El projecte d’investigació

  • David Rodríguez-Gómez

    Professor del Departament de Pedagogia Aplicada de la Universitat Autònoma de Barcelona, investigador de l’Equip de Desenvolupament Organitzatiu i col·laborador docent a la Universitat Oberta de Catalunya, és llicenciat en Pedagogia i doctor en Qualitat i Processos d’Innovació Educativa per la Universitat Autònoma de Barcelona. La seva investigació se centra en tres àmbits: els processos de canvi en les organitzacions (gestió del coneixement, desenvolupament organitzatiu i aprenentatge informal); l’abandonament, la retenció i el reingrés dels estudiants universitaris, i l’ús de la tecnologia a les institucions educatives.

PID_00248077
Cap part d'aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i la coberta, no pot ser copiada, reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si és elèctric com químic, mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia o per altres mètodes, sense l'autorització prèvia per escrit dels titulars del copyright.

Introducció

A diferència del que passa en altres ciències socials, la investigació en educació, tal com veurem en aquest text, queda clarament condicionada, no solament pel tipus de col·lectius als quals va o hauria d’anar destinada (per exemple, alumnat, professorat, directius d’institucions educatives, famílies, equips psicopedagògics, agents socioeducatius i responsables de polítiques educatives, entre altres), sinó també per les persones que poden facilitar informació sobre la realitat educativa objecte d’estudi.
La investigació educativa, des d’una perspectiva aplicada com la que aquí abordarem, ha de constituir-se com la base de la intervenció educativa. Els resultats d’una investigació educativa no només ens han de servir per fonamentar, justificar o donar suport a les decisions que es prenen en el disseny i el desenvolupament de qualsevol intervenció, sinó que també ens aporten informació valuosa sobre l’èxit i l’adequació d’aquestes intervencions.
Com a primera aproximació a la investigació en educació, i sense voler ser exhaustius, aquests materials ofereixen, en primer lloc, algunes orientacions bàsiques sobre el desenvolupament de la pregunta d’investigació i la formulació del problema a partir d’una anàlisi crítica de la realitat educativa. En segon lloc, per tal de facilitar l’elecció de la metodologia d’investigació, es resumeixen les característiques bàsiques dels mètodes d’investigació més habituals en l’àmbit educatiu (quantitatius, qualitatius i mixtos). Finalment, el darrer apartat d’aquests materials pretén ajudar els professionals de l’educació a planificar el treball de camp d’una investigació proporcionant algunes nocions sobre les principals tècniques d’investigació (és a dir, el qüestionari, l’entrevista, el grup de discussió i l’observació participant i no participant), les tipologies de mostreig i alguns aspectes logístics operatius claus a considerar durant el desenvolupament del treball de camp.
Aquests materials pretenen ajudar a fer que els futurs professionals de l’educació siguin capaços de desenvolupar processos d’investigació que els proporcionin les evidències necessàries per fonamentar i avaluar les seves intervencions educatives als àmbits formal, sociocomunitari o laboral.

Objectius

Concretament, els objectius que es pretenen assolir són:

  1. Identificar i formular el problema de la investigació a partir de l’avaluació crítica de la realitat educativa i d’una revisió crítica de la literatura específica de l’àmbit d’intervenció educativa.

  2. Seleccionar de manera fonamentada la metodologia d’investigació més adient.

  3. Dissenyar i gestionar el treball de camp en funció de la metodologia, les tècniques d’investigació i els agents socioeducatius implicats.

1.Desenvolupament de la pregunta d’investigació

En aquest primer apartat veurem molt breument algunes propostes que ens ajudaran a identificar el problema i a formular la pregunta d’investigació a partir d’un posicionament i una anàlisi crítica de la realitat educativa. Així mateix, es recullen algunes idees bàsiques que permeten formular el propòsit d’investigació. En segon lloc, s’estableix la importància de la revisió bibliogràfica com a part del procés d’investigació i se suggereixen algunes pistes que ens poden ajudar tant a sistematitzar la cerca documental com a elaborar el marc teòric del nostre estudi.

1.1.Avaluació de la situació abans de la intervenció educativa

Els contextos socioeducatius i escolars (per exemple, grups socials, famílies, grups d’iguals, espais d’oci, comunitats educatives, organitzacions escolars), tant des dels seus marcs normatius i socials com des dels institucionals, són realitats molt diverses, complexes i altament dinàmiques que requereixen que els professionals de l’educació no només dominin els coneixements teòrics i pràctics propis del seu àmbit, sinó que també siguin capaços de reconèixer i analitzar els diferents factors implicats en els fets educatius. D’aquesta manera es facilitaran intervencions rigoroses fonamentades en evidències empíriques.
La definició del problema és el punt de partida efectiu de qualsevol disseny d’investigació. La necessitat d’investigar està vinculada a la necessitat de donar resposta a un problema concret. La definició de l’àrea problemàtica ja té entrada amb tot l’estatus d’una activitat científica.
El primer aspecte al qual hem de parar atenció és l’origen del problema de la investigació. Aquest problema pot originar-se des de la teoria o pot sorgir d’una situació pràctica. L’essència del problema d’investigació radica en el fet de poder respondre a la pregunta: de què es tracta?
Tota investigació comença amb un interrogant que cal resoldre. Aquesta pregunta inicial i la delimitació del problema d’investigació condicionaran la formulació de les finalitats i els objectius del disseny, i viceversa, ja que la mateixa conceptualització i el mateix plantejament del problema, des d’una perspectiva i un context donat, en condicionen la interpretació. En paraules de Martin Heidegger (2006, p. 28):

«Tota pregunta és una cerca. Tota cerca està guiada per allò que se cerca. Preguntar és cercar, conèixer l’ens pel que fa al fet que és i al seu ésser així.»

Es podria dir que la investigació segueix la fórmula dialògica del binomi pregunta-resposta, és a dir, que a cada tipus de pregunta li correspon la seva resposta. Cada manera de preguntar implica un què, que és el nostre objecte d’estudi, i n’oblida molts d’altres. Com ja és ben sabut, formular correctament una pregunta no assegura una bona resposta (això depèn del mètode emprat per a buscar-la), però és el primer pas per aconseguir-ho.
La definició del problema se sol realitzar seguint els passos següents:
1) identificació i delimitació del problema;
2) valoració del problema;
3) formulació del problema.
Per a valorar el problema, l’investigador es pot formular preguntes com ara aquestes: el problema és real?, el problema és d’interès?, el problema és rellevant?, el problema és factible?, el problema és innovador?
La figura 1 mostra amb claredat les diverses etapes de la fase de plantejament del problema.
Figura 1. Etapes del plantejament del problema
Font: Latorre, Rincón i Arnal (2003, p. 59)
Font: Latorre, Rincón i Arnal (2003, p. 59)
Tal com assenyalen Kerlinger i Lee (citats a Sabariego i Bisquerra, 2004) podem distingir tres criteris per formular correctament el problema d’investigació:
1) El problema ha d’expressar una relació entre dues o més variables (si bé en els estudis qualitatius això no és un requisit).
2) El problema ha d’estar formulat clarament i sense ambigüitat mitjançant una pregunta o diverses preguntes que s’orienten cap a les respostes que es busquen en la investigació.
3) El plantejament del problema ha d’implicar la possibilitat de fer una prova empírica que confirmi o no les hipòtesis (les solucions proposades al problema s’han de poder verificar a la pràctica) o de dur a terme una recollida de dades (d’acord amb l’enfocament inductiu característic de les investigacions qualitatives, la recollida i l’anàlisi de les dades es poden fer servir per a descobrir el problema d’investigació més rellevant).
El tipus de problema i la manera d’abordar-lo difereixen lleugerament entre estudis quantitatius i qualitatius. Morse (1991) assenyala que les característiques pròpies d’un problema d’investigació des de la perspectiva qualitativa són les següents:

  • El concepte és immadur a causa d’una clara manca de teoria i investigació prèvia.

  • És probable que la teoria disponible sigui imprecisa, inapropiada, incorrecta o esbiaixada.

  • Hi ha la necessitat d’explorar i descriure el fenomen i desenvolupar una teoria.

  • La naturalesa del fenomen no s’ajusta a les mesures quantitatives.

Des del punt de vista quantitatiu, el problema està clarament dirigit a delimitar i entendre els factors o les variables que influeixen en un resultat determinat (Creswell, 2009). Pel que fa als objectius de la investigació, estan relacionats estretament amb el problema plantejat. La missió dels objectius és indicar la direcció, les finalitats i les expectatives del procés. Alguns autors (per exemple, Hernández et al., 2003; Sabariego i Bisquerra, 2004), entre els quals ens incloem, identifiquen els objectius de la investigació com un aspecte a considerar dins la fase de definició del problema. Segons Sabariego i Bisquerra (2004, p. 95):

«Els objectius de la investigació tenen la finalitat d’assenyalar allò que es pretén i allò a què s’aspira en la investigació.»

Per Creswell (2003, p. 87):

«La declaració del propòsit estableix la direcció per a la investigació. De fet, la declaració del propòsit és el comunicat més important d’una investigació, des del qual es desenvolupen la resta d’aspectes de la investigació.»

Figura 2. Tipus fonamentals d’investigacions segons l’objectiu
Font: Sabariego i Bisquerra, 2004, p. 199
Font: Sabariego i Bisquerra, 2004, p. 199
Els objectius d’una investigació es formulen, formalment, en infinitiu.
Exemple 1
«Identificar els factors que contribueixen a una millor adquisició de competències durant el període de pràctiques curriculars en els Graus de Mestre d’Educació Infantil i Mestre d’Educació Primària.» (Rodríguez, Meneses, i Armengol, 2017, p. 231)
«[Examinar] alguns dels factors que determinen el reingrés dels estudiants (sigui stop-out o transferència) en el cas particular del sistema universitari públic català.» (Rodríguez et al., 2016, p. 816)
«Examinar les diferències de gènere en les ocupacions estereotipades que els estudiants de secundària associen amb les TIC. [Aquest estudi] observa l’ús que fan els estudiants d’ensenyament secundari de les referències masculines en les seves descripcions d’ocupacions de les TIC.» (Sáinz, Meneses, Fàbregues, i López, 2016, p. 185)
Podem classificar els objectius en diferents taxonomies:

  • objectius d’explicar

  • objectius de descriure

  • objectius de correlació

  • objectius de comprendre

  • objectius de «solucionar problemes pràctics»

A la figura 2, Sabariego i Bisquerra (2004) relacionen els objectius d’investigació amb els tipus principals d’investigació. Al marge del que ja hem comentat sobre la importància, les característiques i la formulació genèrica dels objectius d’investigació, a la taula següent podeu veure alguns trets propis de les tres possibles aproximacions metodològiques.
Taula 1. Formulació d’objectius

Proposta qualitativa

  • Utilitzen paraules com propòsit, objectiu o intenció, entre altres, per destacar la seva importància en la comprensió i el desenvolupament de l’estudi.

  • Se centren un únic fenomen, concepte o idea.

  • Utilitzen verbs en infinitiu (per exemple, desenvolupar, descriure, comprendre, examinar, descobrir, etc.).

  • En el cas de dissenys emergents, s’utilitzen paraules i frases neutres, no directives o prescriptives. Així, per exemple, direm explorar models de formació en línia i no explorar models reeixits de formació en línia.

  • Proporcionen una definició inicial (no determinant) del fenomen que és objecte d’estudi.

  • Suggereixen l’estratègia d’investigació utilitzada.

  • Esmenten els participants en l’estudi.

  • Comenten el context en el qual es desenvoluparà la investigació.

Proposta quantitativa

  • Utilitzen paraules com propòsit, objectiu o intenció, entre altres, per destacar l’objectiu principal de l’estudi.

  • Identifiquen el marc teòric o conceptual que es «provarà» a l’estudi.

  • Identifiquen les variables implicades en l’estudi (dependents, independents, etc.).

  • Inclouen expressions que relacionen les variables dependents i independents (per exemple, la relació entre, comparació de).

  • Ordenen la presentació de variables seguint l’ordre següent: VI → V intervinent → VD → V control.

  • Estableixen el tipus d’estratègia d’investigació utilitzada en l’estudi.

  • Fan referència als implicats, a les unitats d’anàlisis i al context en el qual es desenvolupa l’estudi.

  • Inclouen una definició general de les variables clau en l’estudi.

Proposta metodològica mixta

  • Comencen, com en els casos anteriors, per paraules clau identificatives com propòsit, objectiu o intenció.

  • Indiquen el tipus de metodologia mixta utilitzada (seqüencial, concurrent o transformacional).

  • Justifiquen la utilització de la metodologia mixta.

  • Consideren les característiques de la formulació d’objectius qualitatius (se centren en un únic fenomen, utilitzen verbs en infinitiu i llenguatge neutral, consideren l’estratègia d’investigació i identifiquen els implicats i el context).

  • Inclouen les característiques de la formulació d’objectius quantitatius (identifiquen la teoria de base i les variables implicades, estableixen la relació entre variables o la comparació de grups, ordenen l’exposició de variables, comenten l’estratègia d’investigació utilitzada i especifiquen els participants i context).

  • Tenen en compte informació addicional sobre opcions específiques per a la recollida de dades, tant quantitatives com qualitatives.

Font: Creswell (2003, pp. 88-100)

1.2.Fonamentació de la intervenció educativa

Un cop definit el problema d’investigació, tal com s’ha explicat en el punt anterior, cal iniciar el procés de revisió bibliogràfica i documental que ens ajudi a acabar de perfilar no només el problema i els objectius, sinó la posterior construcció d’instruments (en cas de seguir un procediment deductiu), així com la discussió dels resultats.
La revisió bibliogràfica i documental constitueix un dels pilars principals en els quals se sosté la investigació educativa. L’elaboració del marc teòric a partir de la revisió documental resulta imprescindible, ja que, fonamentalment, ens permet delimitar amb més precisió el nostre objecte d’estudi i constatar l’estat de la qüestió. Així s’evita tornar a descobrir la roda, és a dir, resoldre un problema que ja ha estat resolt anteriorment per altres investigadors. De la mateixa manera, aquesta revisió de la literatura permet a l’investigador establir la importància de l’estudi que vol desenvolupar i, posteriorment, comparar-ne els resultats amb els d’altres estudis similars.
Evidentment, abans d’iniciar la revisió bibliogràfica, hem de tenir una idea aproximada del tòpic sobre el qual volem treballar. Hi ha diverses estratègies que ens poden ajudar en aquesta delimitació inicial del tema d’estudi; una és formular un títol temptatiu (working title) o una pregunta breu sobre el tema d’estudi i algunes paraules clau que farem servir en la cerca bibliogràfica.
Per les seves característiques, la revisió documental és, segurament, la fase del procés d’investigació educativa que s’ha vist influïda abans per l’impacte de les noves tecnologies de la informació i de la comunicació. Així doncs, davant de la gran quantitat d’informació disponible actualment, qualsevol investigador que es valori ha de conèixer les fonts documentals principals i dominar els mecanismes d’accés, cerca, recopilació i organització de la documentació esmentada.
Amador (1998) considera que el procés de revisió documental comprèn tres etapes (vegeu la figura 3): consulta documental, contrast de la informació i anàlisi històrica del problema.
Figura 3. Fases de la revisió documental
Font: Amador, 1998
Font: Amador, 1998
Latorre, Rincón, i Arnal (2003) defineixen, a partir d’Ekman (1989), la revisió documental com el procés dinàmic que consisteix essencialment en la recollida, la classificació, la recuperació i la distribució de la informació.
Encara que operativament el procés de revisió documental es pugui desenvolupar de manera independent de l’enfocament metodològic utilitzat, no passa el mateix amb el seu ús, el seu sentit i la seva presentació. Des d’un enfocament quantitatiu se sol presentar una extensa revisió bibliogràfica (a l’inici, per presentar el problema, i al final, per comparar i discutir resultats) per descriure l’objecte d’estudi i proporcionar un marc a les preguntes d’investigació i a la hipòtesi. En canvi, des d’un vessant qualitatiu, la revisió de la literatura adopta una funció més comprensiva i molt menys prescriptiva. La diversitat de propostes qualitatives fa que l’ús de la revisió bibliogràfica també sigui variat. En la taula següent proporcionem una aproximació a algunes de les possibilitats existents.
Taula 2. Ús de la literatura en estudis qualitatius

Ús de la literatura

Criteris

Exemples de possibles

estudis

La literatura s’utilitza per a «emmarcar» el problema en la introducció de l’estudi.

Hi ha d’haver literatura disponible.

Es pot fer servir en qualsevol tipus d’investigació qualitativa.

La literatura es presenta en una secció diferenciada, com a «revisió de la literatura».

Ha de ser la proposta més acceptable per una audiència familiaritzada amb les revisions documentals des d’una perspectiva més tradicional i positivista.

Aquesta opció es fa servir en els estudis que disposen d’un marc teòric potent a l’inici de l’estudi, com, per exemple, etnografies o estudis de teoria crítica.

La literatura es presenta al final de l’estudi i esdevé la base per realitzar les comparacions i contrastar els resultats de l’estudi qualitatiu.

Aquesta proposta és la més apropiada per a processos «inductius» d’investigació qualitativa.

És susceptible d’utilització en qualsevol tipus de disseny qualitatiu, però és més popular en teoria fonamentada (grounded theory), ja que es contrasta la mateixa teoria amb altres d’identificades en la revisió bibliogràfica i documental.

Font: Creswell (2003, p. 31)

Diferenciem entre fonts de documentació primàries (textos complets i originals) i fonts de documentació secundàries (seleccionen, referencien i/o resumeixen la informació primària). Normalment, accedim a les fonts de documentació primària per mitjà de les secundàries.
Tal com ens indiquen (Lorenzo, Martínez, i Martínez, 2004) no és funcional que un investigador faci servir un nombre excessiu de fonts d’informació, sinó que ha de ser capaç de seleccionar les que responguin millor a les necessitats i als interessos de la investigació.
1.2.1.Organització i construcció del marc teòric
Organitzar i construir un marc teòric és, segurament, una de les tasques més complexes en l’elaboració de qualsevol projecte de recerca, independentment de la seva extensió.
El primer dilema al qual ens haurem d’enfrontar serà l’estructura del marc teòric. Tot i que les paraules clau utilitzades durant la cerca bibliogràfica i, inclús, una primera lectura d’algunes de les fonts, ens pot oferir pistes sobre quins grans tòpics podem abordar, el desafiament és sempre trobar un argument o fil conductor que no només justifiqui la presència dels tòpics seleccionats, sinó que també acompanyi el lector, com si es tractés d’una bona novel·la.
Una bona estratègia per trobar aquesta justificació i aquest fil conductor és la construcció d’un mapa conceptual on s’explicitin els temes principals del nostre marc teòric i la relació que s’estableix entre ells (vegeu la figura 4).
Figura 4. Contingut i estructura del marc teòric
Font: Rodríguez-Gómez (2015, p. 20)
Ampliació
Font: Rodríguez-Gómez (2015, p. 20)
Aquesta argumentació pot seguir una estructura narrativa que podríem considerar causal, en què cada element o tòpic presentat ens porta al següent (vegeu la figura 5), o podria seguir una estructura menys concatenada, en què els diferents tòpics presentats vagin construint el marc de referència a partir del qual l’investigador analitzarà les seves dades (vegeu la figura 6).
Figura 5. Exemple d’estructura concatenada
Font: Rodríguez-Gómez, D. i Gairín, J. (2015). Unravelling knowledge creation and management in educational organisations: barriers and enablers. Knowledge management research & practice, 13(2), 149-159.
Font: Rodríguez-Gómez, D. i Gairín, J. (2015). Unravelling knowledge creation and management in educational organisations: barriers and enablers. Knowledge management research & practice, 13(2), 149-159.
Figura 6. Exemple d’estructura nuclear
Font: Meneses, J., Fàbregues, S., Rodríguez-Gómez, D., i Ion, G. (2012). Internet in teachers’ professional practice outside the classroom: Examining supportive and management uses in primary and secondary schools. Computers & education, 59 (3), 915-924.
Font: Meneses, J., Fàbregues, S., Rodríguez-Gómez, D., i Ion, G. (2012). Internet in teachers’ professional practice outside the classroom: Examining supportive and management uses in primary and secondary schools. Computers & education, 59 (3), 915-924.
Un cop tenim clara l’estructura del nostre marc teòric, el pas següent és començar a redactar-lo. Sempre hem d’estar oberts, si és necessari, a petites modificacions d’aquesta estructura.
Tot i que existeixen una multitud de manuals que ofereixen orientacions bàsiques per a la redacció d’un marc teòric, resumim aquí alguns elements claus:

  • Familiaritzar-se amb el llenguatge científic i professional. Per aconseguir-ho, l’única alternativa és llegir textos científics (per exemple, articles, informes d’investigació o tesis doctorals).

  • Triar el temps verbal i la persona que farem servir per redactar. Si reviseu textos científics veureu que habitualment s’utilitza el present d’indicatiu i la primera persona del plural (per exemple, «En aquesta investigació ens hem proposat abordar una de les problemàtiques més importants que afecten els centres d’acollida de menors...») o l’impersonal (per exemple, «En aquesta investigació s’ha abordat una de les problemàtiques més importants que afecten els centres d’acollida de menors...»). A vegades també podem trobar redactats que utilitzen el pretèrit imperfet (per exemple, «En aquesta investigació ens vam proposar abordar una de les problemàtiques més importants que afecten els centres d’acollida de menors...»). En qualsevol cas, sigui quin sigui el temps verbal i la persona, cal que siguem consistents de la seva utilització al llarg de tot el text.

  • És convenient elaborar un llistat de sinònims dels conceptes o tòpics clau de l’estudi per no repetir-nos en excés. En qualsevol cas, cal tenir molt present que es tracta d’un text científic i no d’una novel·la.

  • La univocitat i la claredat d’idees són aspectes claus. Cal formular frases curtes i simples que respectin l’estructura sintàctica bàsica (és a dir, subjecte, verb i predicat) i evitar fórmules habituals en altres tipus de textos, com els subjectes el·líptics o les oracions subordinades.

  • Cal intentar acompanyar sempre totes les afirmacions de dades o referències que les justifiquin. De tant en tant pot resultar convenient aportar una cita textual, així que pot resultar una estratègia adequada tenir-ne unes quantes de recopilades.

  • Has d’estar preparat per escriure i reescriure més d’una vegada el text. En aquest sentit, resulta altament recomanable anar emmagatzemant diferents versions del text i totes les notes preses sobre les decisions que vagis prenent en relació amb l’estructura i el contingut del text.

Finalment, cal tenir molt present que, tot i que el fet de disposar de gran part de la documentació en format electrònic ens pot temptar a utilitzar de tant en tant la funció de «Talla i enganxa» del nostre processador de text, això és plagi, així que no ho facis. Si consideres que un fragment de text d’un altre autor il·lustra adequadament les teves idees, l’has de referenciar adequadament. En qualsevol cas, recorda que, tal com hem anat suggerint al llarg d’aquestes línies, cal que el teu marc teòric tingui una línia argumental clara, i això passa per no fer un ús abusiu de les cites textuals que trenquin la teva narrativa.

1.3.Disseny de la intervenció educativa

Avui en dia ningú posaria en dubte que tot allò que es fa en medicina, siguin procediments altament complexos i nous, com tot allò que es fa amb cèl·lules mares, o intervencions més habituals, com les campanyes de vacunació contra la grip, han de basar-se en els resultats de les recerques mèdiques. Tampoc podem imaginar-nos que els dissenys de cotxes, trens o avions es desenvolupin al marge dels estudis desenvolupats des de la física o la recerca sobre nous aliatges. En canvi, quan analitzem l’àmbit de l’educació, veiem que aquesta tradició de fonamentar i avaluar les nostres decisions i accions en la recerca, en les evidències dels estudis, està molt lluny de ser una realitat. Tot i els esforços nacionals i internacionals per apropar la investigació a la pràctica educativa (un exemple és la creació del Centre per a la Investigació i la Innovació Educativa de l’Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmics) existeix una separació evident entre la recerca en educació i la pràctica educativa.
Tal com ens indica Hempenstall (2006, p. 83):

«[...] històricament l’educació ha adoptat noves idees periòdicament, però ho ha fet sense una avaluació a gran escala i sense la investigació científica necessària per distingir les reformes efectives d’aquelles ineficaces. Aquesta manca d’una perspectiva científica ha impedit la millora sistemàtica del sistema educatiu i, durant molt de temps, un creixement de la professió docent.»

La complexitat, la incertesa, el dinamisme de la pràctica professional, així com les exigències canviants cap als centres educatius i els diferents àmbits socioeducatius i de formació (per exemple, incorporació de tecnologies mòbils a les escoles, aprenentatge informal en l’àmbit laboral, generació de sistemes de gestió del coneixement, nous espais i temps escolars, etc.) aconsellen fonamentar les nostres decisions i, per tant, les nostres intervencions en evidències empíriques que els investigadors, i fins i tot els mateixos professionals pràctics, van aportant. Aquest apropament entre la pràctica educativa i la recerca educativa exigeix una estreta cooperació entre tots els agents implicats, així com el desenvolupament d’una recerca educativa aplicada fonamentada en les necessitats expressades pels professionals pràctics, i la formació d’aquests professionals pràctics en l’ús i la generació d’evidències.
Tal com destaquen des de la xarxa EIPEE, les evidències es poden utilitzar de maneres moltes diverses durant la pràctica educativa (vegeu la figura 7).
Figura 7. Usos de la investigació en la pràctica educativa
Font: http://www.eippee.eu/cms/Default.aspx?tabid=3206.
Font: http://www.eippee.eu/cms/Default.aspx?tabid=3206.
Finalment, perquè l’evidència pugui utilitzar-se durant la pràctica educativa, no només ha de ser de lliure i fàcil accés, sinó que també hauria de complir uns estàndards bàsics de qualitat, claredat, pertinència i oportunitat.
Exemple 2
En el marc de les iniciatives creixents per promoure un accés més àgil i lliure als resultats d’investigació i a les propostes d’innovació finançades amb fons públics, el programa Erasmus + de la Unió Europea posa a disposició de tots els ciutadans els resultats dels projectes finançats: http://ec.europa.eu/programmes/erasmus-plus/projects.
En aquest exercici d’intentar fonamentar les nostres decisions en evidències, hem de ser molts conscients que l’aproximació que fem a la realitat educativa, tant per a la seva anàlisi com per al disseny de propostes d’intervenció, mai és asèptica. Cal tenir molt presents els diferents marcs i models que, en cada moment històric, marquen les tendències en el nostre context. Tot i que en aquesta assignatura no abordarem els diferents models i posicionaments teòrics propis de cada àmbit professional, sí que volem recordar, tal com ja avançàvem a la introducció, les característiques principals dels tres grans àmbits d’intervenció educativa:
1) Intervenció educativa per a la millora de la pràctica educativa: àmbit propi d’aquells professionals que exerceixen la seva tasca de diagnòstic, d’assessorament i d’orientació en contextos formals de qualsevol etapa educativa.
2) Intervenció educativa en l’àmbit sociocomunitari: inclou el disseny, el desenvolupament i l’avaluació de programes, així com l’orientació, l’assessorament i la supervisió d’equips en l’àrea de l’educació no-formal (per exemple, centres de dia, centres penitenciaris, famílies en situació de risc social o projectes d’alfabetització digital, entre altres).
3) Intervenció educativa en l’àmbit laboral: centrats en l’àmbit de les organitzacions, els professionals especialitzats en aquest àmbit analitzen i intervenen (per exemple, orientació i inserció laboral, desenvolupament professional) des d’una perspectiva sociolaboral per intentar que les organitzacions siguin espais laborals més efectius, més eficients i més humans.

2.Elecció de la metodologia d’investigació

L’elecció de la metodologia d’investigació constitueix un element clau i essencial de qualsevol procés d’investigació. Intentar mostrar en poques pàgines una panoràmica general de tot el ventall de metodologies d’investigació en educació és una tasca altament complexa. Tot i això, aquest és precisament l’objectiu d’aquest tercer apartat: oferir una revisió introductòria dels mètodes d’investigació (quantitatius, qualitatius i mixtes) més habituals en l’àmbit educatiu. Així doncs, en primer lloc, un cop feta una primera introducció general amb aspectes transversals de la investigació en educació, entrarem amb una mica més de detall en la revisió dels mètodes d’investigació quantitatius, incidint especialment en les metodologies experimental, d’enquestes i observacional. En segon lloc, abordarem algunes metodologies pròpies de la investigació qualitativa en ciències socials, com la investigació narrativa, la fenomenològica, la teoria fonamentada, l’etnografia, l’estudi de casos, la investigació-acció i la investigació basada en el disseny. Finalment, recollirem algunes notes essencials sobre els mètodes mixtos oferint algunes pinzellades sobre els procediments seqüencials, concurrents i transformadors.

2.1.Introducció als mètodes d’investigació

La complexitat de l’univers educatiu ens recorda les limitacions i potencialitats inherents de les diferents maneres d’aproximar-nos al fenomen educatiu. No hi ha un mètode vàlid per se. Així mateix, com ja suggerim a l’inici d’aquest mòdul, les implicacions pràctiques necessàries de la investigació educativa condicionen en gran mesurada el disseny d’investigació.
L’elecció del mètode amb què ens acostem a la «realitat» determina la conceptualització, els interrogants formulats, els plantejaments teòrico-pràctics posats en marxa i, per tant, les conclusions assolides en l’aproximació esmentada. L’elecció del mètode és, doncs, una qüestió fonamental per a tota activitat científica, malgrat que, sovint, respon a criteris arbitraris i ideològics. Tot i això, mai hem d’oblidar que la metodologia d’investigació sempre ha d’estar al servei dels objectius del nostre estudi.
Els primers interrogants que s’obren davant de la diversitat de mètodes d’investigació no són banals: quin mètode hem d’utilitzar per a desenvolupar la nostra investigació? Quina metodologia és més adequada i per què? L’essència de la qüestió del mètode no rau en la naturalesa de les metodologies (quantitatives/ qualitatives) ni en els objectes d’estudi (naturals/socials), com s’ha dit sovint, sinó en els objectius i les finalitats de la investigació.
Així, doncs, no hem de buscar la resposta a aquests interrogants més enllà del marc de la investigació, ja que els objectius plantejats són els que han de ser coherents amb la metodologia del procés d’investigació.
Exemple 3
Si l’objectiu del meu estudi és «comprendre els significats i les pràctiques amb comportaments addictius cap a les tecnologies», és probable que hagi de recórrer a un estudi etnogràfic que em permeti acostar-me a les trajectòries biogràfiques i narratives dels joves en qüestió.
En canvi, si l’objectiu del meu estudi fos «conèixer les edats d’inici de l’ús abusiu de les xarxes socials», segurament seria més adient dissenyar una investigació ex-post-facto.
Per tant, més enllà de caure en posicions ideològiques tan incondicionals com estèrils, l’investigador ha d’indagar rigorosament quin és el mètode d’investigació més pertinent per a cada situació, i molt sovint es veurà forçat a combinar les metodologies esmentades.
Sovint, el dilema de la investigació quantitativa i la investigació qualitativa s’ha plantejat en termes d’una innecessària i improductiva confrontació. El debat sobre les metodologies d’investigació quantitatives i qualitatives ha estat una constant en el món de les ciències socials i de l’educació. Aquest debat té les seves arrels en les tradicions científiques, epistemològiques i filosòfiques del pensament occidental. Més enllà d’iniciar un discurs sobre la història de la ciència, cal destacar que aquest pluralisme metodològic, més que confondre l’investigador, ha de proporcionar-li una diversitat metodològica que li permeti ampliar, optimitzar i perfeccionar l’activitat investigadora.
En el camp de la investigació en ciències socials i, concretament, en l’àmbit educatiu, hi ha una gran diversitat de tipologies d’investigació que responen a criteris molt variats, sovint arbitraris. En les línies següents, sense intenció de fer una revisió exhaustiva de totes les classificacions o tipologies metodològiques existents, mostrem les que ens puguin resultar d’utilitat en la nostra tasca investigadora.
Tal com ens indiquen Moya, Rincón, Valcárcel, Escudero, i Benito (2005) les modalitats principals d’investigació en educació es poden descriure i analitzar mitjançant alguns criteris de classificació, com són, entre d’altres, l’organització i estructuració de la investigació (més conceptualització i operativització de les variables), el grau d’intervenció o implicació (per part de l’investigador) i la naturalesa dels objectius (contrastar, descriure, valorar, millorar) (vegeu la figura 8).
Figura 8. Criteris de classificació de la investigació
Font: Moya et al. (2005, p. 127)
Font: Moya et al. (2005, p. 127)
La ubicació de les diverses modalitats d’investigació en algun dels quadrants de la figura 8 no és excloent, sinó que presenta una certa flexibilitat. Així doncs, per exemple, les investigacions avaluatives es podrien situar en qualsevol dels quatre quadrants presentats.
Amb l’objectiu d’orientar el lector en aquest mar metodològic presentem tot seguit un quadre resum (vegeu la taula 3) en el qual distingim algunes de les opcions metodològiques que es desenvolupen al llarg del text.
Taula 3. Perspectives metodològiques i tipus d’investigació

Metodologies

Tipus d’investigació

Empiricoanalítica

(quantitativa)

Experimental

Quasiexperimental

Ex-post-facto

Constructivista

(qualitativa)

Fenomenològica

Interaccionisme simbòlic

Etnografia

Teoria fonamentada

Etnometodologia

Fenomenogràfica

Estudi de cas

Biograficonarrativa

Hermenèutica

Històrica

Sociocrítica

(qualitativa)

Investigació-acció

Participativa

Col·laborativa

Feminista

Avaluativa

Investigació basada en el disseny

Font: Cohen i Manion (2002); Rincón et al. (1995)

Tot i això, una decisió prèvia a l’elecció metodològica ha de centrar-se en el tipus de dades que volem, o podem, utilitzar en els nostres estudis: generarem dades pròpies o recorrerem a dades secundàries? És habitual que en l’àmbit educatiu es recorri a l’ús de dades secundàries (habitualment, generades per alguna administració pública, ONG o fundació), a causa de la manca de temps i/o recursos.
És probable que les dades que trobem no estiguin estructurades o recollides de la manera que voldríem, però serà feina nostra intentar adequar-les. Hem de fugir de la idea que les úniques dades vàlides són aquelles que nosaltres recollim. De fet, operativament resulta impossible o molt complicat que un únic investigador o una institució petita pugui recollir dades de mostres tan àmplies com alguns dels organismes que abans hem suggerit.
Si optem per recollir nosaltres mateixos les dades, independentment de la nostra opció metodològica, hem de considerar una sèrie de criteris que garanteixin el rigor, l’autenticitat i la validesa del procés d’investigació. Segons Lincoln i Guba (1985), aquests criteris regulatius són quatre (vegeu la taula 4): veracitat, aplicabilitat, consistència i neutralitat:
Taula 4. Criteris de rigor de les metodologies d’investigació

Criteris

Metodologia empiricoanalítica/quantitativa

Metodologia constructivista/qualitativa

Valor veritat. Isomorfisme que hi ha entre les dades recollides i la realitat.

Validesa interna

Credibilitat

Aplicabilitat. Possibilitat d’aplicar els descobriments a altres contextos.

Validesa externa

Transferibilitat

Consistència. Grau en què es repetirien els resultats si es tornés a replicar la investigació.

Fiabilitat

Dependència

Neutralitat. Seguretat de saber que els resultats no estan esbiaixats.

Objectivitat

Confirmació

Font: Rincón et al. (1995, p. 216)

  • Criteri de veracitat. Fa referència al rigor dels resultats i dels procediments utilitzats. Es correspon amb els criteris de validesa interna i credibilitat de metodologies empiricoanalítiques i sociocrítiques, respectivament.

  • Criteri d’aplicabilitat. Vol assegurar la rellevància i la generalització dels resultats de la investigació en altres contextos. Des d’una metodologia empiricoanalítica es correspondria amb la validesa externa i, des d’una metodologia sociocrítica, es correspondria amb el criteri de transferibilitat.

  • Criteri de consistència. Fa referència a l’estabilitat dels resultats, és a dir, a la mesura en què els resultats es repetiran si tornem a realitzar l’estudi en un context similar. El criteri d’estabilitat es denomina fiabilitat des de la perspectiva empiricoanalítica, i es concep com a dependència des de l’enfocament sociocrític.

  • Criteri de neutralitat. Més conegut com a objectivitat (enfocament empiricoanalític). Aquest últim criteri, tot i que no es pot assegurar totalment, queda reflectit en la utilització de tècniques i procediments intersubjectius.

2.2.Mètodes d’investigació quantitativa

Tal com hem comprovat anteriorment, la complexitat inherent a la realitat educativa fa que el pluralisme metodològic sigui l’opció més adequada per al seu estudi. No obstant això, a l’apartat que ens ocupa ens centrarem en les característiques pròpies de la metodologia quantitativa o empiricoanalítica, fonamentada en el paradigma positivista, que pren com a mètodes propis els de les ciències fisiconaturals. La generació de coneixement des d’aquesta perspectiva segueix un procés hipoteticodeductiu: revisió de teories existents, proposta d’hipòtesis, prova de les hipòtesis mitjançant el disseny d’investigació adequat. Els resultats poden confirmar la hipòtesi, o refutar-la, i obligar a buscar noves explicacions o hipòtesis de treball, o, en última instància, rebutjar la teoria.
Identifiquem tres tipus de metodologies empiricoanalítiques (Arnal, 2000; Mateo, 2000; Portell, Vives, i Boixados, 2003; Sans, 2004):
1) Experimentals. També conegudes com a experimentals autèntiques (de l’anglès true experimental design) es caracteritzen, bàsicament, per la manipulació intencional d’una o més variables independents, per observar-ne o mesurar-ne la influència en una o més variables dependents, i per l’assignació aleatòria dels subjectes.
2) Quasiexperimentals. Tot i que en aquest tipus d’investigacions també es produeix una manipulació de la variable o de les variables independents per observar-ne o mesurar-ne l’efecte en la variable o variables independents, la seva validesa interna es veu seriosament reduïda quan no es fan servir grups no equivalents (grups no assignats de manera aleatòria) i per la dificultat de controlar totes les variables en contextos reals. En canvi, justament el fet que aquest tipus d’investigacions tingui lloc en situacions reals, fa que la seva validesa externa sigui molt superior a les propostes purament experimentals. Tal com veiem en la taula següent, la metodologia quasiexperimental es caracteritza per un nivell de control inferior a la metodologia experimental, la qual cosa comporta una disminució de la validesa interna, però un augment de la validesa externa, ja que els resultats obtinguts són més representatius, és a dir, hi ha més possibilitats de generalitzar els resultats a altres subjectes, grups o situacions reals.
3) Ex-post-facto o no experimentals. Es tracta d’investigacions en què l’investigador no té cap control en les variables independents, perquè el fenomen estudiat ja ha passat o perquè no és possible controlar la VI. De la mateixa manera, tampoc no és possible assignar els participants de manera aleatòria. Com ens indica Mateo (2000), les metodologies ex-post-facto són les més utilitzades en l’àmbit educatiu i ens proporcionen tècniques per a descriure la realitat, analitzar relacions, categoritzar, simplificar i organitzar les variables que configuren l’objecte d’estudi.
Podem dividir les metodologies ex-post-facto en les següents:

  • estudis descriptius (estudis per enquesta i estudis observacionals),

  • estudis de desenvolupament (estudis longitudinals, estudis transversals i estudis de cohorts),

  • estudis comparativocausals,

  • estudis correlacionals (estudis de relacions, estudis predictius, anàlisi factorial, models causals o models d’equacions estructurals).

A partir de les característiques ja comentades de les tres metodologies podem obtenir alguns criteris que ens orientaran en l’elecció de l’una o de l’altra (vegeu la taula 5):

  • grau de control de les VI i de les variables estranyes

  • validesa interna i externa

  • naturalesa de la situació d’investigació (real o artificial)

  • objectius de la investigació (descriure relacions entre fenòmens, predir valors dels fenòmens o explicar relacions de causalitat entre fenòmens)

Taula 5. Criteris orientatius per seleccionar la metodologia més adient

Metodologia

Validesa interna

Validesa externa

Control

Situació

Objectius

Experimental

Major

Menor

Major

Artificial

Predir i explicar.

Quasiexperimental

Mitjana

Major

Mig

Natural

Predir i explicar.

Ex-post-facto

Menor

Major

Menor

Natural

Descriure.

Font: Latorre, Rincón, i Arnal (2003)

Independentment del disseny pel qual optem, quan detallem la nostra proposta d’investigació empiricoanalítica haurem de parar atenció a algunes qüestions bàsiques que Creswell (2003) ens recorda a la taula següent (vegeu la taula 6).
Taula 6. Llista de comprovació per dur a terme el disseny de propostes d’investigació experimental

Qui són els participants en l’estudi? De quina població provenen?

Com han estat seleccionats els participants? Es va fer servir un procediment aleatori per seleccionar-los?

Com es va produir l’assignació aleatòria?

Quants participants es preveu que hi ha d’haver als grups experimentals i de control?

Quina és la VD? Com es mesurarà? Quantes vegades serà mesurada?

Quin serà el tractament, estímul o condició experimental aplicat? Com s’operativitzarà?

Les variables seran covariades en l’experimentació? Com seran mesurades?

Quin disseny experimental s’utilitzarà?

Quins instruments s’utilitzaran per mesurar els resultats de l’estudi? Per què han estat seleccionats? Qui els desenvolupa? Han estat validats i viabilitzats? Si és el cas, s’han obtingut permisos per a la seva utilització?

Quin és el procediment a seguir (exemple, selecció de participants, administració d’un pretest, administració d’un tractament, administració de posttest)?

Quins són les possibles amenaces de la validesa interna i externa? Com les abordarem?

Es durà a terme un aplicació pilot de l’experiment?

Quins procediments estadístics s’utilitzaran per analitzar les dades?

Font: Creswell (2003, p. 163)

2.2.1.Metodologia experimental
El disseny d’investigació és el pla o l’estratègia projectats per a donar resposta als objectius plantejats en l’estudi, validar o rebutjar les hipòtesis i resoldre així el problema d’investigació definit. Tots els dissenys d’investigació tenen possibilitats i limitacions pròpies, i escollir-ne un o un altre dependrà dels plantejaments inicials de la nostra proposta d’investigació. Encara que la nostra intenció no sigui detallar tots i cadascun dels possibles dissenys d’investigació quantitatius, considerem convenient mostrar-ne alguns per exemplificar els tipus de canvis en el disseny d’investigació que ens permeten millorar la validesa interna en detriment de la validesa externa. En la representació gràfica dels dissenys fem servir una notació habitual en aquests casos:

  • R: aleatorització

  • O: observació, mesura registrada

  • X: tractament, estímul

Disseny posttest amb un grup no equivalent. Sovint, en educació, ens trobem amb situacions en què no resulta possible l’assignació aleatòria de subjectes, per la qual cosa ens veiem obligats a fer servir grups de subjectes ja establerts.

Grup

Assignació

Pretest

Tractament

Posttest

A

no R

–

X

O
Disseny pretest-posttest amb grup de control no equivalent. Algunes petites millores en la validesa interna que podem introduir en el disseny anterior són, d’una banda, la introducció d’un grup de control que no rep el tractament (i que possibilita apreciar si els canvis en el grup es deuen al tractament o no) i, d’una altra, una mesura prèvia al tractament (pretest) que ens permeti valorar el canvi produït en el grup abans i després del tractament.

Grup

Assignació

Pretest

Tractament

Posttest

A

no R

O

X

O

B

no R

O

–

O
En aquest tipus de disseny, l’amenaça principal a la validesa interna és l’assignació no aleatòria dels grups (grups no equivalents). Les diferències inicials dels grups poden influir en la VD i, per tant, en els resultats del posttest.
Disseny pretest-posttest amb grup de control. Si tenim present el que fins ara hem exposat, sembla evident que, si volem millorar la validesa interna, l’única manera de fer-ho és assignant els grups de manera aleatòria, la qual cosa dona lloc a dissenys pròpiament experimentals (true experimental design).

Grup

Assignació

Pretest

Tractament

Posttest

A

R

O

X

O

B

R

O

–

O
Com ja havíem comentat, aquest tipus de dissenys exigeixen un control màxim de totes les variables, i així s’assegura que totes les condicions, excepte el tractament, siguin equivalents en els dos grups. Aquest control ens hauria de permetre assegurar que els canvis observats en el grup A es deuen, inequívocament, al tractament ofert. L’investigador ha de valorar en cada cas la necessitat o conveniència d’aplicar un pretest (Bisquerra, 2004):
1) Si el grup és igual o superior a quinze individus, no serà necessari.
2) Si el pretest pot influir directament en els resultats o efectes del tractament, no és convenient.
Disseny Solomon. Finalment, presentem el disseny ideat per Solomon, que vol assegurar el control necessari en dissenys experimentals i contrarestar el possible biaix i inconvenients que comporta l’aplicació d’un pretest, la qual cosa convertiria aquest disseny en un dels més recomanables en enfocaments experimentals.

Grup

Assignació

Pretest

Tractament

Posttest

A

R

O

X

O

B

R

O

–

O

C

R

 

X

O

D

R

 

–

O
Com podem veure en la representació gràfica del disseny de Solomon, es proposen quatre grups (dos d’experimentals i dos de control). A dos dels grups (un de cada) se’ls administra el pretest, mentre que als altres dos, no.
2.2.2.Metodologia d’enquestes
Sovint, un dels objectius habituals dels estudis desenvolupats en l’àmbit de les ciències socials i, en concret, en l’àmbit educatiu, és descriure i comprendre el comportament, les actituds, les percepcions o les pràctiques d’una determinada població en relació amb l’objecte d’estudi seleccionat (per exemple, els deures escolars, l’ús del temps escolar o la implicació de les famílies en l’educació dels seus fills, entre altres). Per abordar aquest tipus d’estudi podem recórrer a dades secundàries ja existents, tal com hem explicat a l’apartat 2.1, o podem generar les nostres pròpies dades. En aquest darrer cas, la metodologia d’enquestes és l’opció més habitual i adequada.
En el marc d’una metodologia d’enquestes podem fer servir qüestionaris o tests que poden ser autoadministrats per cada individu o administrats per un entrevistador. En tots dos casos l’objectiu és el mateix: recollir informació d’un gran nombre d’individus que responen exactament a les mateixes qüestions i que permeten a l’investigador descriure, comparar o relacionar factors.
No tots els estudis d’enquesta són iguals. Podem identificar-ne tres grans tipus depenent del moment en què recollim les dades i de la variabilitat de persones i/o grups que les proporcionen:
1) Estudis longitudinals o panel. En aquest primer tipus d’estudi d’enquesta el que fem és recollir dades d’un mateix grup d’individus, en diferents moments. Així doncs, aquests tipus d’investigacions són adequades quan volem identificar canvis que es produeixen en les unitats d’anàlisi al llarg del temps (per exemple, analitzar com evoluciona el rendiment dels alumnes o com varia la valoració de la qualitat docent). Aquestes observacions repetides d’un mateix grup d’individus els converteixen en estudis més complexos i potents que els estudis transversals, ja que, entre d’altres, permeten eliminar els denominats efectes de cohort.
2) Estudis transversals. Són el tipus d’investigació d’enquestes més habitual, a partir del qual es recullen dades en un moment determinat i d’un mateix grup d’individus. Així, per exemple, a diferència dels estudis longitudinals, on podríem decidir estudiar el rendiment d’un mateix grup d’alumnes al llarg de l’escolarització, en aquest cas podríem decidir estudiar també el rendiment al llarg de l’escolarització, però recollint dades en un únic moment d’alumnes de diferents edats i cursos.
3) Estudis de sèries temporals o de tendència. A diferència dels estudis longitudinals, en aquest cas, tot i que les dades es recullen en diferents moments, no sempre provenen del mateix grup o mostra. L’objectiu d’aquest tipus d’estudi és trobar tendències o canvis d’una determinada població o col·lectiu. Així doncs, per exemple, són un tipus d’estudis adequats quan volem saber com ha anat variant l’ús de llengua a les escoles o com la percepció cap a les escoles públiques s’ha anat modificant al llarg dels darrers anys. Per poder descobrir realment una tendència, cal que recollim dades durant un llarg període de temps i això fa que, sovint, els investigadors no puguin utilitzar les seves pròpies dades, sinó que hagin de recórrer a dades secundàries recollides per organismes públics o privats (per exemple, l’Institut d’Estadística de Catalunya, l’Institut Nacional d’Estadística, l’OECD, etc.).
Sigui quina sigui la tipologia d’estudi d’enquesta que fem servir, tots comparteixen alguns elements bàsics quan és l’investigador el que ha de recollir les dades:

  • Definir la població de la qual vols recollir informació. Per exemple, comunitat escolar (famílies, alumnat, mestres, directius, etc.), mestres d’un determinat municipi o de municipis diferents, però d’una mateixa etapa, directius escolars novells, alumnat d’escoles d’alta complexitat, etc.

  • Selecció de la mostra: tal com expliquem més endavant (vegeu l’apartat 3.2), llevat de casos en què treballem amb poblacions petites (per exemple, una escola) i en què, per tant, podem enquestar tots els individus d’aquesta població (professorat, alumnat, famílies), habitualment haurem de seleccionar una mostra (o part de la població) amb la qual treballarem.

  • Un altre pas fonamental és construir l’instrument (qüestionari o test), adaptar-ne algun d’existent o directament adoptar-lo tal com l’han fet servir altres investigadors.

  • Un cop disposem de l’instrument, només ens queda aplicar-lo per recollir les dades i, finalment, analitzar-les.

Tot i que aquest tipus de tècnica té alguns avantatges evidents, com, per exemple, la possibilitat d’accedir a un gran nombre de persones amb un cost relativament baix i poder generar dades estandarditzades i quantificables, també hem de ser conscient d’algunes de les seves problemàtiques o desafiaments: només podrem recollir dades sobre allò que l’investigador ha previst inicialment, si tenim dificultats per accedir a mostres representatives o per accedir als mateixos informants si requerim més informació per part seva o si tenim dificultat per construir un instrument vàlid i fiable, entre altres.
2.2.3.Metodologia observacional
La metodologia observacional s’associa sovint a plantejaments qualitatius. A més s’assumeix que l’observació participant és l’única modalitat possible. En altres ocasions, simplement l’obviem com a metodologia d’investigació, davant d’altres propostes més prestigiades en el nostre àmbit com, per exemple, la metodologia d’enquestes. Tot i això, resulta convenient no oblidar el que un estudi observacional ens pot aportar en el marc d’una investigació quantitativa. O’Leary (2014) ens ofereix alguns arguments que ens permeten rescatar la importància dels estudis observacionals:

  • En alguns casos és important «veure les coses per nosaltres mateixos» i no dependre només de les explicacions o interpretacions que els altres en facin.

  • Hem de ser conscients que pot haver-hi una gran diferència entre el que la gent ens explica i el que realment són.

  • Les dades recollides en el marc d’una metodologia observacional sempre provenen del «món real», i no d’un «món construït» per la nostra investigació.

Addicionalment, hem de considerar que l’observació ens permet recollir informació d’individus que no sempre poden explicar verbalment allò que interessa a l’investigador (per exemple, nens o persones amb determinats graus d’autisme).
A diferència d’altres metodologies, com les experimentals o quasiexperimentals, els estudis observacionals no impliquen una manipulació de la conducta, ja que es limiten a registrar, controlant possibles variables estranyes, les conductes dels individus en ambients naturals o de laboratori (on s’intenten emular els ambients naturals, però amb més control de la situació i, per tant, de possibles variables estranyes).
Existeixen moltes possibilitats diferents per desenvolupar una investigació observacional, però aquí només ens centrarem en aquelles situades en un extrem més estructurat o quantitatiu, deixant de banda les observacions participants, típiques de plantejaments etnogràfics. A la figura 9, O’Leary (2014) ens mostra els quatre tipus principals d’estudis observacionals.
Figura 9. Quatre grans tipus d’estudis observacionals
Font: O’Leary (2014, p. 232)
Font: O’Leary (2014, p. 232)
Més enllà del grau de participació de l’investigador o del grau de transparència de l’observació, l’investigador també ha de decidir sobre el grau d’estructuració del procés:

  • Observació estructurada: els investigadors utilitzen criteris predeterminats (procés deductiu) sobre els elements a observar. Això implica l’ús de llistes de comprovació i pautes d’observació que permetin a l’observador ser tan objectiu i neutral com sigui possible, minimitzant les interaccions personals. Aquestes pautes d’observació tenen en compte elements com: freqüència de determinats comportaments, temps que transcorre entre un estímul i la resposta (latència), duració dels comportaments, quantitat d’elements o individus implicats (per exemple, en la resolució d’un conflicte a l’aula), condicions antecedents i conseqüents, expressions facials, moviments del cos, intensitat, to i timbre de veu, etc.

  • Observació semiestructurada: els investigadors utilitzen, com en el cas anterior, criteris predeterminats i pautes d’observació, però només com un element que ha d’orientar l’observació i que, en cap cas, els ha de limitar o condicionar. És a dir, si durant l’observació apareix algun element que no es té en compte a la pauta, però és important per l’objecte d’estudi, l’investigador el pot registrar.

  • Observació no estructurada: l’investigador afronta l’observació sense cap tipus de criteris i pautes predeterminades. En aquest tipus d’observacions, els investigadors registren totes les observacions i després intenten buscar (de manera inductiva) possibles patrons emergents.

La metodologia observacional, com qualsevol altra metodologia científica, requereix necessàriament una planificació i sistematització de tot el procés: contemplant possibles contingències, decidint la manera de fer el registre de les observacions i, finalment, l’anàlisi de les dades recollides.
Com ja he comentat a l’inici, el principal avantatge de la metodologia observacional és la desaparició d’intermediaris en l’accés a les dades. És l’observador-investigador el que recull directament les dades en relació amb l’objecte d’estudi. Paradoxalment, el principal problema d’aquesta metodologia és precisament l’observador. La validesa i fiabilitat de les dades recollides dependrà en gran mesura de les competències de l’observador per comprendre la informació recollida i fer les inferències corresponents.
Algunes de les característiques que hauria de reunir un bon observador són:

  • orientació i coneixement del que vol veure

  • objectivitat i escepticisme

  • maduresa mental, discreció i imaginació controlada

  • actitud d’alerta i activa

  • capacitat per escoltar i sentir, veure i percebre

  • habilitat per considerar les interrelacions del marc observacional amb el context sociocultural

2.3.Mètodes d’investigació qualitativa

A principis del segle XX, amb l’antropologia cultural primer, i la sociologia després, apareixen les metodologies denominades qualitatives (alguns autors parlen de metodologies comprensives o constructivistes), orientades a la comprensió i interpretació èmica dels fenòmens humans (ciència ideogràfica).
Les metodologies qualitatives s’orienten cap a la comprensió de les situacions úniques i particulars, se centren en la cerca de significat i de sentit que confereixen els mateixos agents als fets i en com viuen i experimenten certs fenòmens o experiències els individus o els grups socials que investiguem. Aquests plantejaments epistemològics provenen del camp de la fenomenologia i de l’hermenèutica.
Les metodologies qualitatives s’interessen per la vivència concreta en el context natural i en el context històric, per les interpretacions i els significats que s’atribueixen en una cultura (o subcultura) particular, pels valors i pels sentiments que s’originen. És a dir, s’interessen per la «realitat» tal com la interpreten els subjectes, respectant el context en què aquesta «realitat social» és construïda.
Al llarg de tot el procés d’investigació qualitativa s’ha de parar especial atenció a la funció social que té el llenguatge per a la comprensió i la construcció del «món» en un context espai-temps concret. En entrar en contacte amb les persones o grups objecte d’estudi (mostra), l’investigador ha de suspendre i qüestionar el valor del coneixement que té sobre el fenomen que s’està estudiant per construir de manera progressiva un nou coneixement més precís, profund i fidel.
Segons Manen (2003), els criteris pels quals s’ha de regir la tasca de l’investigador que empra una metodologia comprensiva són els següents:

  • Centrar-nos en el fenomen que ens interessa veritablement i que ens compromet amb el món.

  • Investigar l’experiència com la vivim, i no tant com la conceptualitzem.

  • Reflexionar sobre els aspectes essencials que caracteritzen el fenomen.

  • Descriure el fenomen mitjançant l’art d’escriure i reescriure.

  • Mantenir una relació pedagògica ferma amb el fenomen i orientada cap a aquest.

  • Equilibrar el context de la investigació sempre considerant les parts i el tot.

Les metodologies constructivistes aporten una mirada comprensiva, holística i profunda a les diferents manifestacions culturals, a les conductes i comportaments individuals i socials en el temps i en l’espai, i s’interessen per tot allò que és únic i singular. Cerquen comprendre en profunditat els fenòmens socials en la situació natural en què es produeixen (per exemple, el fracàs escolar en un centre públic concret, l’ús de les noves tecnologies en l’àmbit rural, el racisme en els camps de futbol, l’educació familiar a Tailàndia, la inserció laboral de persones amb mobilitat reduïda, les relacions interpersonals i la comunicació en línia...).
Són diversos els mètodes qualitatius existents i nombroses les classificacions que els diferents autors han dut a terme al llarg de la història: investigació etnogràfica, interaccionisme simbòlic, investigació fenomenològica, investigació hermenèutica, etnometodologia, estudi de casos, investigació-acció, etc.
En aquest apartat ens centrem en dissenys propis de la investigació narrativa, la investigació fenomenològica, la teoria fonamentada, l’etnografia, els estudis de casos, la investigació-acció i la investigació basada en el disseny, ja que són alguns dels més utilitzats en les investigacions educatives (aquesta selecció no ha de menysprear les potencialitats de la resta de dissenys que un professional de l’educació hauria de conèixer i per a la qual s’ofereix una àmplia bibliografia).
Tot i que els mètodes d’investigació qualitativa s’assemblen i comparteixen molts aspectes (tècniques de recollida de dades, tècniques de mostreig, entrada de l’escenari, anàlisi qualitativa de les dades...), difereixen inequívocament en les finalitats que persegueixen (vegeu la taula 7).
Taula 7. Comparació de les característiques de cinc aproximacions qualitatives

 

Investigació narrativa

Fenomenologia

Teoria fonamentada

Etnografia

Estudi de cas

Focus

Exploració de la vida d’un individu

Comprensió de l’essència de l’experiència

Desenvolupament d’una teoria fonamentada en dades del treball de camp

Descripció i interpretació d’un grup

Desenvolupament d’una descripció en profunditat i anàlisi d’un o múltiples casos

Tipus de problema més adequat

Necessitat d’explicar històries d’experiències individuals

Necessitat de descriure l’essència d’un fenomen viscut

Fonament d’un teoria des de la perspectiva dels participants

Descripció i interpretació de patrons comuns de la cultura d’un grup

Comprensió en profunditat d’un o diversos casos

Disciplina, antecedents

Humanitats, antropologia, literatura, història, psicologia i sociologia

Filosofia, psicologia i educació

Sociologia

Antropologia i sociologia

Psicologia, dret, ciències polítiques i medicina

Unitat d’anàlisi

Un o més individus

Diversos individus que han compartit una experiència

Processos, accions o interaccions que impliquen diversos individus

Grup que comparteix una mateixa cultura

Esdeveniment, programa, activitat, més d’un individu

Font: Creswell (2007, p. 78)

2.3.1.Investigació narrativa
L’ús d’històries o narracions, orals o escrites, com a font de coneixement o mecanisme per a la transmissió d’aquest no és nou. Avui en dia, vocables com storytelling són habituals en l’àmbit de les organitzacions i fan referència a estratègies que permeten la transmissió de coneixements, no sempre explícits, així com al foment de processos d’enculturització. En qualsevol cas, des d’un punt de vista científic, el primer dubte que se’ns planteja és com podem utilitzar una història o narrativa per generar conclusions vàlides en un context d’investigació.
La investigació narrativa o metodologia de produccions narratives té els seus orígens en la perspectiva de coneixements situats de Haraway (1991), que defensa la parcialitat i el caràcter local dels coneixements. Així doncs, des d’aquests plantejaments, el coneixement produït en el marc de les investigacions narratives mai representarà una realitat externa inalterable, sinó que estarà clarament mediat pels mateixos investigadors.
Tal com ens indiquen Balasch i Montenegro (2003, p. 45):

«La comprensió produïda per mitjà d’aquests principis epistemològics no pretén representar la realitat, és a dir, produir un reflex o una rèplica d’un fet extern, sinó que aposta per la difracció com a obertura d’altres espais de comprensió i producció de significats en què l’èmfasi recau en els efectes que es desprenen, en termes polítics, del coneixement produït.»

Gudmundsdottir (1996) ens diu que la narrativa és tant el fenomen estudiat com el mateix mètode. És el fenomen perquè les paraules dels nostres informants s’organitzen sovint en una narrativa, i nosaltres, en els nostres intents d’entendre'ls, «escoltem» narratives. És el mètode perquè tot el procés d’investigació –la recopilació de dades, la interpretació i l’escriptura– és essencialment un procés de presa de significat. Les narratives (el text), com a producte principal, sorgeixen fruit de la interacció que investigador i participant tenen en relació amb el fenomen estudiat.
Així doncs, el procediment per a l’elaboració de narratives és complex i iteratiu. Resumim a continuació algunes idees principals a partir de la proposta de Balasch i Montenegro (2003):

  • L’inici d’una investigació narrativa comença amb la selecció dels participants i amb la programació d’una sèrie de sessions, com a mínim entre dues i tres sessions, durant les quals els investigadors i els participants comenten aspectes essencials del fenomen investigat.

  • Després de cada sessió, els investigadors textualitzen allò que s’ha anat comentant i destacant de les idees principals.

  • A continuació, es presenta el relat elaborat per l’investigador a la persona participant perquè el corregeixi o ampliï la visió del fenomen, incorporant-hi, si resulta necessari, qüestions i aclariments per a l’investigador. Com veiem, la investigació narrativa garanteix la possibilitat que els participants coneguin la visió de l’investigador (perspectiva dels coneixements situats) i inclús que puguin repensar o replantejar les seves pròpies aportacions. És important tenir clar que les narratives no recullen les paraules literals del participant, però sí la manera amb què vol que es llegeixi la seva visió del fenomen estudiat.

  • Després de diversos cicles d’afegits, aclariments, correccions i replantejaments, s’arriba al tancament de la narrativa amb l’acceptació expressa del participant.

Els textos de les narratives s’utilitzaran com a material base per elaborar interpretacions sobre el fenomen que és objecte d’estudi, que s’aniran enriquint amb la bibliografia consultada. En l’anàlisi de les narratives, a diferència de les anàlisis més tradicionals de contingut i del discurs, el text no se sotmet a categories prèvies derivades de la literatura revisada (aproximació deductiva), sinó que se segueix un procés molt més inductiu i dialògic entre literatura i narratives.
La investigació narrativa comporta les problemàtiques habituals de qualsevol altra metodologia que es basi en l’ús de les entrevistes. Aquestes problemàtiques o dificultats es veuen clarament incrementades quan l’investigador és novell o té molt poca experiència en l’ús de la investigació narrativa, ja que el límit entre allò que és purament professional i allò que és personal no sempre resulta evident, i aquí entren en joc les implicacions ètiques de la nostra recerca.
2.3.2.Investigació fenomenològica
La investigació fenomenològica és, segurament, l’opció metodològica més característica de la investigació qualitativa. Es tracta d’un tipus d’estratègia molt utilitzada en l’educació (així com en l’àmbit de la salut i de les organitzacions empresarials), no només per les seves connotacions humanistes evidents, sinó perquè, lluny de les mesures estadístiques, lluny de les relacions de causa-efecte, ens ajuda a comprendre, des de la perspectiva i de les experiències personals (és a dir, percepcions, actituds, creences, sentiments i emocions), determinats fenòmens educatius: com se sent aquell alumne que seu sempre al final de l’aula? Quina és l’experiència i els sentiments d’aquelles persones que han fracassat durant tota la seva escolarització obligatòria? Val la pena comprendre l’experiència d’aquells alumnes als quals se’ls ha diagnosticat dèficit d’atenció i hiperactivitat? Cal comprendre en els casos d’assetjament escolar els sentiments, les emocions i les vivències de l’assetjador?
Si volem promoure canvis reals en l’educació, no podem fer-ho únicament des dels informes o les estadístiques, sinó que hem d’aconseguir comprendre, intel·lectualment i emocionalment, les experiències i els sentiments d’aquelles persones implicades en el fet educatiu. Així doncs, per exemple, més enllà de les estadístiques sobre l’ús que els joves fan de la tecnologia (per exemple, mòbils, tauletes, videojocs, mitjans socials, etc.), dins i fora de l’aula, resultaria fonamental, entre altres, poder entendre com estan vivint els mateixos joves la incorporació d’aquestes tecnologies a les aules o fins a quin punt ells consideren que aquesta tecnologia està condicionant la seva vida diària.
Els estudis fenomenològics, per tant, en contraposició a propostes més quantitatives o positivistes, es preocupen més per uns aspectes que per uns altres (Descombe, 2014):

  • més per la subjectivitat que per l’objectivitat,

  • més per la descripció que per l’anàlisi,

  • més per la interpretació que per la mesura,

  • més per l’agència que per l’estructura.

En el marc d’un estudi fenomenològic ens interessa emfatitzar els aspectes subjectius dels fenòmens educatius, ens interessa escoltar les veus, les experiències, les històries, els sentiments i les preocupacions dels seus protagonistes. No ens hem de preocupar per les causes, per la realitat o per la veritat, ja que tot depèn de les percepcions individuals.
O’Leary (2014, p. 138) defineix la fenomenologia de la manera següent:

«L’estudi d’un fenomen tal com es presenta en la consciència i l’experiència directa dels individus. La percepció, més que el context sociohistòric o inclús la suposada "realitat" d’un objecte, és el focus de la investigació.»

Tot i que les aproximacions fenomenològiques poden ser molt diferents, i que a la pràctica tendim a barrejar-les, podem identificar dos grans tipologies o escoles: la europea i la nord-americana o «nova fenomenologia» (Descombe, 2010).
1) Tradició europea: té els seus orígens en la filosofia i, concretament, en la preocupació per conèixer l’essència de l’experiència humana que es deriva de la «fenomenologia transcendental» de Husserl (1931), la «fenomenologia existencial» de Sartre (1956) i la «fenomenologia hermenèutica» de Heidegger (1962). Des d’aquesta tradició europea, tot i que ens centrem en els individus, l’essència de l’experiència humana va més enllà de les experiències individuals i personals en situacions concretes. Es tracta de comprendre l’experiència des d’una perspectiva general i no reduir-la a un moment concret.
2) Tradició nord-americana: a diferència de la tradició europea, la nord-americana deriva directament de la «fenomenologia social» de Schutz (1962) i per això està més vinculada a disciplines de les ciències socials, com la sociologia, la psicologia i l’educació, entre d’altres. Des d’aquesta tradició, l’interès està més centrat a descriure com les persones dotem de significat les nostres experiències que a descobrir l’essència de l’experiència. És a dir, se centra més en la interpretació que fem els individus dels fenòmens socials.
Independentment de la nostra aproximació fenomenològica, el procediment serà sempre inductiu i s’iniciarà amb una fase descriptiva. L’estratègia més habitual per recollir les dades que ens han de permetre construir aquestes descripcions serà l’entrevista en profunditat. A diferència d’altres aproximacions metodològiques en què es poden identificar i aïllar clarament les fases de recollida de dades, anàlisi i elaboració de l’informe, en els estudis fenomenològics, els límits entre aquestes fases són difusos i poc racionals, ja que l’anàlisi i la interpretació de les dades es produeix simultàniament a la recollida de dades.
Així doncs, les descripcions fenomenològiques constitueixen el principal resultat dels estudis fenomenològics. L’objectiu és fer descripcions molt acurades dels fenòmens per intentar reflectir de la manera més fidedigna possible l’experiència i els sentiments dels individus entrevistats, de manera que qualsevol persona que llegeixi la descripció pugui entendre com s’està vivint el fenomen en qüestió.
El nombre de persones entrevistades per aconseguir aquesta descripció pot variar, així que el criteri que se segueix habitualment és el de la «saturació». És a dir, deixarem de fer entrevistes quan veiem que no estan aportant res de nou a allò que ja tenim. Un cop assolim aquest punt de «saturació», el pas següent serà intentar construir una síntesi de totes les entrevistes en què s’evidenciïn els aspectes comuns i diferents que sobre el mateix fenomen tenen les persones entrevistades.
Els estudis fenomenològics, com qualsevol altra aproximació té els seus avantatges i inconvenients (vegeu la taula 8).
Taula 8. Avantatges i inconvenients dels estudis fenomenològics

Avantatges

Inconvenients

  • Són adequats per a investigacions a petita escala.

  • La descripció de les experiències pot explicar una història interessant.

  • Ofereixen la perspectiva d’elements autèntics de fenòmens complexos.

  • Tenen un estil de recerca humanístic.

  • Hi ha perill de manca de rigor científic.

  • Tendeix a associar-se a descripcions, però no a anàlisis.

  • Escassa generalització dels resultats d’estudis fenomenològics.

Font: Descombe (2010, p. 102-103)

2.3.3.Teoria fonamentada
La teoria fundada o fonamentada (de l’anglès grounded theory) té origen en l’interaccionisme simbòlic i la presenten, per primera vegada i de manera explícita, els sociòlegs Barney G. Glaser i Anselm L. Strauss al llibre The discovery of grounded theory (1967).
El factor definitori i diferencial de la teoria fonamentada en relació amb qualsevol altre tipus de mètodes qualitatius és l’interès en la generació de teories que expliquin, confirmin o desenvolupin els fenòmens socials objecte d’estudi (Rodríguez, Gil, i García, 1999). Així doncs, el concepte de teoria fonamentada es refereix tant a l’acció com a l’efecte de la investigació (és procés i producte), encara que normalment ens hi referim únicament com a metodologia d’investigació (Charmaz, 2005). Hem d’aclarir que aquestes teories no es formulen a l’inici del procés d’investigació, com passaria en plantejaments més experimentals, sinó que emergeixen de les mateixes dades, un cop recollides i analitzades. En aquest marc, considerem la teoria com una relació plausible entre conceptes i sèries de conceptes (Strauss i Corbin, 1994).
Des de la teoria fonamentada, la recollida de dades i la seva anàlisi es fa de manera simultània i interactiva. L’anàlisi de dades ens ha d’ajudar a millorar i a centrar la recollida de dades i, al seu torn, la recollida de dades ens ha de servir per anar perfilant noves anàlisis. Els investigadors en teoria fonamentada descriuen comprensions dels significats i accions dels participants en la investigació, ofereixen interpretacions abstractes de relacions empíriques i generen afirmacions condicionals sobre les implicacions de les seves anàlisis (Charmaz, 2005).
Charmaz (2005) aposta per una teoria fundada constructivista allunyada dels orígens positivistes i objectivistes que descriu com una perspectiva amb les característiques següents:

  • Emfatitza l’estudi del fenomen més que els mètodes per a abordar-lo.

  • Adopta una actitud reflexiva en la manera en què coneix i representa la realitat estudiada.

  • Para més atenció a les realitats empíriques.

  • No assumeix que les dades esperen ser descobertes en el món real, ni que els procediments metodològics corregiran la visió limitada de la realitat estudiada.

  • Considera que els observadors no són imparcials, sinó que allò que puguin captar dependrà del seu marc de referència previ (experiències, biografia, relacions, procediments utilitzats, etc.).

  • Les categories conceptuals emergeixen de la interpretació que fem de les dades, però no «emanen» d’ells o de les nostres pràctiques metodològiques.

Glaser i Strauss (1967) proposen dues estratègies bàsiques per al desenvolupament de la teoria fonamentada: el mètode de comparació constant i el mostreig teòric.
De fet, la teoria fonamentada és un mètode comparatiu en essència, amb el qual comparem dades amb dades, dades amb categories, categories amb categories, categories amb teories i teories amb teories. El procediment de comparació constant es desenvolupa en quatre etapes (Rodríguez, Gil, i García, 1999):
1) comparació de les dades,
2) integració de cada categoria amb les seves propietats,
3) delimitació de la teoria que comença a desenvolupar-se,
4) redacció de la teoria després de la saturació dels incidents propis de cada categoria.
El mostreig teòric consisteix, molt breument, en la selecció de nous casos d’estudi en funció de la potencialitat per contribuir al desenvolupament i a la comprensió de la teoria ja existent.
La teoria fonamentada, tal com passa amb l’estudi de casos, fa servir dades de tota mena (quantitatives, qualitatives o totes dues) i les estratègies principals utilitzades per a la recollida i el registre de les dades són les entrevistes, les observacions i qualsevol tipus de document, incloent-hi l’audiovisual.
Finalment, destaquem la importància d’establir criteris d’avaluació que ens ajudin a valorar els estudis desenvolupats mitjançant la teoria fonamentada. Glaser i Strauss (1967) ja en proposaven alguns (pertinència, funcionalitat, rellevància i flexibilitat), però recorrem novament a Charmaz (2005) per fer una revisió molt més exhaustiva dels criteris d’avaluació en teoria fonamentada (vegeu la taula 9).
Taula 9. Criteris d’avaluació per estudis que fan servir la teoria fonamentada

Credibilitat

Originalitat

Ressonància

Utilitat

L’investigador s’ha familiaritzat íntimament amb el tema o el context?

N’hi ha prou amb les dades que tenim per arribar a les conclusions mostrades?

S’han fet comparacions sistemàtiques entre observacions i entre categories?

Les categories cobreixen un ampli rang d’observacions empíriques?

Hi ha enllaços consistents entre les dades recollides i els arguments i les anàlisis de l’investigador?

S’han proporcionat prou evidències sobre les conclusions perquè el lector en pugui fer una valoració independent?

Hi ha noves categories? S’ofereixen noves evidències?

L’anàlisi proporciona una nova interpretació conceptual de les dades?

Quina és la rellevància social i teòrica del treball?

Com el treball qüestiona, amplia o redefineix les idees, els conceptes i les pràctiques existents?

Les categories representen la totalitat de l’experiència estudiada?

S’han desvetllat significats incipients i coneguts?

S’han establert connexions entre col·lectius i individus quan les dades ho suggerien?

Les interpretacions tenen sentit per als membres i els ofereixen més coneixement sobre les seves vides i realitats?

L’anàlisi ofereix interpretacions que les persones poden fer servir en la seva vida quotidiana?

Les categories analítiques expliquen processos genèrics?

L’anàlisi pot promoure altres investigacions en altres àrees substantives?

Com contribueix el treball a generar una societat millor?

Font: Charmaz (2005, p. 528)

2.3.4.Etnografia
L’etnografia no cerca la veritat en termes clàssics (allò que és per a l’investigador) ni la moralitat (allò que hauria de ser) en un fenomen humà determinat. L’etnografia més aviat se centra a aportar una comprensió detallada de les diferents perspectives d’altres persones o grups.
Les investigacions etnogràfiques, a diferència de les investigacions quantitatives, no segueixen un procés lineal (vegeu la figura 10).
Tal com assenyala Rincón (2000, p. 16):

«El procés d’investigació etnogràfica tendeix a seguir un model cíclic en forma d’espiral. El problema, els objectius i els instruments es poden tornar a definir en cada cicle de l’espiral.»

Figura 10. Procés etnogràfic segons un model en espiral
Font: Rincón (2000, p. 16)
Ampliació
Font: Rincón (2000, p. 16)
Malgrat la inexistència de regles prefixades i tot i que l’investigador no és «esclau» de cap procediment, podem identificar sis fases en la investigació etnogràfica:
1) Fase exploratòria de reflexió. Aquesta és la fase inicial de la investigació. En aquesta fase es defineix (provisionalment) l’àrea problemàtica i es fa una primera presa de contacte de l’objecte d’estudi. En aquesta fase sol fer-se un primer esborrany del projecte d’investigació. Potser l’aspecte més important d’aquesta fase sigui la revisió de la literatura científica, que ens ajudarà a conèixer què s’ha dit fins ara sobre el nostre objecte d’estudi.
2) Fase de planificació. En aquesta fase l’investigador planifica (provisionalment) la investigació. S’han de dimensionar els recursos dels quals disposem per desenvolupar-la, insistint sobretot en la temporalització. Sovint es diu que les etnografies se sap quan comencen però no quan acaben, tanmateix està bé racionalitzar el temps de què es disposa: quan entrarem en l’escenari? Quan i com recollirem la informació? Quant de temps preveiem invertir en la recollida i l’anàlisi de les dades? En aquesta fase es fa un primer tempteig i una primera aproximació a l’escenari per a reconèixer el terreny.
3) Fase d’entrada a l’escenari (inici de l’estudi). Un cop superada la fase de tempteig comença la investigació pròpiament dita. Se selecciona de manera intencional la mostra que formarà part de la nostra investigació. En un disseny qualitatiu l’investigador decideix quines persones s’han d’entrevistar o observar sense necessitat de recórrer a tècniques de mostreig aleatori. En aquest cas, la mida de la mostra depèn més de la qualitat de la informació que es recull que de la quantitat. No obstant això, quan la informació que es recull és redundant i es repeteix sense aportar res de nou hem de tancar la mostra. Per seleccionar els individus partícips en la nostra investigació hem de cercar informants clau: agents que tinguin bona informació, bona habilitat comunicativa i credibilitat dins del grup o comunitat que estudiem. Aquests agents poden exercir com a protectors, facilitar-nos contactes i orientar-nos. Una tècnica que se sol utilitzar en els estudis etnogràfics és la que es coneix com a tècnica de la bola de neu o mostreig en cadena: un informant ens en porta un altre i aquest alhora ens en proporciona un altre.
4) Fase de recollida i anàlisi de la informació. Aquesta és una fase essencial per al desenvolupament de la nostra activitat, ja que la recollida i l’anàlisi de la informació ens permetran obtenir uns resultats o uns altres, com també unes conclusions o unes altres. Per recollir les dades i la informació adequada i pertinent, l’investigador ha de seleccionar quines tècniques o instruments farà servir. Les més freqüents, i que constitueixen la base de la investigació etnogràfica, són l’entrevista, l’observació participant i la revisió de documents. La triangulació d’instruments es fa necessària en tota investigació etnogràfica, ja que aporta més fiabilitat i validesa. La fase de recollida i anàlisi de dades es produeix de manera simultània. Recordem que el procés d’investigació qualitativa és cíclic i que l’anàlisi de les dades no es posposa per a la fase final, sinó que es fa una primera anàlisi in situ. Per això, aquesta és la fase més interactiva i que requereix més esforç per part de l’investigador.
5) Fase de retirada de l’escenari. La principal característica d’aquesta fase és que s’hi finalitza la recollida de dades. El símptoma principal que indica que ha arribat el moment de retirar-se de l’escenari apareix quan l’investigador s’ha convertit en un més del grup investigat. A partir d’aquí, trobar informació nova i rellevant serà cada vegada més difícil. Una vegada fora de l’escenari es fa una segona anàlisi de la informació més exhaustiva que l’anterior en la qual s’integren totes les dades recollides (entrevistes, observacions, notes de camp, revisió de documents...).
6) Fase d’elaboració de l’informe d’investigació. Un dels aspectes més importants de l’activitat científica és comunicar els resultats obtinguts. No hi ha un únic model d’informe d’investigació, però tots han de presentar metòdicament les citacions utilitzades i la bibliografia emprada, com també mantenir-se fidels a l’objecte d’estudi i al context.
Keith (2005) ens indica algunes qüestions clau per a la interpretació i l’avaluació d’una etnografia:

  • Contribució substantiva: contribueix a la nostra comprensió de la vida social?, l’investigador demostra una profunda comprensió i fonamentació de la realitat?

  • Reflexivitat: com escriu el text l’autor?, com es va reunir la informació?, com la subjectivitat de l’autor ha estat productora i producte del text?, hi ha una autoconsciència i autoexposició adequada a l’audiència per formular judicis sobre la perspectiva adoptada?

  • Expressió d’una realitat: el text desenvolupa l’experiència viscuda en tota la seva magnitud?, sembla cert o real?

  • Mèrit estètic / forma: és estètic?, l’ús d’una pràctica analítica creativa s’obre al text i convida a respostes interpretatives?, el text s’ha treballat «artísticament»?, és satisfactori, complex i amè?

  • Impacte: com afecta l’etnografia els implicats (emocionalment, intel·lectualment i políticament)?, com afecta l’etnografia l’audiència (emocionalment, intel·lectualment i políticament)?, quines noves qüestions s’han generat?, ha portat els implicats i l’audiència a buscar o intentar noves maneres de veure el món, cultures concretes, pràctiques d’investigació i maneres de conèixer el món?

2.3.5.Estudi de cas
L’estudi de casos no és qualitatiu per naturalesa, sinó que es pot abordar des de diferents perspectives (analítica o holística, orgànica o cultural, o metodologies mixtes, entre altres), ja que no es distingeix pels mètodes d’investigació utilitzats, sinó perquè s’interessa per un cas particular, o diversos si es tracta d’un estudi de casos múltiple (Cohen i Manion, 2002; Stake, 2005; Yin, 2009). Tot i això, considerant que ens trobem en el bloc de metodologies qualitatives, en aquest epígraf destacarem el vessant més qualitatiu de l’estudi de casos com a metodologia d’investigació.
Sovint, l’estudi de casos és menyspreat, perquè no és tan important com altres estudis encaminats a la generalització de resultats o perquè, en el millor dels casos, només ens permet fer una exploració inicial per desenvolupar estudis més complexos i ambiciosos que contribueixin a la construcció de teories (Denzin, 1989; Glaser i Strauss, 1967). Així mateix, alguns autors (Rodríguez, Gil, i García, 1999) no consideren que l’estudi de casos sigui un mètode, sinó una estratègia per al disseny d’investigacions.
Rodríguez, Gil, i García (1999, p. 92), després de l’anàlisi de diversos intents en la conceptualització de l’estudi de casos, coincideixen a dir:

«L’estudi de casos implica un procés d’indagació que es caracteritza per l’examen detallat, comprensiu, sistemàtic i en profunditat del cas objecte d’interès.»

El cas pot ser més simple o més complex, en funció dels interessos, objectius i possibilitats de l’estudi. Pot ser una persona, un grup o una organització, un esdeveniment, un pla d’estudis o una acció determinada, entre altres. Stake (2005) considera que hi ha tres grans tipus d’estudi de casos:
1) Intrínsec. Desenvolupem l’estudi perquè volem aconseguir comprendre millor un cas determinat. No optem per un cas concret perquè aquest representa altres casos o perquè és il·lustratiu d’un problema o fenomen determinats, sinó perquè ens interessa per si mateix.
2) Instrumental. Examinem un cas particular per proporcionar més informació sobre un tema o per reformular una generalització. El cas adopta un paper secundari i la seva utilitat rau en l’aportació de dades per a comprendre un altre fenomen.
3) Cas múltiple o col·lectiu. Estudiem un grup de casos de manera conjunta per investigar un determinat fenomen, una població o una condició general. En realitat, es tracta d’un estudi instrumental estès a diversos casos. Els casos poden ser similars o no, ja que és necessari conèixer per endavant si tenen alguna característica en comú.
En canvi, Rodríguez, Gil, i García (1999), a partir de la proposta de Yin (2009), proposen una classificació pròpia (vegeu la taula 10) en funció del nombre de casos objecte d’estudi (únic o múltiple), la unitat d’anàlisi (global o inclusiva) i els objectius de la investigació (exploratori, descriptiu, explicatiu, transformador i avaluatiu).
Taula 10. Tipologia d’estudi de casos

 

 

Exploratori

Descriptiu

Explicatiu

Transformador

Avaluatiu

Cas únic

Global (unitat simple d’anàlisi)

Tipus 1

Tipus 5

Tipus 9

Tipus 13

Tipus 17

Inclusiu (unitats múltiples d’anàlisi)

Tipus 2

Tipus 6

Tipus 10

Tipus 14

Tipus 18

Casos múltiples

Global (unitat simple d’anàlisi)

Tipus 3

Tipus 7

Tipus 11

Tipus 15

Tipus 19

Inclusiu (unitats múltiples d’anàlisi)

Tipus 4

Tipus 8

Tipus 12

Tipus 16

Tipus 20

Font: Rodríguez, Gil i García (1999, p. 95)

Independentment del tipus d’estudi que desenvolupem, hem de tenir en compte que, tal com destaca Yin (2009), l’estudi de casos és un «procés lineal però iteratiu» (vegeu la figura 11).
Figura 11. Procés d’investigació-acció
Font: Yin (2009)
Font: Yin (2009)
Tot seguit, concretem alguns dels punts clau en la planificació i el disseny d’un estudi de casos: pertinència del mètode, objectius, nombre de casos, selecció del cas o casos i unitat d’anàlisi.
Quan podem utilitzar l’estudi de casos com a metodologia d’investigació? Tot i que no hi ha uns criteris irrevocables, quan el que volem és explicar una circumstància actual determinada o fer una descripció extensiva i profunda sobre algun fenomen social present sense un control extrem de variables intervinents, l’estudi de casos es presenta com una de les metodologies més adequades. Segons Durán (2002), i després d’una anàlisi de les aportacions d’autors clau en l’àmbit, els objectius d’un estudi de cas poden ser:

  • Descobrir conceptes nous i relacions entre conceptes.

  • Comprendre el fenomen que s’estudia des del punt de vista de les persones que el protagonitzen.

  • Proporcionar informació del fenomen objecte d’estudi.

  • Confirmar allò que ja coneixem.

  • Descobrir situacions o fets.

  • Obtenir conclusions substancials o teòriques.

  • Analitzar de manera intensiva i profunda un nombre reduït de fenòmens, situacions, persones, etc.

L’estudi de casos preveu tant l’estudi de casos únics com l’estudi de casos múltiples (Yin, 2009). D’una banda, segons el mateix Yin (2009), hi ha cinc raons que justifiquen que s’opti per un estudi de cas únic:
1) El cas té un caràcter crític en la confirmació, la modificació o l’ampliació d’una teoria o d’uns coneixements disponibles sobre l’objecte d’estudi.
2) Representa un cas únic o extrem, és a dir, es tracta d’un cas irrepetible o peculiar.
3) És un cas típic o representatiu que permet recopilar dades sobre un fenomen, un lloc o una circumstància habituals.
4) Es tracta d’un cas revelador que permet a l’investigador observar un fenomen, una situació, un subjecte o un fet que fins ara era inaccessible per a la investigació social.
5) Té un caràcter longitudinal que permet que l’investigador estudiï un mateix cas en diferents moments i pugui observar com certes circumstàncies canvien amb el pas del temps.
D’altra banda, el disseny de casos múltiples, cada vegada més freqüent, queda justificat davant els dissenys de casos únics perquè «des de múltiples casos sovint l’evidència es considera més convincent, i l’estudi global es considera, per tant, més robust» (Yin, 2009, p. 53).
Tot i que ja hem comentat alguns dels aspectes més rellevants que ens ajuden a justificar un cas com a objecte d’estudi, convé considerar altres criteris en el moment de seleccionar els casos (Rodríguez, Gil, i García, 1999; Yin, 2009):

  • Hem de tenir accés al cas fàcilment (dades, persones, documents, etc.).

  • Hi ha una alta probabilitat que es barregin processos, programes, persones, interaccions o estructures relacionades amb les qüestions d’investigació.

  • Es pot establir una bona relació amb els informants.

  • L’investigador pot desenvolupar la seva tasca mentre calgui.

  • La qualitat i la credibilitat de l’estudi estan assegurades.

Finalment, un altre dels aspectes fonamentals que hem de considerar en el disseny d’una investigació basada en l’estudi de casos és la unitat d’anàlisi. La delimitació de les unitats d’anàlisi s’ha de fer a partir de les preguntes d’investigació. Si aquestes preguntes no ens dirigeixen cap a les unitats d’anàlisi, segurament són preguntes mal formulades, ambigües o vagues.
Segons el nombre d’unitats d’anàlisi previstes en cada cas, estarem davant de dissenys globals o inclusius. Quan ens disposem a estudiar una realitat determinada, podem considerar-la com una totalitat, única, indivisible (dissenys globals) o ens pot interessar estudiar de manera diferenciada algunes unitats o subunitats d’aquesta realitat (dissenys inclusius). Així, per exemple, encara que hàgim seleccionat com a cas una única organització, aquesta està formada per departaments, persones, processos, etc. que podem estudiar com a parts (o unitats) d’un únic cas.
2.3.6.Altres metodologies d’investigació en educació
Més enllà de les metodologies revisades fins ara, hi ha altres propostes metodològiques habituals en l’àmbit educatiu, com la investigació-acció i la investigació basada en el disseny. Més enllà de possibles discussions sobre l’adequació o no d’aquestes metodologies al mètode científic, en aquest apartat oferim alguns elements bàsics que ens poden ajudar a valorar fins a quin punt poden resultar més o menys útils per als nostres interessos.
La investigació-acció
L’origen de la investigació-acció (a partir d’ara I-A) s’atribueix al psicòleg social Kurt Lewin. És un mètode d’investigació que, a diferència del mètode etnogràfic, emmarcat en el paradigma interpretatiu, s’inscriu dins del paradigma sociocrític.
En aquest sentit, l’objectiu principal de l’I-A és transformar la realitat, és a dir, se centra deliberadament en el canvi educatiu i la transformació social. És per això que s’orienta cap a la resolució de problemes mitjançant un procés cíclic que va des de l’activitat reflexiva a l’activitat transformadora. Els termes acció i investigació remarquen els trets essencials d’aquest mètode: desenvolupen des de la mateixa pràctica un coneixement que millora la intervenció educativa.
Tal com ens comenta Elliott (1978), com altres metodologies qualitatives, l’I-A vol estudiar la pràctica educativa tal com es desenvolupa en el seu escenari natural, aprofundint en la comprensió de situacions en les quals està implicat el professorat i que viu com a problemàtiques i, per tant, susceptibles de millora (Carr i Kemmins, 1988). Al marge d’enfocaments teoritzants, l’I-A vol oferir respostes pràctiques a situacions reals, i per això interpreta el que passa des del punt de vista dels qui actuen o interactuen en la situació del problema, com ara professors i alumnes, professors i directors.
Un altre dels trets destacats i distintius de l’I-A és que els investigadors, llevat d’algunes excepcions, són les persones implicades en la realitat objecte d’estudi. És a dir, el professorat, a més de la tasca docent, desenvolupa una tasca investigadora, explorant, reflexionant i actuant sobre la seva pròpia pràctica.
Així, doncs, des d’aquesta perspectiva, es podria dir que és més desitjable que el professor, compromès amb la seva tasca, investigui sobre el procés d’ensenyament-aprenentatge dins de la seva aula per millorar la praxi docent i intentar millorar la qualitat de l’educació.
Segons Bartolomé (2000), els cinc grans trets que ens permeten distingir una investigació-acció de qualsevol altra activitat investigadora o experiència educativa són els següents:
1) L’objecte de la investigació-acció és la transformació de la pràctica educativa o social, que alhora es procura comprendre millor.
2) Hi ha una articulació permanent de la investigació, l’acció i la formació al llarg de tot el procés.
3) Es dona una manera particular d’acostar-se a la realitat: vincular coneixement i transformació.
4) El protagonisme és dels educadors-investigadors.
5) Hi ha una interpel·lació del grup.
Complementàriament, Kemmis i McTaggart (2005) especifiquen algunes de les característiques d’allò que denominen investigació-acció crítica i participativa:

  • Procés social: estudia la relació entre l’esfera individual i la social.

  • Participativa: promou que les persones examinin el seu coneixement i la manera que tenen d’interpretar-se a elles mateixes i d’interpretar la seva acció en el context social i material. És participativa en el sentit que només podem fer I-A sobre nosaltres mateixos, tant si som un individu com un col·lectiu.

  • Pràctica i col·laborativa: promou que les persones examinin les pràctiques socials (comunicació, producció i organització social) que les enllacen amb altres persones en interaccions socials.

  • Emancipatòria: contribueix al fet que les persones es recuperin o s’alliberin de la constricció que representen i imposen les estructures socials i que els limiten l’autodesenvolupament i l’autodeterminació.

  • Crítica: contribueix al fet que les persones es recuperin o s’alliberin de les constriccions que generen els mitjans socials pels quals interactuen.

  • Reflexiva: vol investigar la realitat per canviar-la i canviar la realitat per investigar-la. És a dir, es tracta d’un procés en què les persones transformen la seva pràctica per mitjà d’una espiral de cicles de crítica i autocrítica, acció i reflexió.

  • Transforma la teoria i la pràctica: articula i desenvolupa la teoria i la pràctica mitjançant un raonament crític sobre elles i les conseqüències que en deriven. L’I-A implica abordar la pràctica diària a partir de com l’entenen les persones implicades per «explorar el potencial de diferents perspectives, teories i discursos que han d’ajudar a il·luminar pràctiques particulars i situacions pràctiques com a base per al desenvolupament de comprensions crítiques i idees sobre com les coses han de ser transformades».

La investigació-acció segueix un procés continu, conegut com a espiral d’investigació, que permet articular acció reflexiva i acció transformadora. Aquest dinamisme origina que sigui necessari articular de manera permanent la fase de planificació, la fase d’activitat i recopilació de dades i la fase de reflexió (vegeu la figura 12).
Figura 12. Esquema d’un procés d’investigació-acció
Font: Bartolomé (2000, p. 30)
Ampliació
Font: Bartolomé (2000, p. 30)
En apartats anteriors hem revisat alguns dissenys d’investigació experimentals i hem vist la dificultat que comporta el plantejament i el desenvolupament d’aquest tipus de disseny en contextos educatius, a causa, entre altres qüestions, de l’artificialitat, l’exigència en el control de variables i l’escassa aplicabilitat dels resultats en la pràctica educativa. Davant d’aquesta situació, i tal com hem mostrat al llarg del text, la investigació en educació s’ha decantat cap a propostes molt més comprensives, pròpies de plantejaments qualitatius, com algunes de les que hem comentat fins ara (etnografies, I-A, estudi de casos o teoria fonamentada, entre altres).
La investigació basada en el disseny
En aquesta mateixa línia, al començament de la darrera dècada del segle XX, gràcies a Ann Brown (1992) i Allan Collins (1992), sorgeix la necessitat de formular plantejaments metodològics que vinculin investigació, disseny educatiu i innovació, la qual cosa donà lloc a la investigació basada en el disseny(design-based research), que alguns autors (Col·lectiu de la investigació basada en el disseny, 2003; Kelly, 2003) s’atreveixen a considerar com un paradigma emergent en la investigació educativa que ens explica com, quan i perquè les innovacions educatives funcionen en la pràctica.
Cobb, Confrey, DiSessa, Lehrer, i Schauble (2003, p. 9) defineixen la investigació basada en el disseny (IBD, a partir d’ara) de la manera següent:

«Prototípicament, el disseny d’experiments implica tant l’enginyeria de determinades formes d’aprenentatge com l’estudi sistemàtic d’aquestes formes d’aprenentatge en el context definit pels mitjans que els donen suport. Aquest context dissenyat és objecte de proves i revisions, i les iteracions successives que en resulten, tenen un paper similar a la variació sistemàtica en els experiments.»

Per tant, la IBD se centra en el disseny i l’exploració de tot tipus d’innovacions educatives, en l’àmbit didàctic i organitzatiu, incloent-hi també possibles artefactes (per exemple, programari) com a nuclis d’aquestes innovacions, amb la qual cosa contribueix a una millora de la comprensió de la naturalesa i de les condicions de l’aprenentatge (Bell, 2004).
A continuació, resumim els trets principals que ens permeten diferenciar entre la IBD i una experimentació clàssica i positivista:

  • Es duu a terme en contextos reals amb la finalitat d’evitar les distorsions pròpies dels experiments de laboratori.

  • No pretén controlar variables, sinó identificar-les per a caracteritzar la situació.

  • S’inicia amb un pla general i amb materials no necessàriament definits completament a l’inici.

  • Aquests es van adequant en funció de la dinàmica i del context.

  • No té com a objectiu la replicació de les implementacions realitzades, sinó la millora del disseny implementat i la generació de pautes per a la implementació de dissenys educatius en situacions amb condicions similars.

  • Es fa una anàlisi sistèmica de les implementacions educatives, en què les interaccions socials entre els participants són part de l’anàlisi de la investigació.

  • No està orientada a demostrar hipòtesis, sinó al desenvolupament d’un perfil que caracteritzi el disseny a la pràctica.

  • La presa de decisions sobre el desenvolupament de les diferents etapes de la investigació no és responsabilitat única dels investigadors, sinó de tots els participants que intervenen en el procés.

La figura 13 compara el procés d’investigació experimental des d’una perspectiva positivista amb un procés d’investigació més propi de la IBD.
Figura 13. IBD enfront d’investigació experimental
Figura 13. IBD enfront d’investigació experimental
Les característiques bàsiques que defineixen la IBD (Col·lectiu de la investigació basada en el disseny, 2003; Reeves, Herrington, i Oliver, 2005) són les següents:

  • Els objectius centrals del disseny d’entorns d’aprenentatge i el desenvolupament de teories o prototeories d’aprenentatge estan entrellaçats.

  • El desenvolupament i la investigació es produeixen mitjançant cicles continus de disseny, desenvolupament, anàlisi i redisseny.

  • Les teories generades han de ser compartides, i cal que la IBD comuniqui les implicacions més rellevants a altres pràctics i a dissenyadors educatius.

  • Ha d’explicar com funcionen els dissenys en escenaris reals.

  • El desenvolupament d’aquestes explicacions es basa en mètodes que documenten i connecten amb processos de publicació de resultats d’interès.

  • Comporta un compromís a llarg termini que implica una reformulació contínua de protocols i qüestions.

  • Es basa en una col·laboració intensa entre investigadors i implicats.

  • Comporta un compromís amb la construcció i l’explicació de teories mentre soluciona problemes reals.

A més, de la mateixa manera que passa en la majoria de metodologies qualitatives, en la IBD, investigadors i implicats (pràctics) treballen de manera conjunta per generar canvis significatius en el context. La implicació d’aquests dos elements en el procés d’investigació implica una profunda reflexió sobre les experiències pròpies com a dissenyadors de processos d’ensenyament-aprenentatge.
Una manera de dur a terme aquestes reflexions i aquests posicionaments en l’escenari és mitjançant «narratives personals» (Knowlton, 2007). Els dissenys d’investigacions basades en la IBD es poden donar en contextos molt variats en tipologia i amplitud. A continuació, en veiem alguns exemples (Cobb et al., 2003):

  • Dissenys «un per un» (docent-experimentador i discent): es reprodueixen entorns formatius a escala reduïda per a poder-los estudiar amb més profunditat i detall.

  • Experiments d’aula: l’equip d’investigadors col·labora amb un docent (que s’hauria d’integrar en aquest equip) que assumeix la responsabilitat de la instrucció.

  • Experiments per al desenvolupament del professorat en formació: l’equip d’investigació contribueix a organitzar i estudiar la formació dels futurs docents.

  • Estudis per al desenvolupament del professorat en actiu: l’equip d’investigadors col·labora amb el professorat en el desenvolupament de comunitats professionals.

  • Estudis per al canvi organitzatiu: els investigadors col·laboren amb el professorat, els administradors escolars i altres agents educatius en la promoció del canvi organitzatiu.

Collins, Joseph, i Bielaczyc (2004) ens ofereixen una acurada guia per al desenvolupament de la IBD (vegeu la taula 11):
Taula 11. Guia per al desenvolupament de la investigació basada en el disseny

Implementació d’un disseny

Identificar elements crítics del disseny i la seva interacció.

Caracteritzar cada element segons la seva implementació.

Modificació del disseny

Si els elements d’un disseny no funcionen, modificar el disseny.

Cada modificació suposa una nova fase.

Caracteritzar els elements crítics per a cada fase.

Descriure les raons per fer les modificacions.

Múltiples maneres de fer el disseny

Cognitiu

Recursos

Interpersonal

Grup o aula

Escola o institució

Mesura de variables dependents

Variables del clima (per exemple, compromís, cooperació, assumpció de riscos, etc.)

Variables d’aprenentatge (per exemple, disposició, metacognitiu i estratègies d’aprenentatge)

Variables del sistema (per exemple, facilitat d’adopció, sostenibilitat, difusió)

Mesura de variables independents

Context

Característiques dels discents

Suport tècnic

Suport financer

Desenvolupament professional

Implementació

Informar sobre la investigació

Objectius i elements del disseny

Context en què es desenvolupa

Descripció de cada fase

Resultats obtinguts

Lliçons apreses

Documentació multimèdia

Font: Colins, Joseph, i Bielaczyc (2004, p. 33)

Finalment, i tot i que com hem pogut comprovar la IBD es mostra com una metodologia més que vàlida per a la generació d’explicacions causals sobre processos d’aprenentatge que deixa pas a dissenys experimentals (Brown, 1992), encara hi ha molts interrogants per resoldre i molt de camí a recórrer en la seva consolidació (Maxwell, 2005).
Quina és la diferència entre la IBD i les altres metodologies orientades a obtenir coneixement aplicat, a comprendre i a analitzar la realitat per transformar-la, com és el cas de la investigació-acció?

2.4.Mètodes mixtos

Gadamer (2001) ens adverteix de l’esterilitat de la discussió metodològica basada en una distinció metòdica (Husserl) o en una distinció d’objectes d’estudi (Dilthey), i considera que els objectius perseguits per l’investigador són la qüestió fonamental del mètode: erklären (explicar), propi d’investigacions quantitatives, i verstehen (comprendre), propi d’investigacions qualitatives.
Partint d’aquesta constatació i considerant que ens podem trobar davant d’investigacions que considerin totes dues tipologies d’objectius, queda justificat que un disseny d’investigació pugui compartir característiques tant de la metodologia quantitativa com de la qualitativa.
En aquest sentit, les aproximacions metodològiques mixtes permeten, entre altres beneficis, neutralitzar o eliminar biaixos de determinats mètodes quan aquests es fan servir de manera aïllada, que els resultats d’un mètode contribueixin al desenvolupament d’altres o que es puguin convertir en una espècie de subprocés d’un altre mètode, proporcionant-li dades sobre diferents nivells o unitats d’anàlisi.
Creswell (2009) preveu tres possibles variacions en les aproximacions metodològiques mixtes:
1) Procediments seqüencials. Es tracta d’aprofundir en els resultats obtinguts mitjançant un mètode amb la utilització, posteriorment, d’un altre. Per exemple, és habitual iniciar una investigació amb un petit estudi qualitatiu a escala exploratòria que ens permet, posteriorment, aplicar una metodologia quantitativa per a la generalització de resultats.
Figura 14. Procediment seqüencial
Figura 14. Procediment seqüencial
2) Procediments concurrents. Es fan servir de manera simultània o convergent metodologies quantitatives i qualitatives, i així s’aconsegueix comprendre millor l’objecte d’estudi.
Figura 15. Procediment concurrent
Figura 15. Procediment concurrent
3)Procediments transformadors. Fan servir l’enfocament teòric com a marc per a la configuració d’un disseny d’investigació que considera tant les dades quantitatives com les qualitatives.
Segons el mateix Creswell (2003), hi ha quatre criteris que ens ajuden a determinar l’estratègia a utilitzar des de l’enfocament de metodologia mixta (vegeu la taula 12): implementació, prioritat, integració i perspectiva teòrica.
Taula 12. Criteris per determinar l’estratègia metodològica mixta

Implementació

Prioritat

Integració

Perspectiva teòrica

Concurrent

Igual

En la recollida de dades

Explícita

Seqüencial (primer qualitativa)

Qualitativa

En la recollida de dades

Seqüencial (primer quantitativa)

Quantitativa

En la interpretació de dades

Implícita

Amb alguna combinació

Font: Creswell (2003, p. 211)

3.Planificació del treball de camp

En aquest darrer apartat, tal com avisàvem a la introducció, es recullen alguns elements bàsics que poden ajudar a planificar el treball de camp d’una investigació. Així doncs, revisarem les característiques essencials de les principals tècniques d’investigació (el qüestionari, l’entrevista, el grup de discussió i l’observació participant i no participant), les tipologies de mostreig i alguns aspectes logístics operatius que són clau i que cal considerar durant el desenvolupament del treball de camp.

3.1.Selecció de les tècniques d’investigació

Un cop definit el problema d’investigació, les hipòtesis, els objectius i el disseny d’investigació, el pas següent en el procés d’investigació consisteix en la planificació del procés de recollida de dades i la selecció de les tècniques més adequades, en funció del problema, les característiques de les dades i la metodologia a utilitzar. Evidentment, aquesta obtenció de dades de la realitat serà imprescindible per a donar resposta al problema d’investigació plantejat en les fases inicials del procés.
Convé acostar-nos a l’objecte d’estudi des de diferents punts. Per tant, hem de posar en pràctica diverses tècniques i instruments per a la recollida de dades en funció dels nostres objectius. Aquesta combinació de tècniques i instruments per a la recollida de dades, coneguda com a estratègia de triangulació, ens permet confrontar-los i comparar-los, i dota la investigació de més rigor, de més qualitat.
L’elaboració d’aquestes tècniques i d’aquests instruments ha de tenir en compte dues qualitats essencials que contribueixen a assegurar la qualitat de les dades recollides: la validesa i la fiabilitat.
La validesa fa referència a l’homogeneïtat, a la correspondència entre l’instrument o la tècnica i l’atribut que vol mesurar l’instrument esmentat. És a dir, considerem que un instrument o una tècnica són vàlids quan mesuren allò per què s’ha elaborat. Hi ha diferents tipus de validesa: de contingut, predictiva, concurrent i conceptual o de constructe.
La segona de les característiques que hem de considerar és la fiabilitat, i fa referència a la consistència, l’estabilitat i l’equivalència dels resultats. Un instrument o una tècnica són fiables quan ens ofereixen resultats similars quan els apliquem en situacions similars.
En el cas dels instruments i de les tècniques propis de la metodologia empírico-analítica, hem d’afegir l’objectivitat com a tercera característica a considerar. El criteri d’objectivitat, igual que els criteris de fiabilitat i validesa, pateix certes modificacions en la metodologia constructivista. Les dades i els resultats obtinguts han de ser independents de la persona que aplica l’instrument o la tècnica. El coneixement de les diferents tècniques per a l’obtenció de dades implica la comprensió del procés d’elaboració, dels criteris regulatius, de les aplicacions, dels avantatges i dels inconvenients.
Tot i que al llibre Técnicas de investigación social y educativa de Fàbregues et al. (2016) es fa una àmplia descripció de les principals tècniques d’investigació, resumim aquí alguna de les seves principals característiques.
3.1.1.El qüestionari
El qüestionari, tal com ja hem comentat, és el principal instrument utilitzat en aproximacions metodològiques quantitatives (metodologia d’enquestes, dissenys experimentals i quasiexperimentals). Meneses (2016, p. 24) defineix el qüestionari de la manera següent:

«L’eina que permet als científics socials plantejar un conjunt de preguntes per a recollir informació estructurada sobre una mostra de persones emprant el tractament quantitatiu i agregat de les respostes per a descriure la població a què pertanyen o contrastar estadísticament algunes relacions entre les mesures del seu interès.»

Els qüestionaris són l’eina més adequada quan pretenem recollir informació estructurada d’un gran nombre d’informants. Mitjançant els qüestionaris podem demanar a les persones que ens proporcionin informació sobre fets i comportaments concrets i contrastables (preguntes factuals) o que expressin la seva opinió, creences i sentiments (preguntes subjectives).
Aquestes preguntes, siguin factuals o subjectives, es poden formular de manera oberta, és a dir, l’informant té total llibertat per respondre, o tancada, l’informant només pot triar entre les possibilitats que l’investigador li proporciona. Tot i això, si, tal com hem comentat, aquest instrument es caracteritza per proporcionar informació susceptible de ser tractada quantitativament, és evident que les preguntes obertes s’haurien d’evitar.
La taula 13 resumeix algun dels principals avantatges i inconvenients dels qüestionaris.
Taula 13. Avantatges i inconvenients del qüestionari

Avantatges

Inconvenients

  • S’obté informació d’un gran nombre de persones.

  • S’obté informació ajustada a l’objecte d’avaluació.

  • Es fa un tractament de les dades senzill.

  • És útil per contrastar informacions.

  • Permet poca flexibilitat.

  • S’obté informació breu que no permet fer un seguiment.

  • S’obté un percentatge baix de respostes.

  • Hi ha risc en la distribució.
3.1.2.L’entrevista
L’entrevista és, juntament amb els grups de discussió i alguns tipus d’observació, la tècnica de recollida de dades per excel·lència en el marc d’aproximacions metodològiques qualitatives. L’objectiu d’una entrevista sempre serà recollir informació d’un participant sobre un determinat objecte d’estudi a partir de la seva interpretació de la realitat.
És habitual que en estudis desenvolupats en l’àmbit educatiu s’utilitzin les entrevistes, sigui perquè resulta adient per al tipus d’objectius d’investigació plantejats o perquè aparentment sembla una tècnica molt més assequible, tant en el seu plantejament com en l’anàlisi de dades posterior. En qualsevol cas, cal que tinguem molt present que l’aplicació i l’anàlisi d’una entrevista són processos molt complexos que requereixen una gran competència comunicativa i científica per part de l’entrevistador-investigador.
Hi ha una gran diversitat d’entrevistes que generen dades diferents, per a diferents tipus d’investigacions i diferents classes d’investigadors. La classificació més habitual s’estableix en funció del grau d’estructuració. Així doncs, podem diferenciar tres grans tipus d’entrevistes:

  • Estructurada: l’entrevistador organitza prèviament les preguntes, normalment tancades, sobre la base d’un guió preestablert, seqüenciat i guiat i deixant marge perquè l’entrevistat pugui sortir del guió marcat.

  • Semiestructurada: parteix d’un guió que predetermina la informació necessària. En aquest cas les preguntes són obertes, la qual cosa possibilita més flexibilitat i matisos en les respostes.

  • No estructurada: a diferència de les anteriors, es fa sense cap guió previ, amb l’únic referent de les temàtiques o els àmbits d’interès per a la investigació. Aquest tipus d’entrevista requereix molta preparació de l’entrevistador a l’hora de conduir entrevistes i un coneixement elevat sobre la temàtica abordada.

Alguns dels arguments que poden justificar la utilització de l’entrevista com a tècnica de recollida de dades són:

  • La fonamentació metodològica de la investigació suggereix que el coneixement, les perspectives, les experiències i les interaccions de les persones són aspectes significatius de la realitat social que s’està investigant.

  • Si es considera que el coneixement és contextual, situacional i interactiu, hem d’utilitzar les entrevistes per a evocar situacions socials en què aflori aquest coneixement.

  • És convenient utilitzar les entrevistes si es considera que la manera en què estan construïdes les explicacions i argumentacions socials depèn de la profunditat, dels matisos i de la complexitat de les dades.

  • La utilització de l’entrevista pot resultar adequada per a la construcció d’un bon instrument de mesurament, de l’estil d’un qüestionari, o per a la preparació d’entrevistes en profunditat (ús exploratori preparatori).

Taula 14. Avantatges i inconvenients de l’entrevista

Avantatges

Inconvenients

  • Permet l’obtenció d’informació rica i contextualitzada des de la perspectiva de l’entrevistat.

  • La interactivitat i la flexibilitat que té permeten reajustar i aclarir preguntes i respostes.

  • Proporciona, en els moments inicials d’una investigació, orientacions que permeten concretar el disseny o preparar altres instruments i tècniques.

  • Afavoreix la transmissió d’informació no superficial.

  • Sol ser un complement o contrapunt eficaç de les dades i informacions obtingudes mitjançant instruments quantitatius.

  • Implica un gran consum de temps, tant en el desenvolupament com en el tractament posterior de les dades.

  • Proporciona informació indirecta, filtrada des de la perspectiva dels entrevistats.

  • La presència de l’investigador pot esbiaixar les respostes.

  • No tothom s’expressa de la mateixa manera ni és igual de perceptiu.

  • En comparació amb els grups de discussió, l’entrevista no produeix la informació fruit de les sinergies i de l’efecte bola de neu propi del grup.

3.1.3.El grup de discussió
El grup de discussió i l’entrevista són estratègies molt similars basades en la conversa i la interrogació. Segurament, tal com avançàvem en el punt anterior, més enllà de la quantitat de participants (les entrevistes habitualment són individuals i els grups de discussió impliquen la participació d’entre sis i deu individus), la diferència principal entre l’entrevista i el grup de discussió és que el grup de discussió ens permet generar dades a partir de les dinàmiques i sinergies generades entre el grup de persones participants. Així mateix, el grup de discussió es desenvolupa en contextos menys artificials que l’entrevista, i això incrementa la validesa ecològica de la informació recollida.
Fàbregues i Paré (2016, p. 162) defineixen el grup de discussió com:

«Una tècnica d’investigació qualitativa que adopta la forma d’una discussió oberta basada en una guia de preguntes amb la finalitat d’obtenir percepcions i idees sobre un tema d’interès a partir de la comunicació entre els participants.»

Habitualment, els grups de discussió s’utilitzen per:

  • Realitzar una primera aproximació a un tema d’interès partint de la perspectiva dels participants. A diferència de l’entrevista, l’ús del grup de discussió implica que l’investigador considera que la comprensió que tenen els participants sobre un determinat fenomen no es genera de manera individual, sinó a partir de la interacció amb la resta. Aquest primer recull d’informació bàsica pot ajudar a la construcció de qüestionaris, entrevistes o pautes d’observació.

  • Fomentar la generació d’idees/respostes més elaborades a partir de les dinàmiques grupals generades durant el transcurs de la sessió.

  • Abordar fenòmens complexos, sensibles i/o controvertits. El fet de compartir l’espai i l’experiència amb altres participants sovint redueix el grau d’ansietat i incomoditat i facilita que els participants expressin les seves vivències i creences sobre el tema en qüestió.

  • Contrastar les informacions prèviament recollides amb el qüestionari, l’entrevista o l’observació.

En comparació amb altres tècniques, alguns dels avantatges i limitacions dels grups de discussió són:
Taula 15. Avantatges i inconvenients del grup de discussió

Avantatges

Inconvenients

  • Permet registrar informació contrastada per diverses persones de manera interactiva.

  • El context del grup de discussió és més natural que en el cas de l’entrevista.

  • Els informants poden tenir l’oportunitat d’expressar opinions més enllà del guió establert per l’entrevistador.

  • Si la dinàmica grupal no és l’adequada, es poden generar conflictes interpersonals.

  • La tasca de l’entrevistador o moderador és complexa.

  • Sovint, la necessitat que totes les persones hi participin fa que les informacions proporcionades siguin superficials.

3.1.4.L’observació participant i no participant
Tot i que l’observació tendeix a associar-se habitualment amb aproximacions qualitatives i, concretament, etnogràfiques, determinats tipus d’observació (no participants) són, en realitat, més propis de metodologies quantitatives.
L’observació participant, pròpia de l’etnografia, és aquella en la qual l’investigador participa directament i durant llargs períodes de la realitat que està observant. Aquesta immersió que fa l’investigador amb una observació participant li permet conèixer de primera mà el fenomen objecte d’estudi i aproximar-s’hi tal com ho faria qualsevol altra de les persones que participen d’aquella realitat.
Exemple 4
Per analitzar les relacions que s’estableixen entre els membres d’un claustre d’una determinada escola el que fem és participar durant tot un curs escolar de l’activitat quotidiana de l’escola, recollint en diverses situacions (per exemple, reunions de cicle, claustre, durant l’hora de dinar, durant el pati o inclús en les trobades fora de l’escola) totes aquelles dades que ens puguin ajudar a comprendre allò que ens interessa.
En canvi, l’observació no participant, molt més habitual en l’àmbit educatiu, es produeix quan l’investigador no disposa de temps o de competències per participar de les activitats quotidianes de la realitat objecte d’estudi. En aquests casos, l’investigador recull dades puntualment i sense immiscir-se en les dinàmiques habituals del col·lectiu observat.
Exemple 5
Seguint amb el cas anterior, una observació no participant implicaria que l’investigador, en comptes de ser durant tot el curs a l’escola, pactés la seva presència en algun claustre i en alguna reunió de cicle i, assegut en un cantó de la sala, anés prenent nota de les dades que li interessessin en relació amb l’objecte d’estudi.
En qualsevol cas, hem de tenir clar que es tracta de dues modalitats extremes i que entremig, tal com ens indica Bryman (2012) poden existir moltes altres modalitats.
Sigui quina sigui la modalitat d’observació que triem, us proposem algunes fases per a desenvolupar l’observació a partir del que recull Creswell (2005):
1) Seleccionar el lloc d’observació.
2) Entrar inicialment al lloc d’observació.
3) Seleccionar les persones, els fenòmens, el moment i el temps d’observació.
4) Determinar el rol que hem d’adoptar com a observadors (participant enfront de no participant).
5) Realitzar observacions prèvies que ens permetin familiaritzar-nos amb la realitat objecte d’estudi.
6) Dissenyar la pauta d’observació i el sistema d’enregistrament de l’observació.
7) Enregistrar les notes, tant les descriptives com les reflexives.
8) Introduir l’investigador a la resta de persones (aspectes ètics de l’observació).
9) Marxar del lloc d’observació.
Com tota la resta de tècniques que hem comentat, l’observació també presenta una sèrie d’avantatges i inconvenients que cal considerar a l’hora de decidir si l’incloem en el disseny del nostre estudi (vegeu la taula 16):
Taula 16. Avantatges i inconvenients de l’observació

Avantatges

Inconvenients

  • S’obté informació del comportament tal com passa.

  • S’obté informació dels subjectes que no pot obtenir-se d’una altra manera.

  • Ofereix la possibilitat d’enregistrar l’observació.

  • Impedeix preveure fenòmens d’interès.

  • La duració dels fets observats és curta.

  • La interpretació de la informació captada és subjectiva.

  • Les categoritzacions en les conductes observades són artificials.

3.2.Identificació i selecció dels participants

Resulta habitual que, per raons purament pràctiques (temps, cost i complexitat), llevat en el cas de poblacions petites, en els processos d’investigació s’hagi de seleccionar una mostra de la població. Una de les primeres decisions en la selecció de la mostra és si volem que sigui representativa i que, per tant, ens permeti generalitzar els resultats de l’estudi a la resta de la població (validesa externa). En l’àmbit educatiu no sempre s’utilitzen mostres representatives, per qüestions de temps i recursos o, simplement, perquè no és necessari. En molts altres casos, treballarem directament amb tota la població de referència (per exemple, amb tot l’alumnat de secundària postobligatòria d’un municipi).
En el cas de les metodologies quantitatives, hi ha diverses aplicacions informàtiques i tècniques estadístiques que ens ajuden a calcular la mida de la mostra a partir de l’error estàndard, o error de mostreig, i el nivell de confiança esperat.
Els estudis qualitatius sovint requereixen mostres molt més petites que els quantitatius. Tot i que en general no hi ha regles específiques per determinar la mida de la mostra en investigacions qualitatives, tal com hem comentat quan parlàvem de la metodologia fenomenològica, la mida de la mostra podria venir determinada per la saturació, és a dir, quan la inclusió de més participants en l’estudi no aporta noves dades o perspectives sobre l’objecte d’estudi.
En altres casos, els estudis qualitatius recorren a tipologies de mostreig no probabilístic com les que mostrarem més endavant. En qualsevol cas, la mida de la mostra sempre s’hauria de poder explicar a partir dels objectius de l’estudi i dels recursos i temps disponible (Patton, 1990).
Podem classificar els mètodes de mostreig principals d’acord amb el principi d’equiprobabilitat, segons el qual tots els subjectes de la població tenen les mateixes possibilitats de formar part de la mostra. Partint d’aquest principi, diferenciem entre els mostrejos probabilístics, que respecten el principi comentat, i els mostrejos no probabilístics, en els quals la selecció de la mostra no es fa partint de l’equiprobabilitat, sinó d’altres criteris relacionats amb la investigació.
Taula 17. Tipus de mostreigs

Mostrejos probabilístics

Mostrejos no probabilístics

Aleatori simple

Sistemàtic

Estratificat (proporcional i constant)

Conglomerats o grups

Multietàpic

Causal o per accessibilitat

Intencional o opinàtic

Quotes

Bola de neu

Font: Latorre, Rincón, i Arnal (2003); Sierra Bravo (2003)

A continuació, expliquem molt breument els tipus de mostreigs probabilístics i no probabilístics:

  • Aleatori simple: es tracta de seleccionar a l’atzar un nombre determinat d’individus sobre el total de la població.

  • Aleatori estratificat: la mostra se selecciona en funció d’estrats, categories o subgrups presents en la població i considerats rellevants pels objectius del nostre estudi. Així doncs, per exemple, un cop determinada la mida de la mostra, podríem dividir la població en funció de l’etapa educativa, la titularitat del centre o el gènere i seleccionar els individus dins de cada estrat/subgrup seguint un procés aleatori simple o sistemàtic.

  • Conglomerats: aquest tipus de mostreig resulta bastant útil i habitual en l’àmbit educatiu. En comptes de seleccionar individus, se seleccionen agrupacions naturals d’individus, com poden ser les aules o els centres educatius.

  • Causal o per accessibilitat: els individus se seleccionen d’acord amb els objectius de l’estudi i en funció de la facilitat d’accés que hi tinguem.

  • Intencional: seleccionem aquells informants clau que creiem que poden aportar informació rellevant sobre el nostre objecte d’estudi. Cal justificar bé els criteris utilitzats per seleccionar-los.

  • Quotes: es pot considerar que és la versió no probabilística del mostreig aleatori estratificat. Es tracta d’escollir alguna variable (habitual sociodemogràfica) que ens permeti crear estrats o subgrups (per exemple, l’edat, el gènere, l’etapa educativa, el rendiment, etc.) i, un cop tenim els estrats o subgrups, establir la quantitat d’informants. La quantitat d’informants o quotes pot ser proporcional a la població (si disposem d’aquesta dada) o no. Finalment, la selecció dels participants dins de cada quota no es farà aleatòriament.

  • Bola de neu: s’identifica un informant o participant clau que, a la vegada, ens proporciona el contacte amb un altre informant clau. Aquest procés es repeteix fins que l’investigador ho consideri oportú.

Un cop decidit el tipus de mostreig més adient pel nostre estudi i, si és el cas, fets els càlculs oportuns per obtenir la mida de la mostra, el pas següent serà iniciar el reclutament dels participants.
Evidentment, el primer pas en el reclutament serà contactar amb els possibles participants i convidar-los a formar part del nostre estudi o la nostra investigació. En l’àmbit educatiu, aquests contactes inicials (per correu electrònic, telèfon o presencialment) sovint són complicats, així que és convenient localitzar persones, organismes o entitats que ens puguin facilitar l’accés als participants (per exemple, regidors d’Educació, directors d’escoles, Departament d’Ensenyament, responsables d’un servei, etc.).
És essencial que informem els participants dels aspectes següents:
1) el propòsit i la naturalesa del nostre estudi,
2) la garantia d’anonimat,
3) la necessitat o no d’enregistrar l’entrevista o l’observació en format àudio o vídeo,
4) els incentius (diners, transport, menjar, allotjament, retroalimentació, etc.) que rebran per participar-hi.
Exemple 6
m1852_m2_016.jpg
Amb l’objectiu de garantir que es respecti el codi ètic, haurem de recopilar tota aquesta informació en un document que anomenem consentiment informat i que han de signar tant els participants, com l’investigador.
En els casos en què sigui complicat o impossible obtenir el consentiment per escrit, es podrà tramitar oralment sempre que es respectin els mateixos criteris d’informació.

3.3.La logística del treball de camp

Un cop tenim el disseny del nostre estudi acabat i hem fet els contactes inicials amb els possibles informants, arriba un dels moments més apassionants de qualsevol recerca, el treball de camp. En aquest moment haurem de posar a prova la nostra habilitat com a investigadors.
Els centres d’educació formal reben cada cop més demandes de participació en estudis de diversa índole, tant per part de l’administració pública com per part de fundacions, d’universitats i fins i tot d’estudiants de grau i postgrau. Aquesta sobresaturació de demandes fa que tinguin certa reticència a implicar-se en nous estudis. En l’àmbit socioeducatiu o d’educació no-formal, aquesta saturació és menor, tot i que sovint pot suposar alguna gestió administrativa o un tràmit burocràtic extra (per exemple, si volem fer un estudi en un centre obert municipal, és probable que hàgim de contactar prèviament amb els responsables polítics de l’ajuntament de la població i explicar quin és l’objectiu del nostre estudi). Finalment, en l’àmbit laboral, menys acostumat a aquest tipus de demandes, les dificultats d’accés sempre estaran vinculades a la garantia d’anonimat o al secret d’empresa.
Tal com avançàvem en el punt anterior, un bon coneixement del context en el qual farem el treball de camp o disposar d’algun contacte que ens faciliti aquest accés serà fonamental per incrementar significativament les possibilitats d’èxit d’aquesta etapa. Com en qualsevol altre tipus de planificació, és important que el nostre pla per desenvolupar el treball de camp sigui prou flexible i, fins i tot, incorpori una previsió de possible contingències. No hem d’oblidar que treballem amb persones i que poden aparèixer múltiples imprevistos que ens obliguin a modificar el nostre cronograma o, fins i tot, la cerca d’informants alternatius.
Si la investigació es desenvolupa en equip, és fonamental assegurar tant una bona coordinació de tots els membres de l’equip com un cert grau d’univocitat en la concepció sobre l’objecte d’estudi. Aquest últim punt és especialment important en el cas d’investigacions qualitatives, en què l’investigador (és a dir, l’entrevistador o observador) actua com un agent mediador clau en la recollida de dades. En aquesta reunió prèvia no només s’ha de comentar l’orientació de l’estudi, sinó que es poden avançar alguns dels punts crítics o principals dificultats amb els quals ens podem trobar durant el treball de camp. Així mateix, resulta convenient, tot i que no sempre és possible, planificar reunions intermèdies mentre es desenvolupa el treball de camp. D’aquesta manera els investigadors poden exposar les dificultats reals amb les quals s’han trobat, i fins i tot dades o informacions no previstes inicialment, i acordar entre tots els membres de l’equip com cal reorientar el treball de camp, si és que és necessari.
Un cop feta aquesta primera reunió, sempre que sigui possible i, sobretot, si som investigadors novells i estem desenvolupant un estudi qualitatiu, hauríem de fer una prova del treball de camp, per veure, per exemple, com ens funciona el guió d’entrevistes o quant de temps dediquem a cada entrevista. Encara que es tracti d’una primera prova pilot, aquestes dades no cal que s’excloguin de les anàlisis posteriors.
És important que, com a part d’una bona planificació del treball de camp, tinguem preparats tots els materials i recursos necessaris per desenvolupar-lo correctament. Així doncs, per exemple:

  • Si apliquem un qüestionari de manera presencial, hauríem de portar còpies extres, ja que és habitual que alguna persona ens en demani.

  • La mateixa lògica s’haurà d’aplicar al document de consentiment informat.

  • Si estem fent entrevistes i les volem enregistrar, haurem d’assegurar-nos que el dispositiu que fem servir (per exemple, gravadora d’àudio, càmera de vídeo, mòbil, etc.) funcioni correctament, que tingui prou bateria (sempre és bo portar una bateria o piles extres) i que el format d’arxiu d’àudio o vídeo sigui exportable al programari d’anàlisi de dades que farem servir.

Finalment, sempre és recomanable tenir un diari d’investigació per anar anotant esdeveniments clau d’aquest treball de camp. Tot i que aquest diari d’investigació o les notes de camps són més propis de metodologies etnogràfiques, ens poden aportar elements fonamentals per contextualitzar l’anàlisi de dades posterior o, inclús, per sistematitzar el registre d’algunes limitacions del nostre estudi.
Tal com hem avançat quan descrivíem el reclutament d’informants, resulta fonamental que durant tot el treball de camp mantinguem sempre una actitud responsable i ètica. Blaxter, Hughes, i Tight (2010, p. 164) consideren que:

«Una investigació ètica implica obtenir el consentiment informat d’aquelles persones que entrevistarem, qüestionarem, observarem i a les quals sol·licitarem materials. Implica acordar l’ús que farem de les dades i la manera de reportar i disseminar les anàlisis. També implica mantenir els acords als quals s’ha arribat.»

Així doncs, caldrà que, com a investigadors socials, siguem conscients d’aspectes vinculats a la privacitat, l’anonimat, el consentiment informat, la sinceritat, la transparència i la conveniència de la nostra investigació. En tot moment, hem de ser responsables, per nosaltres mateixos, d’altres investigadors i dels mateixos informants, del disseny del nostre estudi, del treball de camp, de l’anàlisi de dades i de la disseminació dels resultats.
Tal com destaquen Blaxter et al. (2010), l’ètica de la investigació no ha de focalitzar-se només en la protecció dels informants, sinó també en el seguretat i el benestar dels mateixos investigadors.
Finalitzem aquesta breu aproximació a la importància de l’ètica de la investigació amb una llista de control que ens proposen Bell i Waters (2014) sobre el tema:
Taula 18. Ètica i integritat en investigació

1) És responsabilitat teva descobrir si hi ha cap restricció o requeriment legal en relació amb la teva investigació.

Si tu o el teu supervisor teniu algun dubte sobre la integritat de la teva proposta, no continuïs.

2) Actualment moltes organitzacions disposen de guies ètiques, codis de bones pràctiques o protocols.

Assegura’t de conèixer aquests documents i comprova que t’adeqües als seus requeriments.

3) Assegura’t sempre del consentiment informat dels teus participants.

Recorda que els informants no haurien de signar cap protocol si no han tingut prou temps per llegir-lo i considerar les implicacions.

4) Si totes les propostes d’investigació han de ser revisades pel comitè d’ètica de la teva institució, assegura’t que la proposta sigui consistent. Intenta descobrir quan es reuneix aquest comitè i envia’ls la proposta amb prou antelació perquè la puguin tenir en compte.

Mostra la proposta al teu supervisor, als teus companys o als estudiants que ja hagin enviat alguna proposta al comitè d’ètica, tant si els l’han aprovada com rebutjada.

5) Habitualment, prometem als informants confidencialitat i anonimat.

Tot i això, assegura’t que tothom té clar què vols dir exactament amb cada concepte.

6) Mai has de trencar les promeses fetes als participants. Per tant, ves amb compte i mai facis promeses que no puguis complir.

Per tant, si promets anonimat, mai podràs fer arribar missatges de seguiment. No facis trampes!

7) Si fas servir un ordinador, ves amb compte i fixa’t en qui ha de veure el text o qui podria veure’l, especialment si el text mostra en algun moment el nom dels participants.

Consulta la Llei de protecció de dades; especialment, les seccions relacionades amb el dret de les persones a la privacitat en relació amb el tractament de dades personals.

8) Més enllà dels requeriments del teu supervisor o de la teva institució, l’estudi sempre serà teu.

Fins i tot si no estàs obligat a complir amb els codis de bones pràctiques o els requeriments dels comitès d’ètica i investigació, assegura’t que la investigació es desenvolupa d’acord amb els teus propis principis ètics.

9) Si estàs desenvolupant una investigació a la teva pròpia institució o organització, intenta sempre que els teus companys sàpiguen què pretens fer i com esperes que ells hi puguin col·laborar.

No siguis ambigu. Has de tenir en compte de quant de temps disposes per acabar la investigació en el temps previst.

10) Si pretens publicar els resultats del teu estudi en algun moment, has d’assegurar-te d’obtenir el permís de totes les persones i institucions implicades.

Així mateix, assegura’t que has tingut accés a tots els codis de bones pràctiques, protocols i guies, especialment, guies ètiques sobre el consentiment informat i la propietat intel·lectual de totes les teves organitzacions i professions.

11) Pots pensar que tot allò que has escrit és teu i que, per tant, pots fer el que vulguis amb qualsevol informe, article o llibre.

A vegades pot ser que sigui així, però no sempre. Comprovar-ho abans.

12) Els codis de bones pràctiques, els protocols, les guies o les polítiques sobre investigació ètica no t’ajudaran a resoldre tots els problemes, però t’ajudaran.

Com a mínim, aquests documents clarifiquen algunes de les problemàtiques més habituals.

Font: Bell i Waters (2014, p. 60)

Bibliografia

Amador, M. (1998). Redes telemáticas y educación. Documento no publicado. Departament de Pedagogia Aplicada, Universitat Autònoma de Barcelona, Cerdanyola del Vallès, Espanya.
Arnal, J. (2000). Metodologies de la investigació educativa. A J. Mateo i C. Vidal (Ed.), Mètodes d'investigació en educació. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.
Balasch, M. i Montenegro, M. (2003). Una propuesta metodológica desde la epistemología de los conocimientos situados: las producciones narrativas. Encuentros en psicología social, 1(3), 44-48.
Bartolomé, M. (2000). Metodologies qualitatives orientades cap al canvi i la presa de decisions. A J. Mateo i C. Vidal (Ed.), Mètodes d'investigació en educació. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.
Bell, P. (2004). On the theoretical breadth of design-based research in education. Educational psychologist, 39(4), 243-253.
Bell, J. i Waters, S. (2014). Doing your research project: A guide for first-time researchers (6a Ed.). Berkshire: McGraw-Hill Education.
Bisquerra, R. (Ed.). (2004). Metodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla.
Blaxter, L., Hughes, C., i Tight, M. (2010). How to research. New York: McGraw-Hill Education.
Brown, A. (1992). Design experiments: theoretical and methodological challenges in creating complex interventions. Journal of the learning sciences, 2, 141-179.
Brown, C. (2015). Leading the use of Research & Evidence in Schools. London: IOE Press.
Bryman, A. (2012). Social research methods (4a Ed.). Oxford: Oxford University Press.
Carr, W. i Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca.
Centre per a la Investigació i la Innovació Educativa (2007). Evidence in education: linking research and policy. Paris: Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmics.
Charmaz, K. (2005). Grounded theory in the 21st century: Applications for advancing social justice studies. A N. K. Denzin i Y. S. Lincoln (Ed.), The Sage handbook of qualitative research (3a Ed., 507-535). London: Sage Publications.
Cobb, P., Confrey, J., DiSessa, A., Lehrer, R., i Schauble, L. (2003). Design experiments in educational research. Educational researcher, 32(1), 9-13.
Cohen, L. i Manion, L. (2002). Métodos de investigación educativa. Madrid: La Muralla.
Col·lectiu de la investigació basada en el disseny (2003). Design-based research. An emergin paradigm for educational inquiry. Educational research, 32(1), 5-8.
Collins, A. (1992). Toward a design science of Education. A E. Scalon i T. O'Sehea (Ed.), New directions in educational technology (pp. 15-22). Berlin: Springer-Verlag.
Collins, A., Joseph, D., i Bielaczyc, K. (2004). Design research: theoretical and methodological issues. The Journal of the Learning Sciences, 13(1), 15-42.
Cooper, H. (2016). Ethical choices in research: managing data, writing reports. Washington: Associació Americana de Psicologia.
Cooper, H. (2016). Principles of good writing: avoiding plagiarism. Recuperat de http://blog.apastyle.org/apastyle/2016/05/avoiding-plagiarism.html
Corbetta, P. (2003). Metodologías y técnicas de investigación social. Madrid: McGraw-Hill.
Creswell, J. W. (2003). Research design: qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (2a Ed.). London: Sage Publications.
Creswell, J. W. (2005). Educational research: Planning, conducting and evaluating quantitative and qualitative research (2a. Ed.). Upper Saddle River: Pearson Education.
Creswell, J. W. (2007). Qualitative inquiry and research design. Choosing among five approaches (2a Ed.). Thousand Oaks: Sage Publications.
Creswell, J. W. (2009). Research Design: qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (3a Ed.). London: Sage Publications.
Denzin, N. K. (1989). The research act. Englewook Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Denscombe, M. (2010). The good research guide: for small-scale social research projects (4a Ed.). Berkshire: McGraw-Hill Education.
Denscombe, M. (2014). The good research guide: for small-scale social research projects (5a Ed.). Berkshire: McGraw-Hill Education.
Durán, M. M. (2002). Auditoria general d'una empresa d'alta tecnologia com procediment inicial en la implementació d'una estratègia de formació continuada: la gestió del coneixement (Tesi doctoral). Recuperada del web de Tesis Doctorals en Xarxa http://hdl.handle.net/10803/5012
Ekman, E. (1989). La documentación en investigación educativa. A T. Husén i N. Postlethwaite (Ed.). Enciclopedia internacional de la educación, 3, 1.482-1.485. Barcelona: Vicens-Vives, MEC.
Elliott, J. (1978). What is action-research in schools? Journal of Curriculum Studies, 10, 355-357.
Fàbregues, S., Meneses, J., Rodríguez Gómez, D., i Paré, M. H. (2016). Técnicas de investigación social y educativa. Barcelona: Editorial UOC.
Fàbregues, S. i Paré, M. H. (2016). El grupo de discusión. A S. Fàbregues, J. Meneses, D. Rodríguez-Gómez, i M. H. Paré, Técnicas de investigación social y educativa (pp. 159-192). Barcelona: Editorial UOC.
Flick, U. (2014). The Sage handbook of qualitative data analysis. Los Angeles: Sage Publications.
Gadamer, H. G. (2001). Verdad y método I. Salamanca: Sígueme.
Gillham, B. (2005). Research interviewing. The range of techniques. Berkshire: Open University Press.
Glaser, B. B. i Strauss, A. L. (1967). The discovery of grounded theory: strategies form qualitative research. Chicago: Aldine.
Gudmundsdottir, S. (1996). The teller, the tale, and the one being told: The narrative nature of the research interview. Curriculum inquiry, 26(3), 293-306.
Haraway, D. (1995). Conocimientos situados: La cuestión científica en el feminismo y el privilegio de la perspectiva parcial. A D. Haraway (Ed.), Ciencia, cyborgs y mujeres. La reinvención de la naturaleza (pp. 313-345). Madrid: Ediciones Cátedra.
Hempenstall, K. (2006). What does evidence based practice in education mean? Australian Journal of Learning Difficulties, 11(2), 83-92.
Hernández, R., Fernández, C., i Baptista, P. (2003). Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill.
Husserl, E. (1931). Ideas: General introduction to pure phenomenology. London: George Allen and Unwin.
Keith, B. (2005). Performance ethnography. A N. K. Denzin i Y. S. Lincoln (Ed.) The Sage handbook of qualitative research (3a Ed., 411-441). London: Sage Publications.
Kelly, A. E. (2003). Theme issue: the role of desing in educational research. Educational research, 32(1), 3-4.
Kemmins, S. i McTaggart, R. (2005). Participatory action research. N. K. Denzin i Y. S. Lincoln (Ed.) The Sage handbook of qualitative research (3a Ed., 559-603). London: Sage Publications.
Knowlton, D. S. (2007). I desing; therefore I research: revealing DBR thorugh personal narrative. Educational technology & society, 10(4), 209-223.
Latorre, A., Rincón, D. del, i Arnal, J. (2003). Bases metodológicas de la investigación educativa. Barcelona: Ediciones Experiencia.
Lincoln, Y. S. i Guba, E. G. (1985). Naturalistic Inquiry. Bervely Hills, CA: Sage Publications
Lorenzo Rodríguez, A., Martínez Piñeiro, A. B., i Martínez Piñeiro, E. (2004). Fuentes de información en investigación socioeducativa. Relieve, 10(2), 117-134.
Heidegger, M. (2006). Ser y tiempo. Madrid: Trotta.
Manen, M. van (2003). Investigación educativa y experiencia vivida. Barcelona: Idea Books.
Mateo, J. (2000). La investigació ex-post-facto. A J. Mateo i C. Vidal (Ed.). Mètodes d'investigació en educació. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.
Maxwell, J. A. (2005). Qualitative research design: An interactive approach (2a Ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Meneses, J. (2016). El cuestionario. A S. Fàbregues, J. Meneses, D. Rodríguez-Gómez, i M. H. Paré, Técnicas de investigación social y educativa, 17-96. Barcelona: Editorial UOC.
Morse, J. M. (1991). Approaches to qualitative quantitative methodological triangulation. Nursing Research, 40, 120-123.
Moya, J., Rincón, D., Valcárcel, M., Escudero, T., i Benito, M. (2005). Formación de profesores y gestores para la armonización europea en educación superior: aportaciones de la investigación a la innovación. Actas del XII Congreso Nacional de Modelos de Investigación en Educación: Investigación en Innovación Educativa (pp. 119-138). La Laguna: Universitat de la Laguna.
Olabuénaga, J. I. R. (1996). Metodología de la investigación cualitativa. Bilbao: Universitat de Deusto.
O'Leary, Z. (2014). The essential guide to doing your research project. London: Sage Publications.
Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods (2a Ed.). Newbury Park, CA: Sage Publications.
Portell, M., Vives, J., i Boixadòs, M. (2003). Mètodes d'investigació: recursos didàctics. Bellaterra: Servei de Publicacions de la UAB.
Ravid, R. (2011). Practical statistics for educators (4a Ed.). Lanham: Rowman & Littlefield Publishers.
Reeves, T. C., Herrington, J., i Oliver, R. (2005). Design research: a socially responsible apporach to instructional technology research in higher education. Journal of compunting in higher education, 16(2), 97-116.
Rincón, D. del, Arnal, J., Latorre, A., i Sans, A. (1995). Técnicas de investigación en Ciencias Sociales. Madrid: Dykinson.
Rincón, D. del (2000). Metodologia qualitativa orientada a la comprensió. A J. Mateo i C. Vidal (Ed.). Mètodes d'investigació en educació. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.
Rodríguez, G., Gil, J., i García, E. (1999). Metodología de la investigación cualitativa. Málaga: Aljibe.
Rodríguez-Gómez, D. (2015). Gestión del conocimiento y mejora de las organizaciones educativas. Madrid: La Muralla.
Rodríguez-Gómez, D., Armengol C., i Meneses J. (2017). La adquisición de las competencias profesionales a través de las prácticas curriculares de la formación inicial de maestros. Revista de educación, 376, 229-251.
Rodríguez-Gómez, D., Meneses J., Gairín J., Feixas M., i Muñoz-Moreno J. L. (2016). They have gone, and now what? Understanding re-enrolment patterns in the Catalan public higher education system. Highereducation research & development, 35(4), 815-828. Recuperat de
Sabariego, M. i Bisquerra, R. (2004). El proceso de investigación (parte 1). A R. Bisquerra (Ed.), Metodología de la investigación educativa, 89-125. Madrid: La Muralla.
Sáinz, M., Meneses, J., Fàbregues, S., i López, B. (2016). Adolescents' gendered portrayals of information and communication technologies occupations. International journal of gender, science and technology, 8(2), 181-201.
Sans, A. (2004). Métodos de investigación de enfoque experimental. A R. Bisquerra (Ed.), Metodología de la investigación educativa (pp. 167-193). Madrid: La Muralla.
Sartre, J. P. (1956). Being and Nothingness: An essay on phenomenological ontology. New York: Philosophical Library.
Schutz, A. (1962). Collected papers I. The problem of social reality. The Hague: Martinus Nijhoff.
Sierra Bravo, R. (2003). Técnicas de investigación social. Teoría y ejercicios (14a Ed.). Madrid: Thomson.
Spradley, J. P. (1980). Participant observation. New York: Holt, Rinehart and Wilson.
Stake, R. E. (2005). Qualitative Case Studies. A N. K. Denzin i Y. S. Lincoln (Ed.) The Sage handbook of qualitative research (3a Ed., 273-285). London: Sage Publications.
Strauss, A. i Corbin, J. (1994). Grounded theory methodology: An overview. A N. K. Denzin i Y. S. Lincoln (Ed.) The Sage handbook of qualitative research (pp. 443-466). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Yin, R. K. (2009). Case Study Research: design andmethods (4a Ed.). London: Sage Publications.