xmlns:xi="http://www.w3.org/2003/XInclude" xmlns:qti="http://www.imsglobal.org/xsd/imsqti_v2p1" Psicología de la atención y de la memoria Psicología de la atención y de la memoria

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1.Memoria y contexto ambiental

Ángel Fernández (1) y María Ángeles Alonso (2) (1996). Memoria y contexto ambiental. En D. Sáiz, M. Sáiz y J. Baqués. Psicología de la memoria. Manual de prácticas (Cap. 6, pp. 83-87). Barcelona: Avesta.

1.1.Introducción

La comprensión de los procesos de recuperación de la información que se halla almacenada en la memoria es de capital importancia para comprender su funcionamiento. Por una parte, el análisis de los productos de la recuperación permite hacer inferencias sobre qué aspectos de la experiencia han sido codificados y almacenados. Y por otra, el análisis de cómo se lleva a cabo esa recuperación nos proporciona información muy valiosa sobre el modo en que el sistema cognitivo humano hace uso de su experiencia previa al enfrentarse con situaciones que demandan asilo.
Una primera consideración importante que se puede hacer respecto a los procesos de recuperación es que muestran limitaciones. No siempre se logra recuperar la información adecuada, y en muchas ocasiones esto no se debe a que la información no esté almacenada en el sistema, sino a dificultades en recuperarla. Como señalaron Tulving y Pearlstone (1966), el mayor o menor éxito de la recuperación viene determinado no sólo por la disponibilidad de la información, sino por su mayor o menor accesibilidad en un determinado momento. Las investigaciones realizadas durante los últimos años han puesto de relieve que la accesibilidad depende en buena parte del uso, en el momento de la recuperación, de información relacionada con el material que hay que recordar, es decir del uso de indicios de recuperación apropiados.
En principio, hay una serie de indicios que pueden funcionar de manera positiva si existe una relación extraexperimental previa entre ellos y el material que hay que recordar. Una demostración clara de ello son los hallazgos de estudios en los que, en una primera fase de estudio, se presenta como material a memorizar una serie de palabras que pertenecen a diferentes categorías. Más tarde, en la fase correspondiente a la prueba de memoria, se proporciona a los sujetos los nombres de las categorías como ayuda para el recuerdo. Lo que los resultados de este tipo de manipulaciones muestran es que las etiquetas categoriales ayudan a recordar palabras pertenecientes a esas categorías aun cuando no se haya hecho ninguna mención a ellas en la fase de estudio (por ejemplo, Fox, Blick y Bilodeau, 1964).
Pero además, también pueden ser buenos indicios de recuperación aquellos aspectos del entorno cognitivo y situacional que se asocian, de manera intencional o incidental, a un determinado material durante la codificación y que se almacenan con el mismo. Esto es lo que Tulving y Thomson (1973) demostraron en una conocida serie de experimentos con pares de palabras, y lo que se recoge en su formulación del principio de codificación específica, en el que se postula que un indicio de recuperación hace posible el acceso a la información disponible siempre y cuando el indicio haya sido almacenado con esa información en el momento de la codificación1.

1.2.Recuperación e indicios contextuales

Aunque sin haber recibido un tratamiento tan sistemático, parte de las ideas de Tulving y Thomson (1973) sobre el principio de codificación específica ya habían sido planteadas por McGeoch (1932), quien había señalado la posibilidad de que al estudiar un determinado material se pudieran formar asociaciones de éste con aspectos del contexto o ambiente en el que el aprendizaje tiene lugar, y que la presencia durante el recuerdo de esos aspectos contextuales pudiera facilitar el rendimiento mnemónico. Precisando más, este autor señalaba la importancia de dos tipos de contexto en toda situación de aprendizaje uno de tipo interno y otro de tipo externo. El contexto interno se refiere a los pensamientos y sentimientos del sujeto, mientras que el contexto externo se refiere a los aspectos físicos del entorno. Las ideas de McGeoch han sido objeto de renovado interés en los últimos años, en los que se han llevado a cabo un buen número de estudios experimentales sobre los efectos contextuales, tanto internos como externos.
Por lo que respecta a la investigación con contextos internos, algunos estudios se han centrado en los efectos dependientes del estado2 general del organismo usando agentes farmacológicos como por ejemplo el alcohol, la marihuana, etc. como inductores de estados específicos. En un conocido estudio llevado a cabo por Eich (1980) se manipuló el estado general del organismo de los sujetos tanto en la fase de aprendizaje como en la fase correspondiente a las pruebas de memoria. En la fase de aprendizaje, la mitad de los sujetos aprendían una lista de 24 palabras tras fumar un cigarrillo con marihuana y la otra mitad aprendían la lista tras fumar un cigarrillo con un producto placebo. Asimismo, después de un intervalo de retención de 4 horas, y antes de hacer las pruebas de memoria, a la mitad de los sujetos de cada una de las condiciones anteriores se les suministraba un cigarrillo con marihuana y a la otra mitad un cigarrillo con el producto placebo. Los resultados en una prueba de recuerdo libre pusieron de manifiesto que los mejores resultados se obtenían cuando habla coincidencia entre los estados del organismo prevalecientes en las fases de aprendizaje y de recuerdo. Es decir, cuando los sujetos hacían la prueba de recuerdo bajo la influencia de la marihuana, su recuerdo era mejor si también habían estado bajo la influencia de esa substancia durante la fase de aprendizaje. Y, complementariamente, los sujetos que hacían la prueba de recuerdo en la condición de placebo recordaban más palabras si durante el aprendizaje habían estado en esa misma condición.
Otra línea de investigación, también dedicada a estudiar el papel desempeñado por el contexto interno en los procesos de recuperación, se ha centrado en los efectos que tiene sobre la memoria la coincidencia entre los estados de ánimo dominantes durante el aprendizaje y el recuerdo. Un buen ejemplo de este tipo de estudios es el realizado por Bower, Monteiro y Gilligan (1978) quienes hicieron que los sujetos aprendieran dos listas de palabras. Mediante procedimientos de inducción hipnótica llevaron a los sujetos a un estado de ánimo diferente (alegre o triste) antes de aprender cada una de las listas. Más tarde, se indujo a los sujetos uno de los estados de ánimo, alegre o triste, y se les pidió el recuerdo de las palabras de las dos listas. Los sujetos que en esta fase de recuerdo estaban en un estado de ánimo alegre recordaron más palabras de la lista que había aprendido en ese estado de ánimo, mientras que los sujetos que durante el recuerdo estaban tristes recordaron más palabras de la lista que habían aprendido mientras estaban tristes. Estos datos ponen de manifiesto la dependencia del recuerdo de la reinstauración de estados de ánimo y, una vez más, demuestran la eficacia del contexto interno como fuente de indicios de recuperación en situaciones como la de recuerdo libre (Bower, 1981).
Las investigaciones sobre contextos externos se han centrado principalmente en el estudio de los efectos que tienen en la memoria las manipulaciones del entorno físico en el que se desarrollan las tareas de adquisición y recuperación. Varios estudios han demostrado que los cambios en el contexto ambiental en el que tienen lugar las actividades de aprendizaje y recuerdo tienen efectos sobre la memoria. Por ejemplo, Godden y Baddeley (1975), en un conocido estudio con submarinistas, demostraron que una serie de palabras aprendidas bajo el agua se recordaban mejor bajo el agua que en la superficie terrestre. Y viceversa, los submarinistas recordaban mejor las palabras aprendidas en la superficie terrestre cuando la prueba de memoria tenía lugar en esa superficie que cuando tenía lugar bajo el agua. El resultado global fue que quienes recordaban en un contexto ambiental idéntico al del aprendizaje recordaban hasta un 30% más que quienes lo hacían en un contexto diferente.
Conocidas son también las investigaciones de Smith, Glenberg y Bjork (1978), quienes con cambios menos drásticos en las manipulaciones del contexto ambiental llegaron a resultados similares. En uno de sus experimentos, los sujetos estudiaban una lista de palabras en una habitación, y luego, al día siguiente, la mitad de los participantes hacía una prueba de recuerdo libre en la misma habitación y la otra mitad hacía la prueba de recuerdo en una habitación diferente. Los resultados pusieron de relieve, una vez más, que la coincidencia entre contextos de estudio y de recuperación tenía efectos positivos sobre el recuerdo. Aquellos que hacían la prueba de recuerdo en el mismo contexto en el que habían estudiado las palabras recordaban cerca de un 30% más que quienes lo hacían en un contexto diferente.
En una serie de estudios posteriores, Smith (1979) replicó los resultados anteriores, y demostró que los efectos contextuales podían someterse al control cognitivo de los sujetos. En uno de sus experimentos, a los sujetos que tenían que hacer la prueba de recuerdo en un contexto diferente se les dieron instrucciones detalladas para que intentasen reinstaurar mentalmente el contexto original de aprendizaje. Así, antes de proceder al recuerdo de las palabras, se les pedía que diesen una descripción de la habitación en la que se les habían presentado las palabras y que incluyesen en ella tanto la localización física del sitio como una lista de objetos que recordasen haber visto allí. Además, se les pedía que dedicasen un tiempo a pensar sobre la habitación y las sensaciones que les había provocado, advirtiéndoles explícitamente que el recuerdo de la habitación podría ayudarles a recordar las palabras que allí habían estudiado. El resultado de esta manipulación de reinstauración mental del contexto ambiental fue que los sujetos, pese a estar en una habitación diferente, pudieron recordar las palabras con la misma precisión que los sujetos que hacían la prueba en la habitación original de aprendizaje.
Los efectos contextuales descritos hasta ahora son claros. Sin embargo, es necesario señalar que las manipulaciones contextuales llevadas a cabo en el laboratorio no tienen efectos universales. Así, se da el caso de que no suelen observarse efectos del contexto cuando las pruebas de memoria utilizadas para estimar el olvido son pruebas de reconocimiento o de recuerdo con indicios (Godden y Baddeley, 1980; Smith, Glenberg y Bjork, 1978). La ausencia de efectos contextuales en tareas de reconocimiento y de recuerdos con indicios se observa tanto cuando se trata de contextos internos como de contextos externos. Esto parece indicar que la dependencia contextual está ligada a la fase de recuperación del material, en la que el contexto ayudaría a localizar la información almacenada. Cuando la tarea de memoria es de reconocimiento, la presentación de la palabra constituye un buen indicio de recuperación, haciendo menos probable o innecesaria la utilización de indicios contextuales en la localización de la representación mnémica.
Las investigaciones más recientes han puesto de relieve que es necesario llevar a cabo análisis más minuciosos de los mecanismos básicos implicados en el funcionamiento del contexto como fuente de indicios de recuperación. Algunos investigadores han encontrado dificultades para replicar de manera más sistemática los resultados conocidos, tanto en estudios de contexto interno (Bower y Mayer, 1989) como en estudios de contexto externo (Fernández y Glenberg, 1985; Fernández y Alonso, 1994; McDaniel, Anderson, Einstein, y O'Halloran, 1989; McSpadden, Schooler, y Loftus, 1988; etc.). La solución al problema de la falta de consistencia entre los resultados de los primeros estudios y los de estudios más recientes no está todavía a la vista. Sin embargo, se han dado pasos (por ejemplo Eich, 1995; Smith, 1994) que parecen prometedores de cara a una clarificación teórica y empírica que permita, a no muy largo plazo, resolver las discrepancias y ahondar en el conocimiento y explicación de un aspecto tan determinante de los procesos de recuperación en la memoria humana.

1.3.Práctica propuesta

Objetivo
El objetivo central de la presente práctica es la realización de un experimento típico de contexto ambiental, con la consiguiente manipulación de habitaciones. El diseño que se utiliza en este tipo de estudios incluye dos grupos de sujetos. Un grupo aprende y recuerda el material en la misma habitación (grupo de contexto igual). El otro grupo aprende el material en una habitación.

1.4.Notas

  1. Todo lo relacionado con la hipótesis o principio de codificación específica puede ampliarse en el capitulo 14.

  2. Para hallar más información sobre los efectos de dependencia del estado, el lector puede consultar el capítulo 25, "Memoria y emoción" de este mismo manual.

2.Memoria y emoción

M. Vicenta Mestre (3) (1996). Memoria y emoción. En D. Sáiz, M. Sáiz y J. Baqués. Psicología de la memoria. Manual de prácticas (Cap. 25, pp. 311-321). Barcelona: Avesta.

2.1.Introducción

Durante las dos últimas décadas ha crecido el interés entre psicólogos clínicos y experimentales por investigar las relaciones entre personalidad y procesos cognitivos. Se ha venido desarrollando un punto de vista interaccionista en el que se estudia la influencia que las emociones o el estrés ejercen sobre los recuerdos del pasado del individuo, la organización y percepción del presente y sus expectativas respecto al futuro. Se ha centrado el interés en la importancia de la motivación, la emoción, planes y otras características del individuo que percibe, piensa o recuerda (Kihlstrom, 1981). En este contexto, diferentes estudios y teorías se han construido para analizar los efectos que el arousal, el estrés y los estados emocionales pueden tener sobre los procesos cognitivos, especialmente sobre la memoria. Tales estudios son importantes para conocer cómo la cognición y la emoción interactúan: nuestros pensamientos pueden influir en nuestro estado emocional, al igual que nuestras emociones pueden dirigir nuestras percepciones, pensamientos y recuerdos (National Institute of Mental Health Basic Behavioral Science Task Force of the NAMHC, 1996). Una nueva revista científica Cognition and Emotion se creó en 1987 expresamente para publicar los trabajos de investigación sobre estos temas.
El estudio de los componentes cognitivos de las reacciones emocionales, como la ansiedad y la depresión, se han convertido en uno de los temas de interés de la investigación psicológica. Diferentes investigaciones se han realizado dentro del marco teórico del procesamiento de la información, enfoque que implica la conceptualización del sujeto como "procesador activo" de la información interna y externa, de tal manera que su conducta en general, tanto la observable como la encubierta, se comprende mejor si se considera cómo el sujeto codifica, almacena, modifica, interpreta y comprende la información (Ruiz y Bermúdez, 1991).
Una serie de artículos han discutido el rol característico del afecto en los modelos contemporáneos del procesamiento de la información. Lazarus hace más de una década afirmaba que "la actividad cognitiva es una condición necesaria y suficiente de la emoción" (Lazarus, 1982, p. 1019) y planteaba que en los últimos años se había producido el mayor cambio en la forma de entender los psicólogos las emociones "el redescubrimiento de que las emociones son productos de los procesos cognitivos" (Lazarus, 1982, p. 1019), para Lazarus el afecto es el resultado de un proceso de valoración que es necesariamente cognitivo. Por su parte, Zajonc (1980, 1984) ha defendido que las reacciones afectivas son precognitivas, por lo que no requiere una valoración consciente, defiende por tanto que una experiencia afectiva es fenomenológicamente distinta de la cognición.
Desde una perspectiva diferente, Bower (1981) ha asimilado el afecto en una red asociativa de memoria, propone que las emociones son unidades centrales en una red asociativa que tienen fuertes conexiones con otros aspectos de la red -conductas, pensamientos, sucesos y temas-. Según Bower (1981) "cada unidad de emoción está vinculada también con proposiciones que describen acontecimientos de la propia vida durante los cuales se activó esa emoción. La emoción activada se asocia por contigüidad y pertenencia causal con el acontecimiento evocador" (p. 135). Según él, estos nodos emocionales pueden ser activados por muchos estímulos (estímulos fisiológicos o significados verbales), cuando se activa la unidad emocional transmite la excitación a aquellos nodos que producen el patrón de arousal autonómico y la conducta manifiesta que habitualmente se asigna a dicha emoción. De acuerdo con esta teoría, el afecto comparte algunas de las propiedades de los nodos proposicionales en la red asociativa (Bower, 1981; Singer y Salovey, 1988).
En este capítulo se describe un aspecto de la interacción entre procesos cognitivos y emoción, en concreto la relación entre los estados afectivos y el funcionamiento de la memoria. Dentro de este contexto, un área que ha recibido una atención considerable ha sido la influencia del estado de ánimo y las emociones sobre la memoria (Kwiatkowski y Parkinson, 1994).
Nuestra existencia está cargada de emociones y diariamente tenemos sucesivas experiencias de estados emocionales de diferente intensidad. Las emociones pueden definirse como estados transitorios de sentimientos que varían en intensidad y cualidad. Los estados emocionales casi siempre están asociados con cambios en el nivel de aronsal, a veces incrementándolo y otras disminuyéndolo. Todos hemos experimentado un amplio conjunto de estados emocionales placenteros y displacenteros como miedo, felicidad, sorpresa, depresión, ira, etc. También hemos aprendido que la gente tiende a recordar mejor las memorias placenteras que las desagradables.
De todos los estados emocionales, la depresión ha sido y continúa siendo uno de los más estudiados en relación con la memoria. La razón principal es que se considera como uno de los principales tipos de desórdenes de memoria. Los estudios realizados tratan de analizar cómo el contexto de un estado emocional puede influir en cómo la gente codifica y recuerda la información.

2.2.Depresión y memoria

Diferentes síntomas cognitivos, emocionales y comportamentales definen la depresión: baja autoestima, sentimientos de malestar, tristeza, desesperanza, pérdida de apetito, falta de interés por el sexo, problemas de sueño y fatiga general caracterizada por niveles muy bajos de arousal y energía. Además frecuentemente se añade un síntoma más: que la memoria de los sujetos deprimidos es peor de lo habitual. Cuando los individuos deprimidos se comparan con los no deprimidos e, incluso, con ellos mismos (durante períodos de remisión de la depresión) la mayoría de los estudios muestran problemas de memoria relacionados con su estado de ánimo (Ellis 1990).
Los efectos de la depresión sobre la memoria se han investigado utilizando dos métodos (Blaney, 1986; Kwiatkowski y Parkinson, 1994): 1) Estudiar a la gente que está realmente deprimida (depresión natural), y, 2) Estudiar a gente a la que se induce artificialmente a sentirse deprimida en el laboratorio(depresión inducida).
Presentamos, a modo de resumen, las seis técnicas más frecuentemente utilizadas para inducir estados de ánimo (positivos y negativos) en el laboratorio (Searleman y Herrmann, 1994):

  1. Procedimiento Velten (Velten, 1968; Kenealy, 1986). Los sujetos leen una serie de frases que sugieren un particular estado de ánimo (60 relacionadas con alegría o depresión o 60 frases neutrales) y se les pide que intenten asumir ese estado. Este procedimiento es la técnica de inducción más frecuentemente utilizada.

  2. Hipnosis. A los sujetos hipnotizados se les pide que generen un particular estado de ánimo, a menudo recordando episodios de su vida en los que experimentaron el estado que se busca inducir.

  3. Elicitación (recuperación) de memoria. A los sujetos se les pide que se concentren en eventos pasados en los que experimentaron un estado de ánimo concreto.

  4. Éxito-Fracaso. Los sujetos viven una serie de éxitos o fracasos (por ejemplo, a través de juegos de ordenador). El supuesto del que se parte es que la gente que experimenta los éxitos estará feliz, mientras que los que sufren los fracasos se volverán deprimidos.

  5. Música. Los sujetos escuchan una música con carga afectiva.

  6. Posturas del estado de ánimo. A los sujetos se les instruye cómo hacer expresiones faciales y/o posturas corporales relacionadas con estados de ánimo concretos. Por ejemplo se le pide a un sujeto que frunza el ceño y deje caer los hombros para imitar el aspecto típico de una persona deprimida. Se parte del supuesto de que, al mantener esta posición durante un periodo de tiempo, la persona realmente empieza a experimentar el estado de ánimo que se imita.

Los estudios realizados para comparar los efectos de los síntomas de depresión natural y la depresión inducida no siempre dan resultados similares (Blaney, 1986; Ellis, 1990). La depresión natural difiere de la artificial en la etiología, duración y probablemente intensidad. Si se considera sólo la intensidad, cabe suponer que a mayor severidad de la depresión mayores problemas de memoria. Esto es lógico si pensamos que para recordar algo (por ejemplo una lista de palabras) un sujeto debe dedicar cierto esfuerzo y atención a la tarea. Habitualmente, el aprendizaje y recuerdo posterior se consigue organizando el material de una forma determinada, o elaborando el material, probablemente relacionándolo con otras cosas. Si no se utilizan estas estrategias es predecible que el recuerdo sea más pobre. Si se parte del hecho de que a los sujetos deprimidos les falta energía e iniciativa personal es probable que estas tareas les supongan un esfuerzo mayor. Efectivamente las tareas de memoria que requieren un esfuerzo mayor por parte del individuo son las tareas que resultan más difíciles a los sujetos deprimidos (Searleman y Herrmann, 1994).
Kwiatkowski y Parkinson (1994) en un estudio reciente en el que examinaban los efectos del estado de ánimo deprimido natural e inducido sobre el recuerdo de palabras clave y descriptores concluyeron diferencias entre los dos grupos; los sujetos deprimidos (depresión natural) no mostraron en general un déficit en el recuerdo intencional de las palabras clave respecto a los sujetos no deprimidos, mientras que los sujetos con depresión inducida manifestaron un recuerdo más pobre que los no deprimidos. Los autores consideran que se trata de un importante hallazgo, ya que las diferencias no pueden adscribirse a demandas diferenciales de la tarea (la tarea era la misma para ambos grupos). La justificación que dan de los resultados es que los efectos de una depresión natural leve son demasiado débiles para tener un efecto evidente sobre el recuerdo.' Exponen, asímismo, que los sujetos con depresión natural no manifestaban déficits de recuerdo en tareas relativamente poco exigentes, mientras que en tareas que exigían un esfuerzo mayor los sujetos deprimidos mostraban una tendencia a un recuerdo más pobre respecto a los sujetos no deprimidos, aunque los resultados no eran estadísticamente significativos.
Ellis (1990) afirma que en el momento actual no es posible dar una respuesta general a la cuestión sobre si el funcionamiento de la memoria y la ejecución en otras tareas cognitivas es similar o diferente cuando se comparan sujetos clínicamente deprimidos y experimentalmente deprimidos. El autor indica que un área en la que las diferencias en ejecución entre los dos grupos suelen aparecer con cierta consistencia es en estudios en los que la memoria se utiliza para textos o materiales bien estructurados. En estos estudios, a los sujetos se les pide que procesen razonablemente pasajes comprensivos o historias cortas sobre tópicos bien integrados. Con pacientes clínicos se suele observar algún déficit en la ejecución, mientras que los pacientes con depresión inducida muestran poco o ningún déficit en el procesamiento de textos. La interpretación que da el autor es que el recuerdo de los materiales altamente estructurados u organizados es menos sensible a los procedimientos de inducción porque tales tareas realizan menos demandas de capacidad a los sujetos.
Weingartner et al. (1981) dio a sujetos deprimidos y normales listas de palabras para recordar. En cada lista había palabras que podían ser agrupadas juntas por categorías (por ejemplo, nombres de animales o flores). Unas veces las listas no estaban estructuradas, es decir, las palabras estaban ordenadas al azar en la lista y otras veces las listas estaban ya estructuradas para facilitar el estudio, por ejemplo todas las palabras de una misma categoría aparecían juntas en la presentación. Cuando a los dos grupos de sujetos se les daba para recordar las listas estructuradas, no había diferencias significativas, entre los sujetos deprimidos y los normales, en el número de palabras recordadas. Sin embargo, cuando las listas no estaban estructuradas por categorías, los sujetos deprimidos recordaban significativamente menos palabras que los normales. Estos resultados sugieren que la gente deprimida es incapaz de emplear el esfuerzo cognitivo necesario para maximizar los recursos de la memoria necesarios para conseguir un recuerdo exitoso (Ellis, 1990).
Nos podemos preguntar ¿Por qué ocurre esto? ¿Cuáles son las causas de esta ejecución cognitiva inferior que acompaña a la depresión? Una explicación frecuente es la llamada hipótesis de asignación de recursos, según la cual hay siempre un número limitado de recursos cognitivos viables que un sujeto puede utilizar para llevar a cabo cualquier esfuerzo o tarea mental. Esta hipótesis también mantiene que la depresión reduce estos recursos viables al usar inapropiadamente los procesos atencionales, ya que la atención se dirige a estímulos irrelevantes o hacia uno mismo. De acuerdo con esta hipótesis, cualquier tarea de memoria que requiere demandas cognitivas importantes será ejecutada peor por los sujetos deprimidos. Sin embargo, las tareas de memoria que ya están bien estructuradas o completamente organizadas para un recuerdo eficaz, o si se dan instrucciones específicas sobre cómo memorizar mejor el material, muestran diferencias mínimas o no se perciben entre deprimidos y no deprimidos. De ahí que algunos autores indiquen que los efectos de la depresión sobre los procesos cognitivos se localizan principalmente en el inicio de estrategias apropiadas, y no sólo en la habilidad para usar dichas estrategias (Ellis, 1990). En este sentido Ruiz y Bermúdez (1991) concluyen que el estado de ánimo depresivo produce un deterioro de la ejecución debido a una reducción de los recursos disponibles para la recuperación de la información, o bien interfiriendo la efectividad de las estrategias de recuperación.
Otra explicación consiste en que los individuos deprimidos están preocupados por su propios pensamientos y tienen poco interés en las actividades no relacionadas con su propia situación, por lo tanto no están dispuestos, aunque no son incapaces, a poner en marcha los recursos cognitivos necesarios para hacer la tarea, a menos que la consideren personalmente relevante.
En resumen, las personas deprimidas a menudo adoptan estilos de respuesta que pueden dar la impresión de que su memoria es peor de lo que realmente es debido a la mala utilización de recursos cognitivos, pero no se puede concluir que los sujetos deprimidos tienen una memoria inferior. El déficit de memoria observado en los sujetos deprimidos no es debido realmente a una disminución de recursos cognitivos, sino más bien a un déficit específico en la iniciativa cognitiva. Es decir, las personas deprimidas tienen poca habilidad para iniciar espontáneamente procedimientos y estrategias apropiadas para ayudar a su memoria (Searleman y Herrmann, 1994).

2.3.Efectos del estado de ánimo sobre la memoria

A partir de la teoría de la red asociativa de la emoción y la memoria de Bower (1981), se derivan varios efectos del estado de ánimo sobre la memoria, los más estudiados han sido:

  1. La memoria dependiente del estado que hace referencia a un incremento en el recuerdo cuando el estado de ánimo del individuo es similar en la situación de aprendizaje y de recuerdo.

  2. La congruencia del estado de ánimo que se refiere a que la información que es congruente con el estado de ánimo del sujeto tiende a ser aprendida mejor que la información incongruente. Esta congruencia puede afectar tanto a los procesos de codificación como de recuperación de la información.

El término memoria dependiente-estado se refiere a la idea de que la recuperación de la memoria será mejor cuando el "estado" de la persona en la codificación inicial o aprendizaje sea similar al "estado" de la persona en el momento del recuerdo. ¿Qué significa estado?, se refiere a la condición interna o externa del cuerpo o mente de un sujeto. Este supuesto guarda relación con el principio de codificación específica.
Parece razonable pensar que una emoción o humor particular (tal como felicidad o depresión) puede también proporcionar un contexto diferente para mostrar los efectos de memoria dependiente del estado. Bower (1981) utilizó la sugestión hipnótica para inducir felicidad o tristeza en estudiantes. Cada sujeto aprendía dos listas de palabras, una en un estado de ánimo feliz y la otra en un estado de ánimo triste. Todos los sujetos tenían que recordar después las palabras en el mismo estado de ánimo que en el aprendizaje original o en uno distinto. Los resultados indicaron que el recuerdo era significativamente mejor cuando había un estado de ánimo similar entre el aprendizaje y el recuerdo que si era diferente en ambos momentos.
Consistentemente con estos hallazgos, el efecto de la memoria dependiente del estado de ánimo es más fuerte cuando otras señales de recuerdo son más débiles. Esto significa que la memoria dependiente del estado de ánimo ocurrirá fundamentalmente si a los sujetos se les pide un recuerdo libre en vez de un recuerdo señalizado o reconocimiento. Los procedimientos para el recuerdo señalizado (tales como proporcionar el nombre de una categoría que ayuda al sujeto a recordar los ítems específicos de una lista) y el reconocimiento hacen las tareas más fáciles. Los efectos de la memoria dependiente del estado de ánimo pueden encontrarse más fácilmente cuando el humor es positivo en vez de negativo, cuando se utilizan estados de ánimo intensos y cuando el material para ser aprendido está relacionado con eventos de la vida real (Blaney, 1986). Hay alguna evidencia, también, de que estos efectos se manifiestan más cuando los ítems para ser recordados son generados por el individuo, es decir, cuando las palabras para ser recordadas son generadas por el sujeto en vez de por el experimentador. Los resultados obtenidos sobre este efecto son contradictorios. Los datos sugieren que la memoria dependiente del estado de ánimo no es en realidad una señal efectiva para ayudar a recordar en la mayoría de las condiciones, e incluso en las condiciones ideales para que esto ocurra, los efectos son limitados (Ruiz y Bermúdez, 1991; Searleman y Herrmann, 1994).
En el trabajo de revisión sobre la relación entre el estado de ánimo y la memoria, Blaney (1986) concluyó que los estudios que inicialmente parecían apoyar la existencia de la memoria dependiente del estado de ánimo apoyan más bien un fenómeno diferente relacionado con el estado de ánimo conocido como congruencia del estado de ánimo. Este fenómeno ocurre cuando el estado de ánimo de un sujeto produce una selectiva o mejor codificación y/o recuerdo del material que es consistente o congruente con la prevalencia del estado de ánimo. Los efectos de congruencia de humor pueden manifestarse por consiguiente en cualquiera de los dos momentos, el momento de codificación o el de recuerdo. Singer y Salovey (1988) han utilizado para distinguir entre ambas posibilidades los términos congruencia de codificación para describir que "un estado afectivo facilita el aprendizaje de nueva información congruente con conceptos ya asociados con ese afecto" y congruencia de recuerdo que se da cuando "un estado de ánimo inducido activa nodos de una emoción particular que influye en el sujeto para buscar en la memoria material relacionado" (Singer y Salovey, 1988, p. 217).
Para investigar el primero se induce un estado de ánimo en el sujeto por cualquiera de los procedimientos de inducción descritos. Entonces se le pide que aprenda una lista de palabras o que lea una pequeña historia. Los materiales del estudio contienen ítems o eventos mixtos de placer o malestar (por ejemplo, amigo, dolor, herida, promoción, pelea, guapa, derrota, vacaciones, etc.). A continuación, el sujeto espera hasta que el estado de humor inducido se disipa completamente y en ese momento se le pide que recuerde o reconozca las palabras de la lista o varios aspectos de la historia. Si los sujetos que han aprendido en un estado de ánimo deprimido recuerdan más palabras displacenteras comparados con los sujetos que han aprendido en un estado de ánimo neutro o positivo se apoya la congruencia en la codificación (Searleman y Herrmann, 1994).
Otros estudios indican que la relación entre aprendizaje y estado de ánimo es más compleja, de manera que el aprendizaje puede darse dependiendo de una específica interacción entre el estado de ánimo, la tarea experimental y los materiales utilizados (Rinck; Glowalla y Schneider, 1992). En dichos experimentos, un proceso fundamental es la valencia emocional que los sujetos asignan a una lista de palabras en un estado de ánimo inducido mediante sugestión, posteriormente se les pide que recuerden las palabras en un estado de ánimo neutral. En las palabras con una valencia emocional fuerte se observaba el aprendizaje congruente con el estado de ánimo, de manera que las palabras calificadas como fuertemente desagradables eran recordadas mejor por los sujetos que se sentían tristes y las palabras fuertemente placenteras eran recordadas mejor por los sujetos felices. La relación inversa se cumplía para las palabras con una carga emocional débil, en este caso se observaba un aprendizaje incongruente con el estado de ánimo (Rinck; Glowalla y Schneider, 1992).
Dos procedimientos se pueden utilizar para examinar la congruencia en el recuerdo. Una forma implica primero dar a los sujetos algún material para estudiar, entonces se les induce a un estado de ánimo feliz o deprimido, y se les pide que recuerden o reconozcan el material. Si la persona en estado de ánimo depresivo recuerda más palabras que producen displacer se apoya la congruencia del recuerdo. Un segundo procedimiento consiste en pedir a la gente que está en un estado de ánimo concreto (natural o inducido) que recuerde memorias autobiográficas. Se confirmaría la congruencia del recuerdo si las personas deprimidas recordaran más eventos pasados negativos que las no deprimidas; Singer y Salovey (1988) concluyen que los resultados son más consistentes para la congruencia en la codificación.
Los efectos de la congruencia del estado de ánimo parecen ser asimétricos, es decir, se dan con más regularidad en los estados de ánimo positivos que negativos. Si un sujeto se encuentra feliz, es más probable que codifique o recuerde ítems o memorias placenteras, pero si está mal o deprimido, la probabilidad de codificar o recordar cosas displacenteras no es tan grande (Ruiz y Bermúdez, 1991; Searleman y Herrmann, 1994). Esto se ha observado tanto en sujetos deprimidos como en sujetos a los que se ha inducido artificialmente el estado de ánimo deprimido (Blaney, 1986).
Isen (1985) da la siguiente explicación, es razonable que la gente que se siente feliz desee continuar sintiéndose feliz, y una forma de hacer esto es codificar y recordar selectivamente cosas agradables. Sin embargo, no tendría demasiado sentido para una persona deprimida concentrarse en los ítems negativos porque ello sólo contribuiría a aumentar su depresión. Piensa que mucha de la gente medianamente deprimida puede deliberadamente intentar evitar reflexionar sobre cosas negativas para poder recuperar un estado de ánimo positivo. La gente más profundamente deprimida no sería capaz de evitar ese estado de ánimo a través de este procedimiento.
Estudios recientes sugieren que la autoconciencia del individuo de su estado de ánimo puede ayudar a determinar si la persona demuestra efectos de congruencia de ánimo o no presenta dichos efectos. En un estudio, la mitad de los sujetos seguían el procedimiento habitual utilizado en los estudios de congruencia de ánimo, los sujetos primero completaron un cuestionario que medía su estado de ánimo, y entonces generaban memorias autobiográficas. Es probable que este procedimiento lleve a cada sujeto a focalizarse en su estado de ánimo antes de generar memorias pasadas. Para ambos, varones y mujeres, se encontró que los sujetos que hacían autoconsciencia de su estado de ánimo mostraban los efectos de congruencia de ánimo (el más depresivo más probablemente recuerda memorias depresivas) (Rothkopf y Blaney, 1991).
La otra mitad de los sujetos generaron memorias autobiográficas antes de cumplimentar el cuestionario de evaluación del estado de ánimo. Por lo tanto, para estos sujetos la auto-conciencia del estado de ánimo en ese momento no estaba garantizada. Los resultados revelaron diferencias de género: los varones no mostraban evidencia de los efectos de la congruencia de ánimo, pero las mujeres sí (pero las mujeres no mostraban un efecto tan amplio como el grupo de mujeres que habían hecho la autoconciencia a través de las respuestas al cuestionario de evaluación del estado de ánimo) (Rothkopf y Blaney, 1991; Searleman y Herrmann, 1994). En el trabajo de revisión anterior, publicado por Blaney (1986), se afirma que los efectos de la variable género requieren más investigación para poder llegar a conclusiones coherentes.

2.4.Estrés y emoción

El estrés puede definirse como un proceso de ajuste a situaciones que producen trastornos mentales o emocionales. En la medida en que el estrés se incrementa, las personas más fácilmente cometen errores debido al estado de tensión. El efecto del estrés sobre la ejecución de la memoria, al igual que sobre otros procesos psicológicos, depende de la intensidad del mismo.
En general, el rendimiento mejora a medida que aumenta el nivel de excitación, hasta llegar a un punto más allá del cual empieza a disminuir, según la conocida ley de Yerkes-Dodson representada en la curva en forma de U invertida. Ni los niveles extremadamente bajos (por ejemplo estados de somnolencia), ni los extremadamente altos (por ejemplo, estados de pánico) favorecen el rendimiento ante cualquier tarea.
Nos podemos preguntar ¿cuál es el nivel de activación óptimo para el aprendizaje y recuerdo? Al igual que en otros aspectos de la memoria, el intervalo de tiempo transcurrido entre el aprendizaje y el recuerdo posterior del material aprendido es una variable a tener en cuenta. Así pues, si el recuerdo es inmediato, el rendimiento óptimo se da en un nivel relativamente bajo de activación; por el contrario, los niveles altos generan un rendimiento inicial pobre, pero a largo plazo la retención es mejor (Baddeley, 1986).
Baddeley se plantea si la "represión", tal como Freud mantenía, podría ser la responsable del olvido de los contenidos con carga emocional. Si la represión juega un rol en el olvido normal, entonces podríamos esperar que los recuerdos no placenteros podrían recordarse menos bien o menos frecuentemente que los neutrales o felices (Baddeley, 1986).
Baddeley considera que no necesariamente es el proceso de represión el responsable de estos resultados, sino que hay otras explicaciones plausibles. Puede ser razonable decir que la ansiedad (que a menudo acompaña a los recuerdos no placenteros) interfiere con la habilidad de una persona para recordar cosas desagradables, distrayendo al individuo con pensamientos que compiten. Esto se ha denominado la hipótesis de la interferencia. En resumen, el incremento de la ansiedad va asociado con un decremento en la habilidad para usar estrategias que ayudarán a codificar y recordar los procesos (Baddeley, 1986).

3.Las memorias autobiográficas

Antonio L. Manzanero (4) (1996). Las memorias autobiográficas. En D. Sáiz, M. Sáiz y J. Baqués. Psicología de la memoria. Manual de prácticas (Cap. 30, pp. 373-380). Barcelona: Avesta.

3.1.Introducción

Definir la memoria autobiográfica no es fácil. La mayoría de los autores consideran que las memorias autobiográficas forman parte de la memoria episódica (Conway, Rubin, Spinnler y Wagenaar, 1992), que se define por el contexto espacial y temporal que la acompaña, y se diferencia así de la "memoria" semántica o de conocimientos que carece de este contexto (Tulving, 1983). Según Brewer (1986), la principal característica que define las memorias autobiográficas es el contexto personal. Dependiendo del grado de referencia personal, Brewer distingue entre: a) memorias personales que consisten en una representación de un hecho único e irrepetible basado en imágenes; b) hechos autobiográficos que son formalmente idénticos a las memorias personales pero que no se basan en imágenes; y, c) memorias personales genéricas que difieren de las anteriores en que representan de forma más abstracta hechos repetitivos o series de hechos parecidos.
A este respecto, Larsen (1992) clasifica la memoria dependiendo del tipo de contexto asociado en: memoria autobiográfica, memoria narrativa, hechos autobiográficos y conocimiento del mundo (ver figura 1).
Por otra parte, Johnson (1983) ha propuesto otras características diferenciales de las memorias autobiográficas en un modelo de memoria más general que denomina sistema de memoria modular de entrada múltiple (MEM). El modelo MEM propone que el sistema de memoria como un todo implica un conjunto de subsistemas separados: sensorial, perceptivo y reflexivo. El subsistema de memoria sensorial contiene información sobre aspectos elementales de la percepción como luminosidad de los objetos, dirección del movimiento, tamaño, etc, y sería la base de algunas habilidades motoras (memoria procedimental). El subsistema perceptivo representa información perceptiva de alto nivel como la experiencia consciente de un conjunto de objetos. El subsistema reflexivo representa información sobre hechos generados internamente como pensamientos, imaginaciones, planes, etc. Todas las huellas de memoria se encuentran representadas en los tres subsistemas, pero la extensión de la representación de una huella en un subsistema único varía con la naturaleza del hecho que originó la huella de memoria. De esta forma, según el modelo MEM podríamos distinguir los recuerdos autobiográficos (de origen externo) de otros tipos de recuerdos con un origen interno (imaginaciones, sueños...) mediante los atributos característicos que presentan (Johnson y Raye, 1981; Johnson, Hashtroudi y Lindsay, 1993; Gentil y Diges, 1994). Johnson y Raye proponen que las memorias con un origen en la experiencia contendrán más detalles sensoriales y contextuales y más información semántica, mientras que las memorias con un origen interno (autogeneradas) contendrán más alusiones a procesos cognitivos. Mediante procesos de razonamiento se compararán los atributos característicos de cada tipo de memoria con los de la huella objeto de recuperación, con otras huellas relacionadas y con los conocimientos sobre el funcionamiento de la memoria.
Figura 1. Taxonomía de la memoria dependiendo de la contextualización-centralidad (adaptado de Larsen, 1992).
Hecho central
Contexto
Personal
No personal
Forma supraordinada
Contexto personal
Memoria autobiográfica
Memoria narrativa
Memoria episódica
Descontextualizado
Hechos autobiográficos
Conocimiento del mundo
Memoria semántica

3.2.El estudio de la memoria autobiográfica

Una de las primeras técnicas utilizadas para investigar la memoria autobiográfica fue la técnica de Galton (1883), consistente en presentar a los sujetos una palabra estímulo y pedirles que recuerden algún suceso personal asociado con ella. Posteriormente, se les pide que describan el suceso y lo sitúen en el tiempo, valorando características como el grado de detalle y la vividez con que lo recuerdan.
Esta técnica volvió a utilizarse a partir de los años setenta (v.g. Robinson, 1976) cuando se retomaron los estudios sobre los procesos de memoria que se habían dejado de lado en las décadas anteriores. Sin embargo, esta técnica presenta algunas limitaciones como la falta de control o la dificultad que existe al tratar de verificar los recuerdos autobiográficos. Por este motivo, para estudiar la memoria autobiográfica se han utilizado además otros paradigmas que resuelven estas dificultades, como los de recuperación dirigida (Baddeley, 1990) o la confección de diarios (Linton, 1975).
La técnica de diarios, aunque más costosa, es la que más interés ha despertado. Linton (1975) realizó uno de los primeros estudios con diarios, siendo ella misma sujeto de sus experimentos. Apuntó diariamente dos sucesos de forma detallada en una serie de tarjetas que más tarde utilizó para evaluar su capacidad de recordar hechos autobiográficos. Entre los resultados más interesantes de este estudio, podemos señalar que los hechos desagradables se olvidan más rápidamente que los agradables. Además, encontró que si repasaba de vez en cuando algunas tarjetas al azar, el olvido de los hechos descritos era menor, lo que indica que las memorias autobiográficas son sensibles al reaprendizaje y al repaso. Sin embargo, el estudio de Linton (1975) tenía algunos problemas metodológicos. Sólo anotaba en el diario aquellos hechos que consideraba interesantes destacar cada día, y se basaba en un único sujeto.
Brewer (1988) solucionó este problema utilizando más sujetos que grababan lo que les estaba sucediendo a intervalos temporales aleatorios marcados por un avisador (busca-personas). Cuando sonaba el avisador, los sujetos grababan lo que hacían en ese momento, con qué regularidad lo hacían, su importancia, qué pretendían con ello y su estado emocional en ese instante. Días o semanas después se les pedía que recordaran qué habían hecho proporcionándoles indicios específicos como tiempo, lugar, etc.
Wagenaar (1986, 1992) realizó uno de los estudios más completos con diarios, siendo él mismo sujeto de sus investigaciones. Wagenaar (1986) comenzó el estudio cuando tenía 37 años y lo finalizó con 43, apuntando cada día uno o dos sucesos, cuidando de señalar quién estaba implicado en el suceso, qué ocurrió, dónde y cuándo tuvo lugar. Además, evaluó en cada hecho su importancia, frecuencia, el grado de implicación emocional y la agradabilidad de su implicación. Durante el estudio, apuntó un total de 2.400 sucesos. Posteriormente, trató de recordar los sucesos con un intervalo de retención de al menos 12 meses, facilitándose parte de la información como ayuda al recuerdo. El orden de qué, quién, dónde y cuándo fue aleatorio para comparar la importancia de estos cuatro aspectos y manipuló el número de indicios que utilizaba como ayuda para recordar. Los resultados alcanzados mostraron que los indicios sobre quién, qué y dónde fueron igualmente útiles como ayuda al recuerdo, mientras que la información sobre cuándo era un indicio pobre. Este resultado sugiere que, aunque la información temporal se almacena, no es una buena vía de acceso a los recuerdos autobiográficos. No obstante, cuando se combinaba la información temporal con cualquiera de los restantes indicios, mejoraba la recuperación. Respecto a las características de los sucesos encontró que los hechos inusuales o importantes y los que le implicaban emocionalmente eran los mejor aprendidos y los que olvidaba menos. El efecto de la agradabilidad de los sucesos fue más complicado, ya que los sucesos desagradables eran peor recordados, aunque sólo tras intervalos cortos de tiempo, no encontrando diferencias con intervalos grandes (más de cuatro años).

3.3.Memorias vívidas

Uno de los hechos que más llama la atención respecto a las memorias autobiográficas es que parece que somos capaces de recordar ciertos sucesos como si acabaran de ocurrir. En apariencia son sucesos inmunes al deterioro producido por el paso del tiempo. Este tipo de memorias autobiográficas se conocen con el nombre de memorias vividas o memorias flash y consisten en memorias sobre sucesos altamente impactantes por la repercusión individual y/o social que tienen. Un hecho de este tipo es, por ejemplo, el ocurrido en el Congreso de los Diputados en España el 23 de febrero de 1981. Cuando recordamos aquel día y lo que hicimos antes, durante y después del intento de golpe de estado es probable que tengamos la sensación de que aquello se nos ha quedado profundamente grabado y que lo recordamos de forma muy vívida con todo lujo de detalles. Sin embargo, también es probable que ciertos detalles que creamos que son exactos hayan sido "creados" posteriormente. Diversos investigadores (v.g. Brown y Kulik, 1977; Pillemer, 1984) que han estudiado este tipo de memorias han mostrado que ciertos detalles sobre lo que uno hizo durante los momentos en que ocurría un suceso de este tipo no son reales. Por ejemplo, uno de los detalles que en estos casos se modifica con el paso del tiempo es el origen de la información; es decir, dónde y de qué forma nos enteramos por primera vez de aquel suceso. Neisser y Harsch (1992) estudiaron el recuerdo de sus alumnos sobre la explosión en el aire del transbordador espacial de la NASA Challenger ocurrido el 28 de enero de 1986 en el que murieron todos sus tripulantes. Este hecho conmocionó a la opinión pública estadounidense porque fue transmitido en directo por televisión y mucha gente lo seguía con interés. Al día siguiente, Neisser y Harsch pidieron a sus alumnos, como un ejercicio de clase, que contaran por escrito las circunstancias en que ellos se enteraron de la noticia y sus reacciones a la misma. Pasados tres años, volvieron a pedir a esos mismos alumnos que recordaran el suceso. Los relatos mostraron cómo ciertos elementos de las descripciones habían variado, la idea general de lo ocurrido no variaba, pero sí, por ejemplo, cómo se habían enterado de la noticia si por radio o televisión, o si se lo habían contado y luego lo habían visto en algún informativo. Sin embargo, los sujetos afirmaban que estaban completamente seguros de recordar con total exactitud aquel suceso. A algunos alumnos les fueron mostrados sus relatos escritos el día después al suceso, creyeron que habían sido manipulados imitando su letra, y argumentaron para defender su postura que ellos no habían escrito eso porque no lo recordaban así, y consideraban que estaban siendo objeto de algún tipo de experimento en el que se les engañaba para estudiar su reacción. Una explicación a este fenómeno está basada en el hecho de que la explosión del Challenger fue emitida en numerosas ocasiones por televisión, por este motivo el recuerdo de la primera vez puede fácilmente confundirse con el de las veces posteriores en que el suceso fue visto. Así, parece que algunos elementos de un suceso emocional pueden ser recordados exactamente, mientras que otros no.

3.4.Emoción y memoria

La emoción tiene un papel muy importante en las memorias autobiográficas. Barclay y Smith (1992) han propuesto un modelo de memoria autobiográfica en el que consideran que el afecto y la emoción son las características más importantes de este tipo de memorias, que constituyen la cultura personal del sujeto porque relacionan a la persona con su entorno social. Wagenaar (1986) también señalaba que el nivel de implicación emocional, además de la saliencia de los sucesos y la agradabilidad influyen en el recuerdo de un suceso autobiográfico. Además, se han señalado otros aspectos relacionados con la emoción que estarían influyendo en los recuerdos autobiográficos: el autoconcepto del sujeto, factores motivacionales y la perspectiva con que son recordados (Alonso-Quecuty, 1992).
La accesibilidad de los recuerdos autobiográficos depende en muchas ocasiones del estado emocional. Este fenómeno se conoce con el nombre de memorias dependientes de estado (Bower, 1981, 1987), que se muestra sobretodo cuando la información está relacionada con el sujeto (Eich, Macaulay y Ryan, 1994). En general, los hechos autobiográficos con una implicación emocional importante se recuerdan más detalladamente que los hechos rutinarios con baja implicación emocional.

3.5.Organización de las memorias autobiográficas

Los estudios empíricos muestran que las memorias autobiográficas se encuentran representadas a diferentes niveles de abstracción, desde representaciones especificas de hechos vividos, hasta representaciones sobre temas y metas que están asociados con un periodo de tiempo (Conway, 1990). La organización de los contenidos de la memoria autobiográfica es jerárquica. Los recuerdos específicos autobiográficos estarían en el nivel más profundo y las representaciones abstractas genéricas en el nivel más elevado. Esta organización es fundamentalmente temática y por periodos temporales que marcan el curso de la vida.

3.6.Procesos de recuperación

En términos generales, podemos distinguir dos tipos diferentes de recuperación (Jones, 1982, 1987). Según Jones, el acceso a la información almacenada en la memoria puede producirse de forma automática mediante un acceso directo al activar la información los indicios apropiados. De forma que, en ciertas ocasiones, los recuerdos nos asaltan haciéndose conscientes sin que sepamos qué lo ha desencadenado. Pero además, puede recuperarse la información almacenada en nuestra memoria por una vía indirecta, mediante procesos conscientes y controlados similares a los implicados en las tareas de resolución de problemas y donde la información contextual juega un papel esencial (Davies y Thomson, 1988). El papel del contexto en esta última es la razón por la que algunos autores (Baddeley, 1990, 1992) plantean que la memoria autobiográfica implica únicamente procesos reconstructivos conscientes y controlados de memoria. En relación con los procesos controlados de memoria, Reiser y colaboradores (Reiser, Black y Abelson, 1985) proponen cuatro estrategias de recuperación basadas en información sobre actividades, metas, actores y referencias temporales, que tienen una gran relación con la organización de la información autobiográfica.
Por otra parte, en las memorias autobiográficas se muestran especialmente relevantes diversos procesos de control (procesos de metamemoria (Manzanero y Diges, 1994)) como son el ya mencionado de control del origen de los recuerdos (Johnson y Raye, 1981; Johnson, Hashtroudi y Lindsay, 1993; Alonso-Quecuty, Manzanero y Diges, en prensa), de control de ejecución que permite discriminar si un plan de acción se ha realizado ya (Koriat, Ben-Zur y Sheffer, 1988), y de sensación de saber que permite evaluar el rendimiento en tareas de recuperación de la memoria (Hart, 1965; Schacter, 1983).

3.7.Variables temporales en el olvido y el desarrollo de los recuerdos autobiográficos

Los rasgos temporales son uno de los elementos de las memorias autobiográficas más importantes, junto con la emocionalidad, ya que constituyen una de las bases de conceptualización de la persona (Conway y cols., 1992).
Hay muchos factores que pueden influir en el deterioro temporal de las memorias autobiográficas1. La naturaleza de los recuerdos y la estructura temporal desde que ocurrió el hecho autobiográfico pueden determinar la accesibilidad de un recuerdo y la inferencia de la fecha en que tuvo lugar. En términos generales, se puede decir que los hechos recientes se recuerdan mejor que los más remotos. No obstante, los procesos implicados en la recuperación de información de la memoria son muy flexibles, dependiendo de las tareas y de los indicios de recuperación. Uno de los aspectos temporales más estudiados de las memorias autobiográficas es la exactitud al fechar los sucesos. Diversos estudios (ver Conway, 1990) han mostrado que las fechas exactas de cuándo ocurrió un suceso no están almacenadas en la memoria, se infieren después del recuerdo. El fechado de los sucesos se produce tomando como referencia sucesos especialmente conocidos (por ejemplo la fecha de nacimiento, el día de licenciatura, cuando el hombre fue por primera vez a la luna, etc.), de forma que en algunos casos pueden conocerse las fechas exactas de ocurrencia de un hecho, aunque esta estrategia también puede producir sesgos importantes (Brown, Rips y Shevell, 1985).
Se ha afirmado, también, que es difícil recordar sucesos acaecidos con una edad menor de cinco años. Este fenómeno se conoce con el nombre de amnesia infantil y una posible explicación tiene que ver con el hecho de que hasta esa edad el sistema neurológico no está desarrollado completamente (Moscovitch, 1985). Aunque otras explicaciones ponen más énfasis en que los niños menores de esta edad carecen de lenguaje apropiado, y en que la percepción adulta es muy diferente a la percepción de los niños muy pequeños, lo que impide el acceso a esas memorias por una cuestión relacionada con la dependencia de contexto. El psicoanálisis también proporciona una explicación a las amnesias infantiles (Freud, 1901) argumentando que se encuentran reprimidas por razones emocionales.
Por otro lado, al otro extremo de la vida nos encontramos con que, a partir de cierta edad, se produce un incremento en la recuperación de hechos autobiográficos. Este hecho se ha explicado por la importancia que se le concede a las memorias autobiográficas en el mantenimiento y desarrollo del concepto de persona. En los ancianos suelen producirse procesos de revisión de su vida. La función de estos procesos sería proporcionar un sentido a la vida, reduciendo los niveles de estrés y déficits afectivos relacionados con problemas existenciales que frecuentemente sufren las personas de edad avanzada.
Por otra parte, diversas investigaciones (v.g. Burke, Worthley y Martin, 1988) muestran que los ancianos presentan déficits de memoria autobiográfica en comparación con personas jóvenes, y sufren más frecuentemente el efecto de tenerlo en la punta de la lengua que aparece cuando se fracasa en el acceso a información disponible en la memoria (suele ocurrir frecuentemente con nombres) aun cuando es posible recuperar información accesoria relacionada (inicial, número de sílabas, con qué rima, etc.).

3.8.Práctica propuesta

Objetivo
El principal objetivo es realizar un experimento que analice las características de las memorias autobiográficas que permitirían distinguirlas de hechos imaginados. Esta propuesta de práctica tiene como base un experimento realizado por Johnson y colaboradores en el marco de los estudios sobre los procesos de control de la realidad (Johnson, Foley, Suengas y Raye, 1988).

3.9.Definición de variables

Variables independientes:

  • Origen de los recuerdos: recuerdos perceptivos vs. recuerdos autogenerados (intrasujetos).

  • Edad del recuerdo: reciente vs. infantil (intersujetos).

Variable dependiente:

  • Características de los recuerdos. Que se medirán a través del cuestionario MCQ.

3.10.Sujetos

Necesitaremos dos grupos de sujetos con características poblacionales similares.

3.11.Material

Utilizaremos el cuestionario sobre características de la memoria (MCQ) utilizado por Johnson y cols. (1988) (ver apéndice). Consistente en preguntas que evalúan los recuerdos en un amplio rango de características de memoria, donde los sujetos deben responder a la mayoría de las preguntas en una escala de 7 puntos, siendo 1 "poco" y 7 "mucho".

3.12.Procedimiento

Se pedirá a los sujetos que recuerden un suceso concreto que les haya ocurrido, como por ejemplo ir a comprar a una tienda, visitar a un familiar o ir al médico de urgencias. Por otro lado se les pedirá que imaginen que realizan alguna de estas actividades y que recuerden un sueño que hayan tenido. La mitad de los sujetos describirán sucesos recientes y la otra mitad sucesos que les hayan ocurrido en su infancia, de igual modo los sueños e imaginaciones serán recientes o infantiles. Cada vez que describan un hecho, deberán contestar el cuestionario sobre características de memoria (MCQ).

3.13.Resultados: análisis y discusión

Deberemos comparar las respuestas dadas al cuestionario sobre características de memoria (MCQ) de los sujetos de cada grupo experimental (recuerdo reciente versus recuerdo infantil) para cada tipo de descripción de memoria (recuerdos perceptivos o recuerdos autogenerados). Para facilitar la discusión de los resultados puede ser de utilidad la realización de gráficas y tablas con los datos obtenidos.

3.14.Referencias

M. L. Alonso-Quecuty (1992). Emoción, motivación y memoria. En J. Mayor y M. de Vega (Comps.), Memoria y Representación. Madrid: Alhambra.

3.15.Notas

  1. Algunas de las variables que afectan a la exactitud de las memorias autobiográficas han sido estudiadas en el marco de la Psicología del testimonio que se analizan en el capítulo veintidós.