especial que el enfermo recuerda muchos menos elementos del principio de la lista que se le ha presentado que no de los últimos elementos de la misma.
Es decir, los elementos que justo se le acaban de presentar y todavía tiene accesibles los recuerda bastante bien; sin embargo, los que ya hace más rato que se han presentado no los recuerda. Por consiguiente, no se observa el clásico efecto de primacía que se produce en una persona normal.
Del mismo modo, también se observa que su amplitud de memoria a corto plazo está disminuida.
Asimismo, es posible que alguna memoria del pasado remoto les interfiera en actividades que hacen como si se tratara de una información relevante para la situación presente.
Con el paso del tiempo, los pacientes empiezan a manifestar apraxia (incapacidad para hacer determinados movimientos como, por ejemplo, vestirse), agnosia (pérdida de la capacidad para reconocer objetos o personas) y afasia (pérdida de la capacidad de hablar).
Algunos autores como Baddeley (1998) conceptualizan el tipo de déficit de memoria de los enfermos de Alzheimer como una combinación del síndrome amnésico clásico con un deterioro del ejecutivo central de la memoria de trabajo.

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