Temps mínim de dedicació recomanat: L’informe d’investigació
PID_00259399
Cap part d'aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i la coberta, no
pot ser copiada,
reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si
és elèctric com
químic, mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia o per altres mètodes, sense
l'autorització
prèvia per escrit dels titulars del copyright.
Índex
- Introducció
- 1.Les evidències com a conseqüència de la intervenció educativa
- 2.Recollida i organització de les dades
- 3.Obtenció d’evidències
- 4.Avaluació i presentació de les evidències
- 5.Elaboració de l’informe final
- 5.1.Estructura i contingut de l’informe d’investigació
- 5.1.1.Títol i resum
- 5.1.2.Introducció
- 5.1.3.Mètode
- 5.1.4.Resultats
- 5.1.5.Discussió
- 5.1.6.Bibliografia
- 5.1.7.Annexos
- 5.1.Estructura i contingut de l’informe d’investigació
- 6.Aspectes ètics i formals
- Bibliografia
Introducció
Les parts d’aquest mòdul estan estructurades bàsicament tenint en compte dos blocs
conceptuals. El primer està focalitzat en consideracions lligades a l’execució d’un
projecte de recerca, moltes vegades en forma d’intervenció i, més concretament, respecte
a les dades que aquesta intervenció haurà generat i que hauran d’esdevenir una mesura
de resultat. Aquestes dades hauran de considerar-se evidències del grau o magnitud
amb els quals la intervenció haurà assolit els seus objectius. En aquest punt també
s’exposaran les consideracions conceptuals i aplicades necessàries per entendre a
què s’està fent referència quan es parla de dades, i concretament de dades de qualitat,
que un cop organitzades i processades degudament, esdevindran, finalment, informació.
El segon bloc estarà dirigit a l’elaboració d’un informe d’investigació. S’exposarà
l'estructura que haurà de tenir i els continguts que hauran de nodrir les seves seccions
i subseccions. Aquesta segona part s’acompanyarà d’exemples així com de recomanacions
i orientacions pràctiques. Cal entendre l’informe de recerca com una eina científica
de gran rellevància, no només perquè obliga l’investigador a familiaritzar-se amb
un conjunt de regles i de convencions que són comunes en el món científic i que ajuda
a aprendre a seleccionar, estructurar i resumir allò que és més rellevant al voltant
d’un problema o una pregunta d’investigació rellevant, sinó també perquè aquest esdevé
una eina de comunicació entre l’investigador i la resta de la comunitat amb la qual
es comparteixen uns determinats objectius científics.
1.Les evidències com a conseqüència de la intervenció educativa
Què és una evidència en recerca? El primer pas ha de ser contextualitzar el terme.
El mot evidència ha estat exportat de la recerca en biomedicina i directament traduït de l’anglès
evidence-based medicine, el que podem traduir literalment com a ‘medicina basada en l’evidència’. I és que
en l’àmbit biomèdic la preocupació per allò que es evident és, de lluny, un afer molt
més consolidat que no pas en l’àmbit de l’educació. No obstant això, caldria puntualitzar
que quan s’exporten de manera directa termes de l’anglès a la nostra llengua romànica,
a vegades el resultat pot no ajustar-se amb exactitud al terme original. I aquest
és el cas de del terme evidència. En el cas de la nostra llengua, si alguna cosa és evident, ho és perquè no sol estimular
la discussió. En tot cas no ofereix gaire espai per a les interpretacions relativistes.
Si en aquest moment mireu cap al cel, no veieu cap núvol i el sol es manifesta esplèndid,
podreu afirmar que fa un dia assolellat. Les persones que hi hagi al nostre voltant
probablement arribaran a una interpretació comparable. Per a la majoria de nosaltres
(és evident que) el dia és assolellat. No obstant això, cal tenir present que les
coses que són evidents solen tenir poc interès per a la recerca científica. La raó
és simple: si un esdeveniment és evident no sol ser necessari generar recerca per
investigar-lo.
En anglès el terme evidència funciona molt bé, però en la nostra llengua, no tant. Si en comptes d’evidència parléssim
de proves o indicis, o dades científiques: cerca de proves, cerca d’indicis, recerca
educativa basada en dades científiques, per exemple, probablement ens ajustaríem més
al que volem expressar. Constatar l’absència de núvols i la presència simultània d’un
sol radiant serà la prova o l’indici, i si ambdues coses les podem mesurar d’alguna
manera que proporcioni certes garanties de validesa i fiabilitat, generant dades científiques,
podrem afirmar que, efectivament, fa un dia assolellat. Constatar l’èxit d’una intervenció
educativa no serà tan fàcil de fer, segur, però aquí està bàsicament el sentit del
que suposa trobar evidències: desplegar un mètode sistemàtic dirigit a explorar una
condició d’interès, com una intervenció educativa, que permeti avaluar el grau en
què aquesta intervenció ha tingut un efecte concret sobre un conjunt de subjectes
i d’acord amb uns objectius coneguts.
Probablement en l’àmbit de la recerca en salut és més senzill imputar causalitat d’un
factor sobre un determinat efecte que en l’àmbit de l’educació. Hi ajuda el fet que
les variables de resultat solen estar ben operacionalitzades a priori, que sovint es disposa de bones eines d’avaluació per a mesurar-les i que sol ser
més fàcil la implementació d’estratègies metodològiques amb un alt control de les
condicions d’estudi. Un altre factor que no es pot obviar fa referència a la cultura
de la recerca. En l’àmbit biomèdic està plenament consolidada la consideració que
la recerca és un element intrínsec i necessari, a diferència del que passa en l’àmbit
educatiu. En aquest mateix sentit, una limitació particular que correspon a l’àmbit
de l’educació és que molts professionals que en formen part sovint proclamen que saben
què funciona i què no a les aules i que hi ha poca necessitat d’introduir canvis.
Modificar aquest punt de vista no és fàcil. Els mites educatius sobre els estils d’aprenentatge,
per exemple, han resultat increïblement resistents, fins i tot quan les dades obtingudes
fins avui dia justifiquen la consideració que són ineficaços o fins i tot nocius (Harmes
et al., 2015).
Tot i les limitacions que ens puguem anar trobant, es pot assumir que si parlem de
medicina basada en l’evidència, o medicina basada en proves científiques, d’acord
amb les consideracions conceptuals anteriorment esmentades, semblaria raonable també
fer servir els termes educació basada en l’evidència, educació basada en proves científiques o, de manera més genèrica, educació basada en la recerca. Hem de dir que aquesta última expressió és la que més ens convenç. Malauradament,
el terme definitiu que s’ha d’emprar encara no està consolidat dins de la comunitat
educativa. Fins i tot hi ha algunes denominacions, com precisament la d’educació basada en l’evidència, que obria aquest apartat, que han estat considerades com a altament controvertides
(Petersen et al., 2014).
Malgrat les dificultats conceptuals esmentades, i des d’un punt de vista operatiu,
podem afirmar que independentment de quin sigui el terme que finalment es consolidi,
la idea principal que lliga totes aquestes formes és comuna: assumir que cal incorporar
en l’àmbit educatiu, i en totes les seves facetes, des de la política fins a l’aula,
les formes de coneixement que provenen de l’experimentació (Petty, 2006), entenent
aquesta experimentació com una estratègia general que permet explorar o testar una
o més estratègies i, afegim nosaltres, en què s’apliquen mesures que permeten una
avaluació de resultats que garanteixen adequats estàndards de validesa i fiabilitat.
El resultat d’aquesta recerca, sota aquest marc de treball, hauria de ser el de proporcionar
coneixement de naturalesa educativa que estigui basat en l’aplicació de dissenys d’investigació
sòlids, preferentment experimentals o quasiexperimentals (Davies, 1999), evitant els
judicis basats en observacions anecdòtiques o derivats de teories que han rebut poca
fonamentació empírica. A més, els resultats que sorgeixen d’aquesta recerca, haurien
de proporcionar resultats més substancials que els proporcionats per altres estratègies
educatives, generalment més consolidades fins al moment, i ser, alhora, útils en condicions
aplicables. Qualitat científica, rellevància i aplicabilitat haurien de ser els eixos
clau del procés.
2.Recollida i organització de les dades
Obtenir dades adequades no és un procés automàtic que sorgeixi espontàniament de l’administració
d’un conjunt de mesures ni directament de l’observació d’un fenomen. En aquest apartat
s’exposaran els procediments necessaris per obtenir dades rellevants, per saber com
interpretar la qualitat d’aquestes dades així com les diferències bàsiques que ens
trobarem entre la recerca feta des d’un paradigma qualitatiu i quantitatiu. L’apartat
abordarà també l’important procés de la codificació, una estratègia mitjançant la
qual una dada és convertida en el valor d’una variable de rellevància, que, un cop
organitzada entre si i amb altres variables mitjançant determinades estratègies, podrà
ser sotmesa posteriorment a anàlisis i esdevenir informació substancial. Tot això
cal fer-ho vetllant, a més, pel manteniment de les consideracions necessàries perquè
els participants del nostre estudi vegin garantit el seu dret a tenir les seves dades
sota determinats estàndards de qualitat.
2.1.Sistematització dels procediments
Convertir un determinat resultat en una evidència de com ha funcionat, poc o molt,
una determinada intervenció passa, la majoria de vegades, per haver d’aplicar uns
procediments de recollida de dades que siguin sistemàtics. Això implica aplicar un
protocol d’avaluació que és administrat a tots els participants de l’estudi i que
respon a un pla de treball que és homogeni per tothom i que és clar i conegut a priori. Són els ingredients bàsics que permeten la replicabilitat, no només, com dèiem,
entre els diversos participants, sinó també entre professionals, si s'escau. A més,
aquesta sistematització ha d’acompanyar-se de l’ús d’eines d’avaluació que reuneixin
determinades garanties de qualitat, generalment operativitzades en forma de criteris
psicomètrics i/o d’usabilitat que també haurien de ser coneguts, compartits i acceptats
per una determinada comunitat d’investigadors.
2.2.Confidencialitat i anonimització
Mantenir la confidencialitat i assegurar, per tant, l’anonimització de les persones
que participen en el nostre estudi i de les dades que se n’obtenen ha de considerar-se
una necessitat fonamental de tot procés d’investigació.
Quan parlem del manteniment de la confidencialitat ens referim a aquella situació
en la que només els membres de l’equip d’investigació són els que coneixen la identitat
dels participants. La persona participant es manté, doncs, en l’anonimat. A més, s’ha
de vetllar perquè no sigui possible conèixer o inferir amb facilitat la identitat
d’un participant, encara que no se n’hagin recollit dades explícites al respecte.
A vegades s’ha de ser força creatiu per aconseguir-ho. Cal tenir present que encara
que una matriu de dades no contingui dades explícites, com noms, cognoms, telèfons
o adreces, la convergència de determinades dades en un participant pot convertir aquella
persona en potencialment identificable. S’ha d’estar sempre compromès amb el manteniment
d'un elevat grau de control.
Assegurar la confidencialitat de les dades s’està convertint avui en dia en un assumpte
de gran rellevància. De fet, s’ha convertit en un element crític i un motiu de gran
discussió i controvèrsia, propi del moment històric que estem vivint, en què els mecanismes
de generació i captura de dades de tot tipus, la capacitat per emmagatzemar, processar
i sobretot, per com fer-ne ús, s’estan precipitant amb una rapidesa inaudita.
Les xarxes socials, la intel·ligència artificial, el big data, etc. posen contínuament aquest assumpte sobre la taula. Quines estratègies podem
aplicar per augmentar el grau de confidencialitat del nostre estudi? Algunes consideracions
que us poden ser útils:
-
Feu servir preferentment codis d’identificació dels participants i eviteu els nominals, tant pel que fa al suport en paper com en digital. La majoria de vegades, en recerca, no és rellevant recollir el noms, cognoms, telèfons, adreces, etc., per tant, eviteu aquestes dades. És a dir, anonimitzeu-les. Una bona estratègia consisteix a codificar les persones amb números i generar un segon arxiu en el qual el número generat i la persona (amb el seu nom i cognoms, o DNI, per exemple) quedin relacionats i, per tant, hi pugueu accedir quan sigui necessari. Aquest segon arxiu hauria de ser només accessible pels investigadors principals.
-
En el cas dels documents en paper elimineu els fulls o aquelles parts amb identificadors.
-
Proposeu-vos destruir els documents o arxius, en paper o digitals, de projectes que ja estiguin tancats. Les dades haurien d’eliminar-se quan han perdut ús.
-
Procureu emmagatzemar la informació en paper en un espai segur (tancat amb clau, restringit, per exemple). Si el document és digital, poseu contrasenya a l’accés.
2.3.Qualitat de les dades
En l’àmbit de la salut s’han fet esforços rellevants per a la sistematització dels
atributs que determinen o acoten el concepte de qualitat quan ens referim a les dades.
Tot i que estem en un context educatiu, estem convençuts que els termes que permeten
definir la qualitat de les dades en l’àmbit de la salut poden ser (haurien de ser)
aplicables també a l’àmbit educatiu.
És interessant, doncs, poder fer una lectura acurada dels atributs que se solen fer
servir habitualment en l’àmbit de la salut, ja que obtindrem una imatge prou acurada
de com se sol acotar el concepte de qualitat referit a una dada (vegeu la taula 1).
Taula 1. Atributs de les dades i grau de qualitat
Aquest conjunt d’atributs permeten reconèixer, de manera descendent, el grau de qualitat
amb el qual ens podem trobar, des dels nivells més desitjables fins als nivells més
baixos i poc recomanables de qualitat. Amb la intenció d’oferir una descripció i organització
dels indicadors que emparen la qualitat de les dades recollides Cai i Zhu (2015) formulen,
a la taula 2, com s’organitzen i com es poden descriure alguns d’aquests indicadors
clau:
Taula 2. Indicadors de qualitat de les dades
|
|
|
Les dades... |
|---|---|---|
|
Disponibilitat |
Accessibilitat |
|
|
Temporalitat |
|
|
|
Usabilitat |
Credibilitat |
|
|
Fiabilitat |
Acuracitat |
|
|
Consistència |
|
|
|
Integritat |
|
|
|
Completesa |
|
|
|
Rellevància |
Ajustament |
|
|
Qualitat |
Llegibilitat |
|
2.4.Informació qualitativa i quantitativa: implicacions per a l’anàlisi
És comuna en recerca la disjunció entre recerca qualitativa o quantitativa. Manuals,
estratègies metodològiques, fins i tot departaments d’universitat clarament segregats
semblen justificar i perpetuar aquesta disjunció ja clàssica en l’àmbit de la recerca.
Tant des d’un com l’altre enfocament s’ha anat construint i consolidant de manera
activa la idea que són dues formes paradigmàtiques de veure el món i que a més, són
fortament antagòniques. Moltes vegades es considera que l’evidència qualitativa està
excessivament exposada a la subjectivitat, mentre que altres consideren que l’evidència
quantitativa és excessivament concreta i limitada i que no s’hauria d’utilitzar sense
tenir en compte altres formes d’evidència, incloses les opinions o els punts de vista
de les persones avaluades i dels que executen la investigació.
Des d’aquest mòdul, i assumint que pot ser interpretat simplement com un tòpic, afirmem
que els dos tipus de recerca haurien de ser vistos com a estratègies que haurien de
treballar conjuntament, més que no pas de manera aïllada o segregada. Hem d’afegir
que, a més, estem convençuts que ha de ser així.
No obstant això, i atès que en aquest apartat no es pretén trobar una simbiosi harmònica
entre els dos tipus de recerca, es passarà a descriure, de manera molt sintètica,
els trets bàsics que caracteritzen un paradigma i l’altre. La taula 3 recull els elements
diferencials principals dels dos enfocaments. Més endavant en aquest manual, trobareu
tots els detalls que determinen un enfocament i altre.
Taula 3. Discrepàncies entre el paradigma qualitatiu i el quantitatiu
|
Punt de vista |
Paradigma qualitatiu |
Paradigma quantitatiu |
|---|---|---|
|
Conceptual |
Centrat en la comprensió de la conducta humana des de la perspectiva de qui aporta aquesta informació. |
Centrat en el descobriment de factors sobre el fenomen social. |
|
Assumeix una realitat dinàmica i negociada. |
Assumeix una realitat fixa i mesurable. |
|
|
Metodològic |
Les dades es recullen mitjançant un observador participant i amb entrevistes. |
Les dades es recullen mesurant les coses. |
|
Les dades s’analitzen per temes que provenen de les descripcions del informants. |
Les dades s’analitzen mitjançant comparacions numèriques i inferència estadística. |
|
|
Les dades es reporten en el llenguatge de l’informant. |
Les dades es reporten mitjançant una anàlisi estadística. |
La recerca qualitativa sol ser especialment útil en contextos en els quals el factor
individual, la persona avaluada, esdevé el concepte més rellevant. El que aquesta
o aquestes persones pensen o senten és explícitament una necessitat. Des d’aquesta
perspectiva s’entén que la recerca psicològica o educativa és una cosa que esdevé
i té sentit en un context social concret, i que l’objectivitat de l’investigador no
es pot aplicar. Es tracta d’una metodologia que ha penetrat amb força en el món de
la recerca sociològica i política, en el treball social i també, de manera profusa,
en la recerca educativa.
La dada qualitativa sol obtenir-se en el context de grups focals, d’estudis de casos
o d’observacions participant. Tot i que també es pot fer servir l’entrevista estructurada
(tan freqüent en recerca quantitativa), la majoria de vegades la dada qualitativa
s’obté amb l’entrevista semiestructurada i, especialment, amb la no estructurada o
oberta. Altres vies d’obtenció de dades dins d’aquest paradigma poden ser fotografies
o imatges, documents públics o oficials, documents personals o variables de tipus
històric (Taylor i Bogman, 2014).
La recerca qualitativa, i en concret l'abordatge analític que l’acompanya, han estat
moltes vegades qualificats de tediosos, a causa de la gran quantitat d’informació
que sovint no té una estructura comuna o simple i als processos de codificació que
moltes vegades donen sentit al seu procés analític. No obstant això, aquesta complexitat
d’anàlisi avui en dia ha quedat substancialment simplificada gràcies a l’ús de programari
especialitzat i d’ordinadors amb gran capacitat de processament. No podem deixar d’esmentar,
però, que dins de la mateixa metodologia qualitativa existeixen fortes crítiques cap
a l’ús estès d’estratègies computacionals per abordar la dada qualitativa. Aquestes
crítiques no són tant perquè l’ús de l’ordinador, per se, hagi de ser un inconvenient, sinó perquè aquest abordatge metodològic, més pròxim
a l’enfocament de treball quantitatiu, tendeix a eliminar el factor humà interpretador,
element que clàssicament ha caracteritzat aquest paradigma. I és que cal entendre
que la metodologia qualitativa no és una entitat unitària ni homogènia, sinó que hi
conviuen diversos enfocaments, fet que condiciona les diferències dels abordatges
analítics que se'n deriven, fins al punt que, alguns, poden arribar a contraposar-se
(Guba i Lincoln, 2005).
Tot i que més endavant podràs conèixer amb més detall els diversos abordatges que
conviuen dins del marc qualitatiu, en el primer capítol del text de Creswell (2007)
podràs ja conèixer les diverses grans aproximacions que es troben dins de la metodologia
qualitativa. La metodologia quantitativa s’ha identificat com una forma de recerca
empírica i sistemàtica, interessada pels fenòmens observables i que empra massivament
tècniques estadístiques, matemàtiques i computacionals (Given, 2008). Si bé la recerca
qualitativa entén que la informació produïda afecta exclusivament les persones que
van ser estudiades, la metodologia quantitativa assumeix que les seves inferències
poden ser projectades o generalitzades a persones que no van ser incloses a la mostra
d’estudi gràcies a l’aplicació d’estratègies de tipus inferencial. Més endavant ampliarem
degudament aquest concepte.
2.5.Codificació
Codificar implica aplicar un procés de tipus analític (o conceptual) en el qual una
dada, de la naturalesa i condició que sigui, es converteix en un nou sistema. I aquest
nou sistema és el que permet que la nova dada sigui ara processable, d’acord amb un
conjunt de consideracions i d’estratègies que desplegarà l’investigador.
El procés de codificació pot constituir-se en dues aproximacions ben diferenciades
en funció de si parlem de la metodologia qualitativa o de la quantitativa. En el cas
qualitatiu la primera consideració que caldrà assumir és que s’haurà generat, recordem,
una gran quantitat de text. El més probable és que s’hagi transcrit com a text el
que ha estat registrat en un procediment d’observació, d’una entrevista, mitjançant
notes, enregistrament d’àudio o vídeo, etc.
L’estratègia que es fa servir moltes vegades, un cop s’està davant de la transcripció,
és la identificació dels conceptes o categories que, un cop recollits de manera codificada,
esdevindran els elements clau del procés (Ritchie, 2003). Aquestes codificacions constituiran
les unitats d’anàlisi bàsiques per a successives operacions. En un pas següent d’anàlisi,
aquest material codificat s’organitza en noves categories d’ordre superior que solen
identificar-se sovint com a temes, que permetran a l’investigador disposar d’un material
més manejable. Aquest nou material es podrà organitzar d’acord amb la seva rellevància
i, posteriorment, s’interrelacionarà i s’interpretarà d’acord amb un marc teòric preestablert.
Aquest és l’esquema general del procés de codificació des d’un paradigma qualitatiu,
tot i que els detalls dels procediments poden ser diversos segons el format o la naturalesa
del text que serà processat i, per descomptat, de l’enfocament qualitatiu en el qual
ens trobem.
Hi ha dues eines metodològiques que ens podem trobar dins del paradigma qualitatiu
i que ens poden permetre inspeccionar el material de treball bàsic. Parlem de les
matrius i de les xarxes. Triar una o altra dependrà bàsicament del que ha de ser avaluat:
una cronologia d’esdeveniments, el comportament d’un grup de persones sota diferents
rols, la interrelació entre variables, etc.
1) Matrius. Les matrius són, bàsicament, una estructura organitzada que sorgeix de l’encreuament
de diverses files amb diverses files i columnes. A les files trobarem unes variables
i a les columnes unes altres. En l’encreuament de les dues entitats es dipositarà
la informació clau del sistema. Imaginem que volem implementar un nou projecte organitzacional
i pedagògic en una escola. A les files hi podríem posar les consideracions o el punt
de vista dels diversos actors que s’han vist implicats en el desplegament del projecte
(1: direcció; 2: tutors; 3: mestres; 4: alumnat…). A les columnes hi podríem posar
els diversos espais o recursos en els quals el projecte ha tingut un impacte (1: contingut
de les assignatures; 2: plans docents; 3: espai físic de les aules, etc.). Dins de
cada casella es disposaran determinats resultats, com podrien ser, per exemple, els
temes principals que hagin sorgit després d’haver portat a terme diverses entrevistes
en grup. Complementàriament, si es volgués, es podrien incorporar a la matriu les
observacions o valoracions que l’investigador fa de cada element, com un element valoratiu
més del sistema. El tipus i el grau d’especificitat de la informació recollida evidentment
dependrà del criteri de l’investigador i dels objectius del projecte de recerca. Els
resultats d’aquesta matriu seran finalment discutits d’acord amb un posicionament
teòric determinat.
2) Xarxes. En el cas de les xarxes, el que ens trobarem serà una col·lecció de nodes que interconnectaran
diversos conceptes, per exemple, accions de persones, esdeveniments o processos. La
seva funció bàsica és la de proporcionar una imatge visual dels factors rellevants
que han estat considerats i de les interrelacions que s’estableixen entre ells. Aquest
esquema actuarà com a suport del treball narratiu que l’investigador acabarà elaborant.
En tens un exemple a la figura 1.
Figura 1. Exemple de xarxa en metodologia qualitativa
Font: Miles
et al. (2014)
Per donar més capacitat descriptiva a la xarxa l’investigador podrà incorporar-hi
elements amb rols diferenciats. Així, per exemple, es poden atorgar funcions diferents
a cada concepte segons si es fan servir quadrats o cercles per a cada concepte, o
explicitant la unidireccionalitat o bidireccionalitat d’un efecte segons el sentit
d’una fletxa. Al text de Miles et al. (2014) trobaràs els detalls d’aquestes i altres estratègies de representació.
En el cas de la metodologia quantitativa, l’estratègia seguida consisteix a obtenir
les dades de les mesures aplicades, la majoria de vegades d’entrevistes estructurades
o semiestructurades o de qüestionaris i escales, o a vegades de l’observació, generalment
sistemàtica. Les dades són posteriorment introduïdes en una matriu de dades, comparable
en estructura a la que ja hem esmentat en el cas de la metodologia qualitativa, però
en la qual a les columnes generalment ens trobarem disposades les variables d’interès,
i a les files, els participants. L’encreuament d’una cosa i una altra generarà un
conjunt de caselles on trobarem el valor que cada participant presenta per a cadascuna
de les variables. Cal assegurar-se que els valors que es recullen de cada variable,
per a cada participant, s’ajusten a un mateix format (figura 2).
Figura 2. Exemple de matriu de dades des de perspectiva quantitativa
Font: elaboració pròpia
L’estructura d’aquesta matriu permet operativitzar la gran majoria d’abordatges propis
de la perspectiva quantitativa, ja que sobre ella, directament, serà possible executar
una sèrie d’estratègies o tècniques d’anàlisi que haurien de poder donar resposta
a les preguntes plantejades. Un full Excel, per exemple, està específicament dissenyat
per proporcionar una matriu com la recollida a la darrera figura.
3.Obtenció d’evidències
En aquests moments tenim les dades preparades per a abordar-les des d’un punt de vista
analític. Aquest apartat aborda la fase d’anàlisi de les dades recollides. Es remarcarà
la necessitat de fer una primera aproximació del procés analític parant atenció al
perfil de les variables rellevants del projecte, exposant les tècniques i estratègies
que solen ser més emprades en aquesta fase de treball. Seguidament, s’abordarà el
concepte cabdal de relació entre variables, fet que exigirà haver d’exposar la diferència
entre associació i causació. Arribats a aquest punt, i des de perspectiva quantitativa,
s’explicarà què vol dir fer inferència estadística abordant, encara que de manera
només aproximativa, els tests estadístics que es fan servir més habitualment, sense
oblidar-nos del concepte clau de significació estadística. En el cas de la metodologia
qualitativa s’exposarà, també de manera general, les fases que solen caracteritzar
habitualment aquest abordatge.
3.1.Introducció a l’anàlisi de les dades
3.1.1.Exploració de les dades
Abans de començar a fer cap anàlisi per donar resposta a les preguntes de recerca,
exploreu les vostres dades. Tant si parlem de dades qualitatives com de dades quantitatives,
observeu detingudament què teniu. Us recomanem que el primer pas que feu sigui explorar
cadascun dels valors que prenen les vostres variables, totes les que seran d’interès
per resoldre les vostres preguntes. Feu una descripció de freqüències, és a dir, exploreu
quantes persones prenen cadascun dels valors possibles d’una mateixa variable. L’objectiu
ha de ser doble. En primer lloc, i el més important ara, detecteu valors que no toquen,
és a dir, valors que són impossibles o bé valors que són molt poc probables. L’objectiu
en aquesta fase és que pugueu depurar-los, si és necessari. Cerqueu entre les fonts
primàries, en el suport en paper en el qual es van recollir les entrevistes o els
qüestionaris que vau emprar per registrar les dades. Si es tracta d’un error, l’heu
de corregir. Si el valor és excepcional, però correcte, la decisió no sol ser simple.
És freqüent que hi hagi persones que presenten valors extrems en algunes variables
quantitatives, o bé per ser molt alts, o bé ser molts baixos. Caldrà valorar la magnitud
del valor extrem i, molt important, l’impacte que aquest té sobre el conjunt de valors
en la mateixa variable. Calculeu la mitjana i la desviació típica de la variable del
valor excepcional. Torneu a calcular els dos estimadors sense el valor excepcional.
Es produeixen canvis substancials? Si la resposta és que no (en mostres grans de subjectes
és el que sol passar), el que teniu és probablement un valor respecte al qual no haureu
de problematitzar. Si la resposta és que sí, haureu de cercar una solució. A vegades
no es tracta només d’un o dos valors excepcionals, sinó d’una variable que té una
distribució amb certa asimetria. Una opció pot ser transformar les teves dades en
una nova distribució de valors en els quals l’impacte d’aquest valor excepcional sigui
menor. A la xarxa trobareu totes les opcions possibles d’acord amb el tipus de distribució
que us cal abordar. A vegades us pot ser útil emprar procediments estadístics que
permetin minimitzar l’impacte d’aquests valors anòmals (per exemple, procediments
basats en medianes, millor que en mitjanes). En altres casos pot ser adient prescindir
del valor i excloure’l de l’anàlisi.
Exploreu la presència de valors perduts. És molt probable que en tingueu en una o
més variables. Són molts els valors perduts en una sola variable? Què ha passat? Us
heu oblidat de recollir o d’introduir les dades d’un grup de participants? No era
aplicable en molts participants? Compromet alguns dels objectius d’estudi?
La segona estratègia, que està lligada a la primera, és la d’explorar les vostres
dades amb gràfics, sigui proporcionant un suport visual a l’exploració més analítica
(quan ho fèieu només amb freqüències, mitjanes, desviacions…), sigui proporcionant
directament una perspectiva holística del comportament de les teves variables. Apliquem
aquí aquell conegut principi que diu que més val una imatge que mil paraules. Demaneu
al vostre programari (per exemple, a l’Excel) que us generi gràfics de caixa o histogrames
(figures 3 i 4). Són dos recursos gràfics molt útils per resoldre aquesta primera
aproximació a les dades. Us permetran conèixer de manera ràpida com es comporten les
variables quantitatives. En el cas de les variables qualitatives fer servir, per exemple,
gràfics de barres (figura 5), descrivint així el comportament de cadascuna de les
categories d’aquestes variables.
Figura 3. Gràfic de caixa
Figura 4. Gràfic histograma
Figura 5. Gràfic de barres
Recordeu: tot i la temptació de començar a analitzar les vostres dades per veure si
corroboren les preguntes que us heu plantejat, mireu-vos-les amb cura. Tingueu una
primera impressió de com són i com es distribueixen, exploreu si presenten excepcionalitats,
preneu decisions respecte de si cal depurar-les d’una manera o altra. Oblideu-vos
de les solucions o receptes universals. Cada situació exigeix una aproximació específica.
Si teniu dubtes, deixeu-vos assessorar.
3.1.2.Descripcions i associacions
El procés anteriorment descrit ja us ha proporcionat una fonamentació exploratòria
de les dades. El que us caldrà ara és proporcionar descriptors de les vostres dades,
però assumint que ja no esteu en una fase d’exploració.
El que cal ara és proporcionar els millors descriptors de les dades assumint que seran
els que incorporareu al vostre informe.
La manera més freqüent de reportar una variable quantitativa és amb una mitjana. No
obstant, cal tenir present que no sempre serà el recurs més adient. Podria ser que
la mediana (el valor central d’un conjunt de valors) fos la que millor descrivís les
vostres dades, especialment quan hàgiu de descriure variables que tenen una distribució
que s’allunya d’una distribució normal (coneguda també com a corba gaussiana o campana
de Gauss). El resultat seria una distribució asimètrica com la que esmentàvem uns
paràgrafs abans. Existeixen tests estadístics que us poden permetre l’anàlisi de variables
amb aquestes distribucions.
Acompanyeu els anteriors índexs d’algun estimador que us permeti descriure com són
de diferents els participants. La desviació típica sol ser la més freqüent. En el
cas de les variables amb categories, feu percentatges. Si els vostres objectius passen
per comparar dos o més grups, aporteu aquesta informació estratificada per a cadascun
dels grups. A la figura 6 trobareu tots aquests elements: per a les variables quantitatives,
com l’edat o els anys d’escolarització trobareu les mitjanes (M, a la segona part
de la taula) i les seves corresponents desviacions típiques o estàndards (SD, standard deviation en anglès; DE en català); per a les variables qualitatives, com el gènere o l’estat
laboral, els percentatges (primer les freqüències, després pròpiament els percentatges).
Tot plegat, a més, de cadascun dels grups d’interès, en aquest cas, tres grups de
participants.
Figura 6. Exemple de taula de resultats
Font: extret de Vidal et al. (2014). Nota: podeu fer servir el format d'aquesta taula (sense línies entre caselles
internes, etc.) com a model prototípic. És el més habitual en revistes científiques.
Arribats a aquest punt, i aprofitant també la figura 6, fixem-nos en la presència
de les dones. Com es pot observar, si bé en els primers dos grups de participants
elles suposen al voltant d’un terç de la mostra, 33% i 38%, en el tercer ascendeixen
fins a un 51% dels participants. Consegüentment, no sembla que homes i dones estiguin
homogèniament distribuïts entre els grups. En altres paraules, es podria afirmar que
el sexe dels participants està relacionat amb el tipus d'intervenció (que en aquest
estudi és la principal variable independent d’estudi).
Canviem d’estudi i observem la figura 7. Sense entrar en els detalls de la recerca,
el que aquí ens interessa és veure que es tracta de tres grups de participants (eix
horitzontal), fet que justifica les tres gràfiques de caixa. La quantitat de frases
que comprenen uns i altres és el que observarem a l’eix vertical. Fixeu-vos que la
caixa del tercer grup, identificat com a control, apareix desplaçada cap amunt, mentre que en el cas dels participants del grup intermig (TELpp) la seva caixa s’ubica a la part baixa de la gràfica. En altres termes, els
controls són els que registren més frases; els TELpp, els que menys. Podem afirmar
que entre les dues variables, grup i quantitat de frases, s’estableix una relació?
aparentment, sí.
Figura 7. Exemple d'un gràfic de caixes
Font: extret de Roqueta
et al. (2010)
Genèricament, quan podem afirmar que hi ha relació entre dues variables? Quan els
valors que pren la primera tendeixen a associar-se a valors diferents en la segona
ens trobem amb un indicador que les dues variables poden estar relacionades.
3.1.3.Inferència causal i inferència a la població: validesa interna i externa
Parlar de la validesa d’una investigació suposa parlar bàsicament de dos eixos principals,
independentment de la naturalesa de la investigació, dels seus objectius o de com
ha estat executada. Parlem de validesa interna i de validesa externa. Qualsevol investigació
sempre està dotada de cert grau de validesa d’un tipus o un altre.
Són dues propietats dimensionals. Això implica que, més que parlar d’investigacions
que tenen o no tenen validesa caldrà entendre-les com dues propietats que sempre es
tenen en cert grau. La tasca que tindrà encomanada l’investigador serà la de determinar
si cadascuna d’elles és adequada per assumir que aquell projecte de recerca reuneix
garanties suficients.
Validesa interna
Per poder parlar amb propietat de la validesa interna ens cal abordar un aspecte previ,
fonamental, que és el de la identificació de les variables independents (VI) i les
variables dependents d’un estudi (VD). Comencem per les segones.
Les VD són aquelles que queden definides pel resultat d’una investigació. Són les
que permeten, per exemple, determinar si hi ha hagut o no èxit en una intervenció.
Així doncs, si el que volem determinar és si una intervenció a l’aula basada en l’ús
d’un determinat programari (amb les seves dues condicions: que un grup d’alumnes el
faci servir i un altre no) millora el rendiment acadèmic al final de curs d’un grup
d’escolars, la variable de resultat serà el rendiment. Aquesta és la VD. Quina és
la VI? És aquella o aquelles en què l’investigador espera que la VD presenti un valor
o un altre. De l’exemple anterior, la intervenció amb el programari amb els seus dos
grups diferents. Aquest és l’esquema estàndard que s’estableix entre VI i VD: a partir
de les diverses condicions de la VI s’espera que la VD presenti valors diferents.
És evident que quan planifiquem una intervenció esperem que les diferències observades
al llarg de les diferents condicions o categories de la VI siguin el màxim d’evidents.
En cas que no s'observi una diferència rellevant entre les diverses condicions de
la VI, caldrà assumir que la intervenció ha tingut un efecte nul: els grups configurats
per avaluar la intervenció obtenen resultats iguals o comparables. Ara bé, si observem
que els diversos grups que hem previst presenten diferències substancials en la VD,
podem afirmar que aquestes diferències es deuen a l’efecte de la VI? O en altres paraules,
podem afirmar que la VI és causa de la VD?
Aquesta pregunta connecta, ara sí, amb el concepte de validesa interna. Afirmarem
que un estudi presenta més validesa interna en la mesura que aquesta investigació
permeti determinar que la VI ha estat causa de la VD. No obstant, sobre la base de
quins criteris podem concretar-la? Clàssicament són tres els criteris que se solen
fer servir per discernir el grau de validesa interna d’una investigació:
1) La causa precedeix l’efecte en el temps: la determinació de les condicions de la
VI és prèvia a l’obtenció de la VD.
2) La causa i l’efecte estan relacionats (covariació): la VD presenta discrepàncies
al llarg de les diverses condicions de la VI.
3) No hi ha explicacions alternatives plausibles per a la covariació observada.
La darrera és la consideració més complexa d’abordar, ja que implica poder tenir un
coneixement amb certa profunditat no només de les consideracions teòriques, educatives,
clíniques, etc. que emmarquen el nostre objecte d’estudi, sinó també, i de manera
especial, sobre els aspectes metodològics i de disseny que han determinat el nostre
estudi. Cal parlar del control exercit sobre les condicions d’estudi i, per tant,
del grau de manipulació que han exercit els investigadors sobre les circumstàncies
de la investigació. Caldria refrescar alguns dels conceptes fonamentals dels mètodes
d’investigació que han estat abordats en un altre moment. No obstant això, i de manera
general, no hem de perdre de vista que com més elevat és el grau de manipulació exercit
sobre la VI, menys espai deixem per a explicacions alternatives més enllà de les derivades
de la manipulació d’aquesta VI. En aquest sentit, s’ha de percebre que la manera en
què els participants han estat assignats a les condicions d’estudi, a les condicions
de la VI, és un element principal del raonament. En altres paraules, si la nostra
intervenció l’hem desplegada sota l’empara d’un disseny de tipus experimental, el
grau de control exercit serà superior al que obtindríem aplicant-ne un de quasiexperimental
i, per tant, haurem donat menys oportunitat que d’altres factors, aliens a la intervenció,
esdevinguin explicacions consistents o suficients que restin capacitat de causació
de la VI sobre la VD. Cada estudi exigeix una aproximació específica, però aquest
plantejament general us serà útil.
Validesa externa
La segona de les formes de validesa que ha de ser valorada és l’externa. I parlar
de validesa externa és parlar de representativitat i, més concretament, de capacitat
de generalització. Quan dissenyem una investigació poques vegades la plantegem assumint
que els resultats obtinguts seran exclusivament extrapolables als mateixos participants.
Generalment el que es pretén és poder inferir alguna conclusió consistent no només
sobre les persones que formen part de la seva mostra, sinó, sobretot, respecte de
les persones que no en formen part, però que són comparables als participants. Pel
que fa a la validesa interna, sabem que la manera d’assignar els participants és fonamental.
En el cas de la validesa externa, el que és clau és com se seleccionen. Si bé en el
cas de l'assignació era interessant poder excutar una assignació de manera aleatòria
(en cas que sigui possible), en el cas de la validesa externa la clau és l'estratègia
de selecció, és a dir, com són escollits els participants de l'estudi. Poder fer-ho
també de manera aleatòria és un element desitjable. En la mesura que els participants
de la nostra mostra esdevinguin una part aleatòria de la població a la qual acabarem
fent referència amb els nostres resultats disposarem de més validesa externa. A Rodríguez-Osuna
(1993) trobaràs un recull dels diversos tipus de mostreig existents i d’exemples pràctics.
La realitat de la investigació, no obstant això, sol manifestar-se habitualment amb
força dificultats. Tot i la bondat de la selecció aleatòria dels participants, la
probabilitat de poder executar un mostreig probabilístic, és a dir, a l’atzar, directament
sobre la població diana, sol ser escassa en recerca estàndard. La majoria de vegades
haurem d’acceptar un mostreig de conveniència, és a dir, un mostreig basat a incloure
les persones que ens són accessibles: aquelles a les quals podem arribar gràcies al
nostre centre de treball, les que viuen al nostre districte, els alumnes que atenem
d’una manera o altra, les que accepten participar, etc. Aquesta circumstància implicarà
que, a l’hora de jutjar la validesa externa d’una investigació, ho hàgim de fer sobre
la base del coneixement que tenim dels participants que finalment s’inclouen en l’estudi
i d’acord amb l’abast que es vol donar a les conclusions de la investigació, més que
no pas emprant argumentacions generalistes sobre els avantatges i les limitacions
associades típicament a cada tipus de mostreig. Tornarem a tractar l’assumpte de la
generalització de la mostra a la subsecció de participants de l’informe d’investigació.
3.2.Anàlisi de dades quantitatives
3.2.1.Estadística descriptiva
En un altre punt del mòdul hem parlat de mitjanes, medianes, desviacions típiques
o proporcions i percentatges com a índex imprescindibles per descriure el comportament
d’una variable. Evidentment hi ha altres índexs que caldria conèixer per intentar
donar a l’anàlisi de l’estudi la màxima amplitud. La taula 4 us permetrà conèixer
els índex estadístics que més comunament podreu arribar a necessitar.
Taula 4. Índexs estadístics més freqüents amb traducció a l’anglès
|
Mitjana (mean) |
Mediana (median) |
Desviació típica o estàndard (standard deviation) |
|
Variància (variance) |
Error típic o estàndard (standard error) |
Sumatori (sum) |
|
Valors mínim-màxim (minium-maximum) |
Rang (range) |
Interval de confiança del 95%, valor mínim/màxim (lower 95% confidence limit / upper 95% confidence limit) (CI95%) |
|
Percentil (percentile) |
Quartils (quartiles) |
Puntuació z (z score) |
|
Percentatge (percentage) |
Proporció (proportion) |
Valors perduts (missing value) |
|
Asimetria (skewness) |
Apuntament (kurtosis) |
|
Si tens dubtes respecte d’alguns d’aquests valors, no deixis de consultar-los. A la
xarxa en trobaràs les definicions. Més enllà dels recursos estadístics dirigits a
la descripció de variables concretes, l’estadística ofereix també ingents recursos
per a la determinació de la relació entre variables. I aquest és un element clau d’un
projecte de recerca, determinar si unes variables estan relacionades amb unes altres.
Es tracta d’un element cabdal de la metodologia quantitativa.
De la mateixa manera que en el cas més purament descriptiu, existeixen procediments
estadístics, coneguts com a tests estadístics, que es fan servir més habitualment.
Caldria estar-hi familiaritzat (taula 5). Tingues present que, més endavant, abordarem
amb més detall les tècniques bàsiques més habituals.
Taula 5. Tests estadístics
|
Estratègia |
Quan |
Exemple |
Test estadístic |
|---|---|---|---|
|
Correlació |
Relació entre dues variables quantitatives |
Quantitat d’assignatures aprovades i nivell d’intel·ligència |
r |
|
Khi quadrat |
Relació entre dues variables qualitatives |
Estatus laboral de la mare (treballa o no treballa) i superació de la competència bàsica en matemàtiques als sis anys de l’alumne (sí o no) |
χ2 |
|
Comparació de mitjanes |
Relació entre una variable qualitativa dicotòmica i una de quantitativa (grups independents) Relació entre una variable qualitativa dicotòmica i una de quantitativa (grups relacionats) |
Notes de final de curs (0-7) i sexe de l’estudiant (nena o nen) Notes de final de curs (0-7) i intervenció computeritzada (abans i després) |
t |
|
Anàlisi de la variància |
Relació entre una variable qualitativa politòmica i una de quantitativa (grups independents) Relació entre una variable qualitativa politòmica i una de quantitativa (grups relacionats) |
Notes de final de curs (0-7) i intervenció computeritzada (cap o amb dibuixos o amb sons) Notes de final de curs (0-7) i intervenció computeritzada (cap i amb dibuixos i amb sons) |
F |
Cada estadístic s’empara en una determinada especificitat racional i empírica. No
obstant això, la conclusió final operativa a la qual ens permeten arribar és comuna:
hi ha o no hi ha relació (estadísticament parlant) entre les dues variables?
3.2.2.Estadística inferencial
Acabem de veure quines tècniques estadístiques bàsiques tenim a l’abast quan parlem
del concepte de relació entre dues variables. El que cal saber ara és que la funció
essencial d’aquestes tècniques és la de poder discernir quina quantitat de diferència
caldria assumir per determinar que es pot afirmar que entre dues variables hi ha relació.
Per exemple, en el cas de la figura 6, al primer grup les dones eren el 33%, mentre
que al tercer grup eren el 51%. Si el primer grup es mantingués com està però el tercer
baixés a un 41% de dones, mantindríem l’afirmació que entre les dues variables hi
ha relació? Amb un 51% sí, però amb un 41% no? La pregunta que se’n deriva és evident:
a partir de quan no ho podríem dir? Aquí entra en joc l’estadística inferencial i
que dona sentit a les tècniques estadístiques que us hem presentat.
D’acord amb Miograd (2010), parlem d’inferència estadística per referir-nos a un conjunt
d’estratègies que permeten a l’investigador emetre judicis sobre la base d’observacions
particulars d’una mostra respecte del cas general. Bàsicament consisteix a estimar
les característiques o propietats d’una població a partir de l’anàlisi d’una mostra
que, s’assumeix, ha estat extreta d’aquesta població. L’estadística inferencial permet
fer preguntes sobre aquesta població de referència, i aquestes preguntes es converteixen
en hipòtesis que poden ser sotmeses a anàlisi estadística, obtenint un resultat que
permetrà confirmar o refutar aquesta hipòtesi.
Aquesta acceptació o refutació, però, es derivarà de l’aplicació d’una estratègia
analítica o altra que respondrà a aproximacions paradigmàtiques diferents. Podem parlar,
entre d’altres, de paradigmes com el bayesià o el freqüencialista, per exemple (Bandyopadhyay
i Forster, 2011). En aquest manual ens centrarem en el paradigma freqüencialista,
que avui dia continua sent el marc analític més difós com a mecanisme inferencial.
Des de la perspectiva freqüencialista s’assumeix que la mostra que és avaluada, i
que és l’única mostra de què disposem, esdevé una de les nombroses mostres (infinites)
que es podrien haver obtingut a l’atzar de la població diana. L’objectiu consisteix
a quantificar l’excepcionalitat d’una característica observada en aquesta mostra d’acord
amb el que seria esperable si s’haguessin executat, de manera sempre hipotètica, aquestes
nombroses mostres. Conèixer el grau en què un tret és més o menys excepcional és possible
quan es coneix la distribució d'un determinat estadístic. La tasca de l’investigador
rau a seleccionar l’estadístic que millor pot representar el tret que ha d'avaluar,
o, en altres termes, a triar l'estadístic que té una distribució que permet modelitzar
millor la característica a testar (F, T, Khi quadrat, etc.).
En l’exemple que ens ocupava a la figura 6, la pregunta que ens formularíem estaria
connectada amb el fet d’haver d’estimar la probabilitat de trobar-nos les diferències
de gènere que ens hem trobat entre els tres grups d’intervenció. És a dir, determinar
fins a quin punt estem davant d’una excepcionalitat o no. Si ens trobem davant d’alguna
cosa que és excepcional és perquè és poc freqüent: és poc probable que esdevingui.
I si és poc freqüent, potser hauria de captar la nostra atenció. Aquest és un dels
fonaments de la inferència estadística des del punt de vista de la perspectiva freqüencialista.
La manera amb la qual es quantifica aquesta excepcionalitat és mitjançant el valor
p. Un valor de probabilitat que permet quantificar la probabilitat d’un esdeveniment
d’acord amb un conjunt d’assumpcions. O, més concretament, un valor que permet determinar
si el resultat d’un paràmetre observat en una mostra, contrastat amb la distribució
coneguda d’un estadístic (que actua sempre com a model de referència), supera o no
un determinat llindar que s’ha establert de manera arbitrària. El resultat d’aquest
judici podrà donar-se en termes d’hipòtesi nul·la, si no se supera el llindar, o d’hipòtesi
alternativa, si se supera. Aquesta formulació en termes d’hipòtesis estadístiques
és la que permet afirmar, finalment, si les variables que són objecte d’interès estan
o no relacionades (hipòtesi alternativa o nul·la, respectivament).
Amb l’objectiu d’afavorir la comunicabilitat entre investigadors en ciències de l’educació
o de la salut se sol emprar com a llindar de referència el 5%, és a dir, es considera
com a infreqüent un esdeveniment quan aquest s’associa a una probabilitat d’ocurrència
inferior a aquest percentatge. D’aquí que comunament es consideri un efecte (una correlació
entre dues variables, una comparació entre dos grups, etc.) estadísticament significatiu
quan aquest s’acompanya d’una p inferior a aquest percentatge, el que sol expressar-se com a p <0,05.
3.3.Anàlisi de dades qualitatives
Com ha estat esmentat amb anterioritat, un pas bàsic de la metodologia qualitativa
és el de codificar els conceptes que han estat considerats rellevants per a l’estudi.
Un segon pas serà el d’intentar donar sentit a les evidències recollides. Aquesta
linealitat entre esdeveniments, no obstant això, no sempre serà evident, ja que la
interpretació que es fa d’un concepte moltes vegades acaba influenciant o condicionant
el tipus d’aproximació analítica que es desplegarà.
En tot cas, caldria assumir que donar sentit a les dades està lligat, com a mínim
parcialment, al mètode que és executat per ordenar i categoritzar les dades. Això
implica que, quan es parla de la metodologia qualitativa s’estigui parlant de les
estratègies i tècniques que es fan servir, però també dels processos intel·lectuals
que s’hi despleguen. El capítol 9 del llibre de Ritchie i Lewis (2003) us permetrà
ampliar la informació sobre els processos analítics subjacents.
La dada qualitativa, entenent-la com aquella que s’obté aplicant metodologia qualitativa,
pot provenir, com ja sabem, de diverses fonts (entrevistes, àudios, observació, etc.).
Tot i que les estratègies analítiques que es poden desplegar per analitzar les dades
generades poden ser diversos, descriurem aquí, novament, el procediment general que
es fa servir més habitualment. Tot i que ja s’ha anat esmentant al llarg d’aquest
text quin són els processos bàsics que hi estan implicatsla taula 6 ens esquematitza
aquests elements presentant les sis fases fonamentals que descriuen el procés analític
i el resultat que s’espera de cadascun (Braun i Clarke, 2006).
Taula 6. Fases procedimentals de la metodologia qualitativa
|
Fase |
Procés |
Resultat |
|---|---|---|
|
1 |
Es llegeixen i es rellegeixen les dades per familiaritzar-s’hi, especialment davant la presència de possibles patrons. |
Delimitar possibles codis inicials i prendre notes detallades. |
|
2 |
Es generen els codis inicials i documentar on i com es produeixen els patrons. L’investigador agrupa dades en nivells, fet que li permet crear categories per a un anàlisi més eficient. Les categories creades han de tenir rellevància conceptual. |
Elaborar categories comprensives i lligades a les preguntes que motiven la recerca. |
|
3 |
Es combinen codis en factors d’ordre superior que esdevenen temes, que han de ser degudament descrits per l’investigador. |
Fer un llistat de temes candidats per a les anàlisis posteriors. |
|
4 |
L’investigador ha de poder veure com els temes donen suport a les dades i a la teoria de la que es parteix. Si aquest anàlisi es considera incomplet cal tornar a fases anteriors i detectar què no s’ha considerat. |
Reconèixer la coherència dels temes generats i de la capacitats que aquests tenen per explicar les dades. |
|
5 |
L’investigador ha de definir en què consisteix cada tema, quins aspectes de les dades han estat recollits per cada tema i què es rellevant de cada tema. |
Fer una anàlisi comprensiva de com els temes contribueixen a la comprensió de les dades. |
|
6 |
S’elabora un informe ordenant els temes segons la seva rellevància en la descripció de les dades. |
Descriure els resultats. |
Com ja hem esmentat, en alguns enfocaments qualitatius pot ser freqüent l’ús d’estratègies
més pròpies d’un paradigma quantitatiu. Una d’aquestes aproximacions rep el nom d’anàlisi del contingut. Dins d’aquest context de treball sol ser freqüent portar a terme una quantificació
dels conceptes obtinguts després d’aplicar algun procediment de codificació com els
ja esmentats. Així, sota aquest marc de treball, l’investigador pot aplicar procediments
estadístics estàndards, com càlcul de proporcions o correlacions, per exemple, amb
l’objectiu de poder visualitzar patrons consistents entre les dades (Roberts, 2000).
En altres casos, aquesta anàlisi del contingut, no s’executarà sobre la base d’estratègies
quantitatives, sinó sobre fonaments estrictament qualitatius, evidentment entroncant
amb l’enfocament més clàssic d’aquest paradigma.
4.Avaluació i presentació de les evidències
Aquest apartat es constitueix, bàsicament, en un conjunt d’observacions, però sobretot
recomanacions, respecte com procedir a l’hora de seleccionar les evidències que han
de formar part del vostre protocol d’avaluació i que hauran de ser revelatius de l’èxit
de la vostra intervenció. Com a apartat breu que és, s’exposen de manera sintètica
les consideracions elementals que s’han de tenir en compte a l’hora de presentar aquestes
evidències a la comunitat científica.
4.1.Avaluació dels resultats de la intervenció educativa
Com ja hem dit, si el que motiva la vostra recerca és l’avaluació d’una intervenció
caldrà determinar quins indicadors es faran servir per operacionalitzar el criteri
d’eficàcia.
Estem convençuts que no us descobrim res de nou si afirmem que no hi ha cap mesura
que sigui absolutament vàlida i fiable. Una de les tasques més rellevants que haureu
de resoldre és trobar les mesures que ofereixin bones garanties en un sentit i en
un altre. Per aquesta raó us caldrà cercar a la bibliografia estudis amb objectius
comparables.
Si les que aplicareu són de tipus psicomètric (entrevista, escala, qüestionari, etc.),
cerqueu una versió adaptada a la llengua dels participants. Si no trobeu una adaptació,
procureu trobar una altra que sí que estigui adaptada. Eviteu en la mesura del que
sigui possible emprar mesures sense (bons) indicadors de qualitat a la nostra cultura,
concretament en la llengua en la qual els vostres participants són competents. Adaptar
una mesura, sabent que això suposarà anar més enllà de traduir les preguntes, pot
ser intrínsecament un objectiu de recerca. Intenteu, però, no barrejar l’adaptació
d’una mesura amb el seu ús com a indicador de resultat d’una intervenció. Estareu
condicionant la resolució del segon objectiu a l’assoliment de bons resultats en el
primer. És arriscat ja que exigeix un disseny i una inversió de recursos important
per assolir les dues coses.
Si disposeu de diverses mesures que podrien ser candidates a mesurar el resultat de
la vostra intervenció, intenteu escollir només les que siguin més rellevants. A vegades
la sensació de voler-ho tenir tot recollit convida a incorporar moltes variables.
Tingueu present que si feu diverses mesures, les haureu d’analitzar totes, i això
us obligarà a haver de gestionar gran quantitat de resultats que ni sempre seran convergents
ni sempre seran simples de discutir posteriorment. Esculliu només les que reuneixin
més garanties a la bibliografia i que alhora s’ajustin degudament a les vostres necessitats.
La majoria de vegades amb una o dues en tindreu prou. Analitzeu amb cura la connexió
entre les preguntes que plantegeu en el projecte i els resultats que es poden derivar
de les mesures que heu triat. Incorporar més mesures de les estrictament necessàries,
a més de les consideracions en termes de cost professional i rellevància conceptual,
suposa també que els participants (nens, pares, mestres, etc.) hagin d’invertir més
temps i esforç per satisfer el vostre protocol.
Si la mesura de resultat triada, combinada o no amb una de psicomètrica, és de tipus
conductual o observacional (grups de discussió, registres conductuals o de qualsevol
altra mena, etc.), heu d’assegurar-vos que podreu disposar d’aquests elements quan
us sigui necessari. Fer un grup de discussió, per exemple, implica haver de disposar
d’un espai adient, de concretar un cronograma, un horari que vagi bé a tothom. Interessar-se
per les qualificacions a final de curs d’un conjunt de nens, un altre cas possible
de variable de resultat, us obliga a pactar amb l’escola, a priori, la recol·lecció de les dades. Heu d’assegurar-vos que un cop acabat el curs, o el
trimestre, podreu disposar-ne. També haureu de considerar com gestionar el format
d’aquestes dades (no totes les escoles puntuen de la mateixa manera), com us les faran
arribar (ja que són confidencials), etc. Tingueu present que les escoles tenen la
seva dinàmica de treball i el seu ritme, i que, a més del vostre, solen participar
en altres projectes de recerca al llarg del curs. Heu de preveure la logística i les
limitacions que us poden sorgir.
Un altre aspecte que ha de tenir-se en consideració a l’hora d’escollir les evidències
és el seu impacte en termes de generalització. Una cosa és que la mostra que teniu
disponible sigui petita, fet que ja esdevé una limitació intrínseca a l’hora de poder
extrapolar-ne els resultats. Una altra és el grau de generalització que ofereix la
vostra mesura. Procureu que pugui ser extrapolable a altres grups de persones, que
pugui ser implementada amb facilitat per altres escoles, que no tingui un elevat cost,
etc. Tingueu present l’oportunitat que us brinda el projecte per facilitar que altres
puguin fer coses semblants a les que vosaltres heu fet, especialment si els resultats
han estat exitosos.
Finalment, però no menys important, no us oblideu de l’esforç i de les expectatives
dels participants en el vostre estudi. Penseu-hi també i valoreu la possibilitat de
reciprocitat: heu considerat la possibilitat d'explicar els vostres resultats a les
persones implicades? Intenteu donar-hi resposta.
4.2.Presentació dels resultats de la intervenció educativa
La funció bàsica que ha de complir un informe és la de comunicar un projecte de recerca.
I aquesta funció té, com a mínim, dos vessants. Una, la de permetre difondre el coneixement;
l’altra, la de permetre que altres investigadors puguin replicar les nostres troballes.
Com veureu seguidament, l’informe serà l’eina principal que us permetrà donar a conèixer
el que heu fet i els resultats que se’n desprenen. Veureu que el llenguatge que se
sol fer servir en la redacció del document segueix una pautes força transversals entre
estudis. I és que quan s’està parlant de comunicació científica, la preocupació per
la manera de comunicar esdevé un element de gran rellevància.
Per aprofundir en els detalls dels formalismes que se solen esperar en la redacció
d’un document científic o academicista podeu consultar els textos de Bailey (2005),
Montgomery (2003) i Pyrczak (2005), però encara que sembli una obvietat, el millor
recurs és haver llegit força publicacions científiques. Respecte a la manera en què
s’han de presentar les taules i les figures de l’informe, trobareu exemples quan s’exposin
les parts de l’informe, a l’apartat següent.
A més de la preocupació pels aspectes purament formals de la comunicació científica,
altres aspectes que caldrà assegurar tindran a veure amb la reproductivitat del mètode
emprat a la nostra recerca. Fixeu-vos que el grau de formalisme que es demana a l’hora
d’escriure un document de tipus científic no deixa de ser un afany per aconseguir
un discurs que esdevingui homologable entre investigadors. Que tothom empri formes
similars de comunicació amb l’objectiu que tothom acabi entenent coses comparables.
En aquest punt, però, estaríem parlant de l’homologació en els mètodes, en els procediments
metodològics. Aquesta és una de les fites, podríem dir inalienables, del discurs científic.
Poder assegurar degudament la reproductivitat d’un mostreig, d’un procediment, d’uns
recursos d’avaluació, és una tasca que ha de ser ben gestionada per l’investigador.
I la millor eina de la qual es pot disposar és de la claredat i de la concisió amb
la qual es reporta cadascuna de les decisions i de les passes que l’investigador ha
anat desplegant en el seu projecte. La descripció de l’apartat 5 aprofundeix en aquesta
idea. Cal aportar la màxima informació, sempre rellevant sobre com ha estat desplegada
una intervenció, quines són les mesures recollides i quins els resultats obtinguts.
S’ha de donar l’oportunitat que altres puguin fer el mateix i, potser, no arribar
a les mateixes conclusions.
5.Elaboració de l’informe final
Als apartats següents s’exposarà quina ha de ser l’estructura d’un informe final d’investigació,
els continguts que habitualment s’esperen de cada secció i les corresponents subseccions.
Hi trobareu alguns exemples extrets de documents publicats i algunes recomanacions
pràctiques. L’esquema d’informe que us serà explicat aquí es correspon, bàsicament,
al d’un article científic. No obstant això, tingueu present que, tot i que es tracta
en general d’un àmbit de la literatura en el qual el redactat està força estandarditzat,
no hi ha una manera única i universal de fer-ho. Penseu que cada revista pot imposar
un estil propi a l’hora d’acceptar un treball. Evidentment no entrarem en cadascun
d’aquests detalls, però sí que s’intentarà oferir una explicació de la perspectiva
més comuna. Per reforçar aquest aprenentatge us recomanem el text de Pyrczak (2005).
Us proporcionarà una perspectiva estructurada de cada apartat i exemples de cada concepte.
No us oblideu que el vostre informe serà una de les millors eines que tindreu per
convèncer de la qualitat i de la rellevància del vostre projecte d’investigació. Caldrà
saber cercar, resumir i exposar amb detall tot el que dona sentit i rellevància al
projecte. Atès que, com ja s’ha anat descrivint, la redacció d’un informe de recerca
rarament es podrà justificar en forma d’un text obert i d’estil lliure, us caldrà
dominar els formalismes que solen caracteritzar aquest àmbit de la difusió científica.
5.1.Estructura i contingut de l’informe d’investigació
5.1.1.Títol i resum
En general, se sol invertir força temps a pensar i redactar el cos de l’informe (mètode,
resultats i discussió), però molt poc a pensar sobre el títol i el resum del document.
Es tendeix a percebre que aquests apartats són aspectes menors, elements de segona,
especialment després, com dèiem, del temps i de l’esforç dedicat a la resta de tasques
de l’informe. Aquest biaix, no obstant això, pot ser enormement contraproduent tenint
en compte que títol i resum són la targeta de presentació del nostre projecte. Tingueu
present que títol i resum són els elements que tindran un paper clau a l’hora de convidar
els nostres potencials lectors a llegir (o rebutjar) el nostre document. Per aquesta
raó els hem disposat sota un mateix epígraf.
El títol i el resum són elements cabdals en la comunicabilitat de la recerca que volem
donar a conèixer, ja que participen activament en la capacitat de disseminació d’un
document, que és també un element clau de tot procés de comunicació científica.
Per descomptar que són rellevants el contingut, la qualitat del disseny de la investigació,
l’impacte dels seus resultats, però la rellevància d’una recerca també s’ha de percebre
des de l’inici. Podríem considerar que, especialment respecte del títol i el resum,
les coses han de ser, però també ho han de semblar. En aquest mateix sentit, s’han
de tenir en compte dues consideracions respecte dels dos elements:
-
El títol i el resum solen ser els únics elements que apareixen a les pàgines web de les fonts documentals. Si es vol conèixer la resta del contingut, generalment cal accedir a espais més específics del web. A més, també solen ser els únics continguts accessibles de tot el document en el cas de les fonts documentals d’accés restringit, és a dir, aquelles que exigeixen algun tipus de subscripció o pagament.
-
El títol i, sobretot, el resum són típicament els elements que es faran servir com a factors de cribratge, és a dir, seran els primers elements que un editor, o bé una persona que tingui encomanada la tasca de seleccionar projectes, llegirà a l’hora de concedir o no una ajuda o a l’hora determinar si val la pena continuar amb la lectura del projecte.
No existeixen receptes universals sobre com elaborar un títol i un resum, però el
primer pas haurà de ser, necessàriament, conèixer si existeixen criteris editorials
o d’una altra mena a l’hora d’elaborar la nostra proposta. Haurem de determinar a
quines consideracions ens hem d’emparar, tant d’estructura com de longitud, a l’hora
de redactar l’informe. Cada departament universitari, editorial, revista, etc. pot
tenir els seus criteris. Revisem-los abans.
El títol d’un informe ha de tenir la propietat de recollir l’essència del projecte
que encapçala. Ha de ser clar, sense ambigüitats; ha d’intentar poder explicar tot
el que passa en un espai molt limitat. A l’hora de confeccionar el títol del vostre
projecte caldria tenir al cap alguns dels elements clau del projecte que voleu donar
a conèixer. Aquests elements principals es poden acotar donant resposta a les preguntes
següents:
-
De què va el projecte?
-
Quin disseny té? Quines tècniques aplica?
-
Quines persones hi participen?
-
Quins són els resultats més rellevants?
No és necessari que tots i cadascun dels elements que es deriven d’aquestes preguntes
es presentin en un títol, però sí que els puguem prendre com a bona referència en
la formulació. Pensem, per exemple, un informe que es titula Una experiència d’intervenció en la dislèxia. Aquest títol no diu res substancial. És massa general. Però si el titulem Efecte de la realitat virtual sobre l’augment de la velocitat lectora en la dislèxia, aportem un títol substancial, en tant que resulta molt informatiu del projecte que
representa, tot i que no aporta informació (explícita) sobre els resultats. Una altra
estratègia més sintètica consisteix a centrar l’atenció sobre les variables independent
i dependent. L’activitat física com a facilitador de la comprensió lectora seria un bon exemple d’aquest tipus de títol. Si disposem de més d’una variable independent,
haurem de buscar el concepte que millor engloba el conjunt d’aquestes variables independents
per no farcir el títol d’una quantitat excessiva de paraules.
El resum de l’informe d’investigació també ha de ser breu, tot i que, evidentment,
no tant com un títol. Alhora, ha de ser molt comprensiu i ha de repassar tot allò
que és bàsic de la recerca executada. La primera consideració que s’ha de fer respecte
a aquesta secció és sobre quan cal redactar-la: caldria fer-ho al final. El resum
s’hauria d’enllestir un cop la resta dels apartats ja hagin estat redactats. La raó
sembla evident: cal saber què és el que s’ha treballat fins al moment i en quins termes
per poder-ne extreure un resum adient. Quan s’ha fet l’esforç de decidir i d’incloure
dins de cada apartat els elements principals i secundaris de la introducció, del mètode,
dels resultats i de les conclusions, segur que serà molt més fàcil sintetitzar-ho
tot i donar cos al resum.
La segona consideració que cal fer té a veure amb la seva estructura. Podríem proposar
tres maneres diferents d’elaborar un resum. La primera, que sol ser més freqüent en
ciències socials i humanitats, suposa, generalment, no imposar-se cap esquema concret.
Té una estructura lliure, i els continguts, la seva forma o extensió, depenen del
judici de l’autor, que donarà més o menys rellevància a un aspecte o altre segons
li convingui. Pel que fa a la segona i a la tercera manera, en canvi, l’estructura
té una disposició estàndard, per la qual cosa les recomanem. Són comparables entre
si en la mesura que suposen haver de recollir informació sobre els antecedents (part
del que més endavant identificarem com a introducció), els objectius, el mètode emprat
i els resultats amb les conclusions que se’n deriven. Cada apartat exigeix el seu
espai en el text. Vegeu l’exemple 1 que van publicar Roqueta i Clemente (2010). Tingueu
en compte que les lletres entre parèntesis són afegides.
Exemple 1
«(a) Gran número de sujetos con trastorno específico del lenguaje (TEL) manifiestan
problemas comunicativos y de tipo pragmático. Este estudio se planteó analizar el
papel de las tareas de comprensión mentalista en la distinción de un perfil TEL con
problemas predominantemente pragmáticos. (b) Para ello se comparó la ejecución en
tareas mentalistas de un grupo de participantes con TEL convencional (n = 11), un grupo con TEL con mayor afectación pragmática (n = 9) y un grupo con desarrollo típico del lenguaje (n = 13) de edades comprendidas entre cuatro y siete años. (c) Los resultados revelaron
que todos los grupos fueron igualmente capaces de atribuir estados mentales cuando
el contexto está estructurado. Sin embargo, los sujetos con TEL pragmático tuvieron
menos éxito que el grupo TEL convencional cuando las tareas estaban orientadas de
manera comunicativa y necesitaban procesar información no explícita del contexto.
(d) Nuestros datos apoyan la posibilidad de aislar un subtipo de TEL con especiales
problemas pragmáticos, así como el uso de tareas mentalistas para evaluar de forma
más precisa estas dificultades.»
Respecte a la diferència entre les estructures dos i tres de redacció, cal tenir en
compte que en el cas del darrer model cada apartat ha d’aparèixer precedit pel seu
títol homònim, generalment en negreta, cosa que genera l’aparença d’un resum més estructurat.
Vegeu l’exemple 2 extret de Staels i Broeck (2017):
Exemple 2
«Objective: Recently, a general implicit sequence learning deficit was proposed as an underlying
cause of dyslexia. This new hypothesis was investigated in the present study by including
a number of methodological improvement […]. Method: In a 2 × 2 within-subjects design 4 tasks were administered in 30 dyslexic and 38
control children: an implicit and explicit serial reaction time (RT) task and an implicit
and explicit contextual cueing task. […] Results: The amount of implicit learning was similar for both groups. However, the dyslexic
group showed slower RTs throughout the entire task. This group difference reduced
and became nonsignificant after controlling for attentional functioning […] Conclusions: Dyslexic children do not suffer from a specific implicit sequence learning deficit.
The slower RTs of the dyslexic children throughout the entire implicit sequence learning
process are caused by their comorbid attention problems and overall slowness.»
Tingueu present que, independentment de si estem en l’escenari dos o el tres, l’exposició
del problema s’hauria de fer tan sintèticament com fos possible. Amb una frase n’hi
hauria prou. Alguns resums es redacten començant directament per l’exposició del problema,
obviant qualsevol marc teòric o antecedent. Això suposa una aproximació més directa
i que no deixa de ser també vàlida. Vegeu l’exemple 3 de Díaz-Herrero et al. (2010):
Exemple 3
«El objetivo de este estudio fue analizar las propiedades psicométricas de la versión
española del parenting stress index-short form. Después de traducir el instrumento utilizando el procedimiento de traducción (inglés-español)
y retrotraducción (español-inglés), se administró a una muestra de ciento veintinueve
madres de niños entre diez i treinta y nueve meses de edad. El análisis factorial
exploratorio identificó dos factores: estrés derivado del cuidado del niño y malestar
personal, que explicaron el 48,77% de la varianza. La consistencia interna de dichos
factores fue elevada (estrés derivado del cuidado del niño: 0,90; malestar personal:
0,87). Se discuten las implicaciones de estos hallazgos y se dan sugerencias para
futuras investigaciones.»
La darrera consideració sobre el resum té a veure amb la seva extensió. Si no disposem
de cap informació prèvia que ens condicioni la llargada del text, podem prendre com
a referència el rang de 150-250 paraules. És l’extensió que moltes revistes exigeixen.
5.1.2.Introducció
La introducció és la part d’un informe d’investigació que ens permet conèixer el context.
Ens ubica en l’àmbit de coneixement en el qual ens trobem, entra en els detalls del
problema que s’abordarà i presenta les potencials solucions que els investigadors
proposen i que seran desenvolupades en els apartats posteriors de l’informe.
Quan parlàvem de com s’havia d’elaborar el resum dèiem que calia deixar-lo pel darrer
moment, un cop la resta d’apartats estiguessin preparats. En el cas de la introducció
no diem que cal fer-ho necessàriament així, però és freqüent que es redacti, almenys
en part, després d’haver elaborat el mètode i els resultats. Podria semblar paradoxal,
atès que és l’apartat en què, com es veurà aviat, es redacten els antecedents que
permeten saber d’on partim, i és també l’espai on cal donar a conèixer els objectius,
que són els que permeten determinar cap a on es vol anar. Cal assumir que una cosa
és el tempo en el qual l’investigador i els seus col·laboradors resolen el dia a dia d’un projecte
de recerca, i una altra, el tempo en el qual aquest pla de recerca, ja executat, s’explica en un informe. És evident
que l’investigador sap d’on parteix i cap a on ha anat. Cal assumir que es pot permetre
no redactar una introducció fins que no té altres apartats de l’informe enllestits.
Tingues present que fins que l’anàlisi de resultats s’hagi enllestit difícilment serà
possible disposar d’una perspectiva acurada de l’abast de la investigació executada,
de les conclusions fonamentals que se’n poden derivar i, per tant, de quina ha de
ser la millor introducció que el precedeixi. D’altra banda, en la mesura que aquest
apartat hagi estat modelat d’acord amb el que ha estat redactat en els apartats següents,
la introducció facilitarà que el lector arribi de manera més fluida cap a uns apartats,
el de resultats i especialment els de discussió i conclusions, que solen ser percebuts
com el material més sucós d’un informe. Tot el document acostuma a escriure’s de manera
dinàmica, ja que uns apartats es van modelant segons es van construint els altres.
Cal que la introducció inclogui tot allò important publicat fins al moment, però sense
voler ser enciclopèdics. Hem de tenir present que la recollida dels antecedents no
ha d’estar motivada per l’exhaustivitat, sinó per la concisió. Cal saber reportar
el més rellevant. Altrament, un informe es convertiria en un document llarg i poc
atractiu per a la majoria de lectors. A més, i és molt important, exigeix partir del
supòsit que els nostres potencials lectors no són naïfs, és a dir, no són persones
que ignorin completament el problema que motiva el projecte de recerca. Aquest supòsit
ens permet no haver de redactar una introducció com si fos la primera vegada que es
redacta alguna cosa sobre el tema que ens ocupa.
Seguint les indicacions de l’Associació Americana de Psicologia (2010), una introducció
hauria de poder donar resposta a les preguntes següents:
-
Per què és important el problema que motiva el nostre estudi?
-
Com connecta aquest estudi amb els estudis que s’han fet fins al moment en aquest àmbit de coneixement? De quina manera hi discrepa aquest estudi?
-
Quines són les hipòtesis o els objectius primaris i secundaris de l’estudi?
-
Com es relacionen les hipòtesis anteriors amb el disseny que proposarem en aquest estudi?
-
Quines són les implicacions teòriques i pràctiques de l’estudi?
Més que pretendre donar una resposta explícita a cadascuna de les anteriors preguntes,
el que caldria és anar resolent-les al llarg del text, ja que aporten una pauta de
treball. Tingueu present que no són títols que hàgiu d’esmentar de manera explícita
en el vostre text. Veiem seguidament els blocs informatius al voltant dels quals caldrà
construir la introducció.
1) El problema d’investigació
Explicar quin és el motiu de la recerca ha de ser la primera tasca abordada a la introducció.
Caldria explicar-ho de manera breu. Intenteu que no excedeixi un paràgraf. La funció
que ha de tenir és la de poder conèixer la magnitud o l’extensió del problema. Això
ho podem aconseguir exposant a qui afecta (exemple 4, Galan-Mañas, 2015) o exposant
sobre què té impacte: en l’àmbit educatiu i social, en la salut i/o, per què no, en
el seu cost econòmic. En el cas dels treballs que tenen caràcter purament teòric,
se sol orientar la rellevància del problema moltes vegades cap als trets fonamentals
o les mancances que es poden posar de manifest sobre la validesa interna o externa
d’una teoria (exemple 5, Chan et al., 2008).
Exemple 4
«Según los datos de la comisión sobre la igualdad y la no discriminación del consejo
de Europa (2014), existen más de ochenta millones de personas afectadas por alguna
discapacidad en la Unión Europea. En el caso de España, alrededor de 2,5 millones
con discapacidad reconocida […]. La estrategia llevada a cabo por la unión europea
sobre discapacidad (2010-2020), subraya la necesidad, de acceso a una educación de
calidad y aprendizaje permanente. Con el objetivo de que las personas con discapacidad,
obtengan una mejora en su calidad de vida y una plena participación en la sociedad.»
Exemple 5
«Duncan and colleagues (Duncan, 1986, 1995; Duncan & Owen, 2000; Duncan et al., 2000)
emphasize the crucial role of a set of goals or subgoals in governing the optimal
function of human behavior. In his goal-neglect theory, Duncan proposes that human
behavior is goal-oriented or goal-directed and it is controlled by a list of goals
or subgoals. These goals are formulated, stored and checked in mind by an individual
in order to behave optimally and properly in response to environmental or internal
demands. One of the main functions of the goals is to impose a structure on behavior
by controlling the activation or inhibition of behavior that facilitate or prevent
task completion. The involvement of the frontal lobe in goal-oriented or goal-directed
behavior is illustrated by the fact that patients with damage to this area are usually
disorganized and fail to achieve intended goals or what Duncan refers to as "goal-neglect".
Although these patients are apparently able to remember the intended goals, they tend
to lose sight of these goals and their actions may become random or stuck on one or
more subgoals.»
2) Antecedents
La segona part de la introducció, i que esdevindrà la part més àmplia d’aquest apartat,
serà la dels antecedents. Aquí caldrà explicitar els treballs clau que s’han fet al
voltant del problema d’estudi. Les publicacions més citades, les que més impacte han
tingut en la literatura científica específica fins al moment i, preferentment, les
més recents. En altres paraules, cal conèixer quin és l’estat de la qüestió. La tasca
més exigent en aquest punt rau a saber trobar aquest material rellevant i destriar-ne
els resultats que permeten anar configurant l’estat de la qüestió. Caldrà anar conduint
el lector des del que és conegut fins al moment, passant per les inconsistències observades
(mancances i limitacions) fins a una proposta de resolució que es concretarà en la
proposta de recerca del vostre projecte.
Evidentment no es tracta d’una tasca senzilla. Redactar una introducció exigeix disposar
d’un accés adequat a fonts documentals, en concret, d’un accés a publicacions amb
text complet. A més, exigeix haver de fer una lectura comprensiva d’aquest material
interconnectant les semblances i discrepàncies d’uns punts i altres i ser capaç, posteriorment,
de redactar una síntesi del material amb un resultat equilibrat, ben focalitzat i
que vagi d’allò més general a allò més concret. Cal que esdevingui narrativament entenedora,
que reporti material actualitzat i que presenti la nostra proposta de manera convincent.
Quins tipus de publicacions ens podem trobar quan s’estan explorant els antecedents
d’interès? Montgomery (2003) proposa una agrupació en quatre grans tipus de publicació:
1) estudis empírics
2) revisions de la literatura
3) articles teòrics
4) altres
En el cas dels estudis empírics parlarem de publicacions que recullen estudis originals
en els quals s’executa una investigació d’acord amb una estructura clàssica de recerca,
és a dir, projectes en els quals es disposa la introducció, es proposen uns objectius
o unes hipòtesis, s’estableix un marc metodològic en què s’exploren, generalment,
una o més mostres de participants, s’analitzen les dades recollides i es conclou discutint
els resultats. Aquest és el tipus de publicació científica més freqüent.
El segon tipus d’article es caracteritza, bàsicament, per disposar en un sol document
una síntesi de diversos projectes de recerca, per exemple, estudis com els descrits
en el paràgraf anterior i que tenen a veure amb un mateix problema o àmbit d’estudi.
Es fa una cerca d’estudis, que pot ser més o menys sistemàtica, i es fa un recull
dels resultats. Dins d’aquest grup de publicacions destaquen els estudis metanalítics.
Es tracta d’estudis generalment molt sistemàtics i estructurats que empren procediments
d’anàlisi quantitativa en els quals les dades recollides de cadascun dels estudis
originals són analitzades i combinades mitjançant índexs estadístics diversos. Gràcies
a aquesta combinació de resultats s’obtenen estimacions estadístiques dotades de més
potència i precisió. Aquesta convergència de dades pot permetre, fins i tot, trobar
interessants patrons de resultats que, d’una altra manera, explorant els estudis per
separat, serien difícilment o simplement impossibles d’observar. L’objecte d’interès
entre els diversos estudis metanalitzats ha de ser, evidentment, el mateix, i les
condicions metodològiques, comparables. Aquesta darrera sol ser la principal limitació
d’aquest tipus d’aproximacions. Les metanàlisis s’han convertit avui dia en publicacions
amb un gran atractiu per als investigadors. Generalment és fàcil identificar un estudi
de metanàlisi, ja que aquesta condició sol explicitar-se en el mateix títol de la
publicació (exemple 6, Wang et al., 2017).
Exemple 6
Títol: Prenatal, perinatal, and postnatal factors associated with autism: A meta-analysis.
Resum: «Data from 37,634 autistic children and 12,081,416 nonautistic children enrolled
in 17 studies were collated. During the prenatal period, the factors associated with
autism risk were maternal and paternal age ≥35 years, mother’s and father’s race:
White and Asian, gestational hypertension, gestational diabetes, maternal and paternal
education college graduate, threatened abortion, and antepartum hemorrhage. During
perinatal period, the factors associated with autism risk were caesarian delivery,
gestational age ≤36 weeks, parity ≥4, spontaneous labor, induced labor, no labor,
breech presentation, preeclampsia, and fetal distress. During the postnatal period,
the factors associated with autism risk were low birth weight, postpartum hemorrhage,
male gender, and brain anomaly. Parity ≥4 and female were associated with a decreased
risk of autism. In addition, exposure to cigarette smoking, urinary infection, mother’s
and father’s race: Black and Hispanic, mother’s country of birth outside Europe and
North America, umbilical cord around neck, premature membrane rupture, 5-minutes Apgar
score <7, and respiratory infection were not associated with increased risk of autism.»
El tercer grup de publicacions el formen els estudis de caràcter bàsicament teòric.
Es tracta de publicacions en les quals es porta a terme una exploració de la literatura
existent amb l’objectiu d’aprofundir generalment en algun aspecte teòric de rellevància
per al problema d’interès. Moltes vegades se sol incidir en la validesa interna o
externa de la teoria dins de la qual es troba inserit el motiu de la recerca (exemple
7, Gonzalez-Pienza, 1997).
Exemple 7
Títol: Autoncepto, autoestima y aprendizaje escolar
Resum: «El autoconcepto es una de las variables más relevantes dentro del ámbito de la
personalidad, tanto desde una perspectiva afectiva como motivacional. Las múltiples
investigaciones que le abordan coinciden en destacar su papel en la regulación de
las estrategias cognitivo-motivacionales implicadas en el aprendizaje y rendimiento
académico. Sin embargo, esta amplia investigación está demandando una síntesis que
armonice el cúmulo de información de que se dispone sobre este constructo. En el presente
trabajo se ofrece un punto de vista sobre cómo integrar dicha información (a veces
coincidente, a veces notablemente contradictoria) dentro de un modelo hipotético,
describiendo brevemente sus características o pilares básicos.»
El darrer grup de publicacions és una miscel·lània. D’aquest conjunt de publicacions,
en destaquem dues: els estudis de casos, publicacions en les quals es reporten casos
únics dirigits a exemplificar moltes vegades la implementació pràctica d’algun tipus
d’intervenció o bé a proporcionar una exhaustiva caracterització fenomenològica del
cas, i els estudis metodològics, publicacions en les quals el focus se centra en la
presentació d’alguna nova tècnica o estratègia metodològica.
3) Proposta
La tercera i darrera part de la introducció serà l’espai en el qual es fa una proposta
d’estudi. A vegades aquest paràgraf es comença explicitant les mancances o limitacions
observades fins al moment en la bibliografia. Seguidament, s’explica quina serà la
nostra aproximació, amb l’objectiu d’intentar resoldre els problemes que hem anat
posant en evidència. La proposta que farem haurà de concretar-se en unes preguntes
de recerca, que, seguint les indicacions d’Echeverria et al. (2012), caldria que tinguessin les característiques següents:
-
Concretes: que estiguin delimitades a l’àmbit de recerca en el qual ens estem movem.
-
Rellevants: que aportin un avenç en una àrea específica.
-
Explícites: que permetin una resposta clara.
-
Viables: que proposin un mètode adient i disposin dels recursos necessaris per desplegar-lo.
Aquestes preguntes es podran formular en el text com a objectius o com a hipòtesis.
Els objectius expressen bàsicament cap a on es dirigeix la investigació, els propòsits
que persegueix i, per tant, estableixen la seva finalitat. Una manera freqüent de
formular els objectius és fer-ho en infinitiu: verbs com determinar, establir, demostrar, comprovar, avaluar són bones opcions. Si el text es redacta com un seguit d’objectius sobre aspectes
molt concrets o molt operatius es podrien emprar els termes calcular, seleccionar o identificar. Tots aquests verbs expressen la intenció de cercar coneixement més o menys concret.
Cal evitar verbs com conèixer, estudiar, comprendre o saber, ja que són accions massa inespecífiques i massa subjectives. Acaben tolerant qualsevol
tipus de resposta o conclusió. Amb un màxim de tres objectius n’hi ha prou. Eviteu
fusionar dos objectius en un de sol: heu de permetre que cada objectiu s’entengui
com un concepte únic i que aquest també es resolgui d’una manera específica.
Les hipòtesis es poden entendre com una proposició dirigida a proporcionar una explicació
provisional del problema que s’ha de resoldre. I aquesta solució ho serà de manera
temptativa, és a dir, proposant una possible resposta al problema plantejat i que
haurà de ser confirmada o refutada segons els resultats obtinguts en l’estudi. Una
o més hipòtesis hauran de formular-se d’acord amb les consideracions que s’han hagut
d’anar construint al llarg de la introducció, en concret, de la proposta que l’investigador
ha explicitat per a intentar resoldre els problemes que donen sentit a la recerca
d’interès.
Hauria de ser tan curta com sigui possible i formulada de manera afirmativa. S’ha
de poder verificar, ha de ser directament avaluable i mesurable. Respecte a la seva
estructura, hem de dir que pot prendre diverses formes. Una de les més clàssiques
és la condicional, del tipus «Si es dona A, ha de donar-se B». Però poden ser emprades
altres estratègies de formulació. Una altra estructura possible una proposa del tipus
«A mesura que canvia A, també s’han d’observar canvis a B». Altres es formulen per
analogia: «Si aquest fet produeix B, i C és comparable a A, s’hauria de produir un
efecte comparable a B, etc.». Sigui quina sigui la formulació triada, aquesta ha de
suposar sempre un abordatge operatiu i inequívoc. De la mateixa manera que en el cas
dels objectius, us aconsellem que presenteu poques hipòtesis i d’una manera ordenada,
segons la seva rellevància.
Tot i que no s’espera que hi hagi paritat numèrica entre objectius i hipòtesis (dues
hipòtesis podrien generar-se d’un mateix objectiu, per exemple) cada hipòtesi hauria
d’estar perfectament identificable en un objectiu. A l’hora de formular els objectius
(exemple 8, Galan-Mañas, 2015) o les hipòtesis (exemple 9, Gonzalez-Pienda et al., 2008) intenteu no trencar la naturalesa cohesionada de la introducció.
Exemple 8
«[...] Para dar respuesta a las necesidades de los estudiantes con discapacidad de
la Universitat Autónoma de Barcelona, se ha desarrollado el proyecto Plan de Acción
Tutorial para Estudiantes con Discapacidad, financiado por el Ministerio de Educación
(2011). El objetivo del proyecto ha sido elaborar un documento en el que queden definidos
los agentes, las acciones y los momentos en que la universidad debe actuar para dar
atención a este colectivo. Como paso previo al diseño del Plan, resulta oportuno identificar
qué tipo de acciones se están llevando a cabo en las universidades españolas para
conocer el estado de la cuestión y también que inspiren la base del Plan que se propone.
En este sentido, en el presente artículo presentamos un análisis de las actuaciones
llevadas a cabo por un conjunto de 40 universidades españolas.»
Exemple 9
«[...] Una vez llevada a cabo la intervención propuesta se espera que los estudiantes
del GE, respecto a los del GC, (1) presenten un mayor dominio de los procesos de comprensión,
tanto a nivel literal como inferencial, (2) muestren una mayor confianza en su competencia
para seleccionar, organizar y elaborar ideas y/o conceptos importantes, y (3) manifiesten
una actitud más positiva hacia el aprendizaje de las ciencias sociales, en la medida
en que: a) muestren un mayor nivel de interés en el trabajo en esta área curricular;
b) mayor nivel de esfuerzo e implicación en las actividades/tareas académicas; c)
mayor confianza en su capacidad para abordar con éxito la asignatura; y d) mayor nivel
de rendimiento académico en la asignatura de ciencias sociales. Finalmente, también
se espera que los estudiantes del GE valoren positivamente la participación en dicha
experiencia educativa.»
És evident que la idoneïtat de les preguntes que formulem dependrà de la relació que
aquestes estableixin amb els antecedents. Haurien de ser preguntes que cobreixin algunes
de les mancances substancials evidenciades al llarg de la introducció. No obstant
això, les preguntes també han d’estar perfectament lligades amb el que vindrà després.
Això significa que la seva idoneïtat s’haurà de valorar segons com connectin amb els
apartats que s’exposaran més endavant, en concret, a l’apartat del mètode. La resolució
correcta de les preguntes ha de poder derivar-se del conjunt de decisions metodològiques
i tècniques que han estat executades en el nostre estudi. Superviseu aquest aspecte
de manera acurada i pregunteu-vos si, després d’haver fet el que s’ha fet, és possible
donar una resposta satisfactòria a les preguntes que formuleu: segons el tipus de
participants que heu seleccionat, com els heu assignat a les diverses condicions d’estudi,
el tipus i la qualitat de les mesures emprades, les variables que han estat finalment
avaluades, com les heu registrades, com les heu analitzat..., és possible donar una
resposta específica i no ambigua a les preguntes tal com les heu redactat?
5.1.3.Mètode
El mètode és aquella part de l’informe en la qual caldrà exposar com s’ha dut a terme
l’estudi. Caldrà definir-hi correctament les mostres de participants explorades, el
tipus de disseny implementat, el concepte i tipus de variables recollides, com ha
estat desenvolupat l’estudi i com seran les variables analitzades.
Aquest apartat esdevé clau per permetre, en cas de necessitat, que altres investigadors
puguin replicar els nostres resultats. Ha d’assolir un grau d’exhaustivitat elevat.
Els elements que en formen part són tan rellevants per a l’informe que la qualitat
de la nostra investigació es valorarà bàsicament en aquesta secció. El mètode té diverses
subseccions que s’han d’especificar a l’informe: disseny, participants, procediment
i mesures.
1) Disseny de l’estudi
Saber identificar i descriure degudament el tipus de disseny del vostre estudi a l’informe
supera les intencions d’aquest mòdul. No obstant això, cal que el vostre informe reculli
el nom del disseny que caracteritza el vostre estudi. Aquesta definició permetrà als
lectors que estiguin més avesats a aquests descripcions tècniques fer-se una idea
ràpida de quins seran els trets fonamentals de l’estructura de l’estudi i fer una
estimació genèrica de l’abast de la validesa interna de l’estudi.
En molts casos hi ha la possibilitat d’aplicar diversos mètodes per a resoldre un
mateix problema. Hauríeu d’oferir un conjunt de raons que justifiquin la vostra decisió.
No sempre el disseny emprat serà el que s’hauria volgut, o el que oferirà les millors
garanties a l’hora de poder generalitzar àmpliament el resultats, o potser no serà
el disseny que assegurà les condicions de control més desitjables, però pot ser el
disseny que ofereixi millors opcions de viabilitat o d’eficiència, d’acord amb els
condicionants diversos que podem trobar en condicions normals (segons recursos professionals
i econòmics disponibles, possibilitat d’accés a la població, etc.). Heu de tenir un
coneixement bàsic d’aquests aspectes, però també n’hauria de tenir qui ha de valorar
el vostre informe. Qui coneix degudament el diversos tipus de disseny d’investigació
coneix, òbviament, les seves millors virtuts, però també les seves limitacions i,
el que acaba sent més rellevat en condicions aplicades, les seves dificultats per
ser implementats. Tot i que no es pot considerar una estratègia per justificar automàticament
qualsevol decisió metodològica, si oferiu arguments consistents sobre per què heu
fet servir aquell disseny i no un altre, estareu oferint elements sobre els quals
serà possible emetre una valoració amb una perspectiva més ajustada. No desaprofiteu
l’oportunitat de fer-ho al vostre informe. El disseny de l’estudi condiciona fortament
la validesa de l’estudi, però aquest conjunt de raonaments, breus i orientats, poden
afavorir que es desactivin argumentacions contra el vostre estudi basades, a vegades,
en clixés o generalitats sobre l’ús d’un o altre disseny.
Tot i que conèixer el tipus de disseny d’un estudi és rellevant, la ubicació de la
subsecció corresponent en el cos del mètode no deixa de ser un aspecte que no es formalitza
habitualment. Si teniu l’oportunitat de llegir alguns articles científics de revistes
diferents observareu que molts no només no tenen assignat un espai explícit per al
concepte, sinó que simplement no en parlen. Algunes publicacions, fins i tot, no preveuen
formalment aquest concepte. El lector, d’acord amb el que s’exposa a la subsecció
de participants i de procediments, ha d’inferir el tipus de disseny. Nosaltres som
del parer que la descripció del disseny, si és possible, ha de tenir un espai explícit.
Ara bé, on s’ha de localitzar? Vegeu els exemples 10 (Gonzalez-Pienda, 2008) i 11
(Calvo, et al., 2016).
Exemple 10
«Método
Diseño
Teniendo en cuenta los objetivos propuestos se plantea contrastar la eficacia del
modelo instruccional estratégico desde una perspectiva cuasiexperimental a través
de un diseño pretest-postest de grupo control no equivalente. Los grupos control y
experimental no son equivalentes ya que la dinámica de los propios departamentos didácticos
no hace posible una igualación por aleatorización.
Participantes
En el presente estudio participaron 107 estudiantes de 3º de la ESO [...].
Exemple 11
«Method
Participants
This is an observational, cross-sectional study of a total number of 129 outpatients
who were consecutively referred from the Psychiatry Department of General University
Hospital in Barcelona (Spain). These patients were distributed in two samples. The
BPD sample consisted of 84 outpatients (BPD sample), of whom 92.9% were women (n =
78), and their mean age was 30.10 years (SD = 9.61), 58.3% (n = 49) had an educational level equivalent to primary studies or less, and 69.1% (n = 58) were unemployed or on disability leave. The non-BPD sample consisted [...].»
L’exemple 10 situa l’apartat sobre el disseny abans de la subsecció de participants.
L’exemple 11, en canvi, esmenta el tipus de disseny, però no li atorga un espai segregat,
sinó que n’ubica la descripció a la subsecció de participants. Quan no es dona un
espai diferenciat per tipus de disseny, aquest se sol disposar encapçalant l’apartat
de participants. Nosaltres recomanem l’estratègia seguida a l’exemple 10, és a dir,
donar un espai propi a l’apartat sobre el disseny i fer-ho en primera posició, assumint
que el tipus de disseny actua ja com a una presentació molt sintètica de l’estructura
bàsica de l’estudi que serà presentada al llarg del mètode.
2) Participants
En aquesta subsecció cal proporcionar una adequada visualització de les persones que
formen part de la mostra d’estudi. La subsecció reportarà informació sobre el perfil
sociodemogràfic dels participants (la seva edat, el sexe, el grup ètnic, el nivell
de formació acadèmica o la situació laboral són algunes de les variables més típiques).
Cal tenir present, però, que aquesta informació, en concret la ubicació en el text
de l’informe, pot tenir interpretacions diferents.
En moltes publicacions la descripció de la mostra es disposa a la primera part dels
resultats. Abans de resoldre l’anàlisi pròpiament dels objectius o de les hipòtesis,
es descriu el perfil de la mostra. En altres casos, es considera que la descripció
dels participants és un apriorisme que ha de resoldre’s en l’espai en què es descriuen,
és a dir, a la subsecció que ens ocupa. La pregunta que justifica una estratègia o
altra és si el perfil dels participants (la seva edat mitjana, el percentatge d’homes
i dones, l’estatus laboral, etc.) ha de considerar-se part dels resultats de la investigació
o no. Com dèiem, són moltes les publicacions que ubiquen el perfil dels participants
en la secció de resultats. I quan ho fan així, freqüentment remeten el lector a una
taula, generalment la primera, on se sintetitza numèricament aquesta informació. Que
hi hagi un 62% de nenes, que la mitjana d’edat sigui de dotze anys o que la majoria
siguin d’escoles públiques són aspectes que, sens dubte, són producte del tipus de
mostreig que hem emprat i que, per tant, podríem dir que són el resultat de la nostra
manera de procedit. No obstant això, excepte que la pregunta de la investigació tingués
precisament la forma d’un objectiu epidemiològic interessat en la caracterització
sociodemogràfica d’una determinada població, també es podria considerar que aquestes
dades no tenen per què formar part dels resultats, sinó que són un tret directament
lligat a la caracterització dels participants. La normativa APA (2010), per exemple,
advoca per aquesta darrera aproximació: el perfil dels participants és considerat
un apriorisme, no forma part dels resultats, sinó del mètode, i, per tant, cal ubicar-lo
a la subsecció de participants (exemple 11). L’exemple 12 (Martínez et al., 2016), en canvi, es correspon a l’opció alternativa.
Exemple 12
«Results
Table 1 presents the descriptive values of the sociodemographic and clinical variables
of the sample. The most frequent profile was a middle-aged woman, with primary or
high school education, married or living with a partner and of Spanish origin.»
No hi ha una manera millor o pitjor de fer-ho. No obstant això, hem començat la descripció
d’aquesta subsecció prenent partida d’una decisió, la de reportar la informació bàsica
dels participants en l’espai homònim. Un cop descrit el perfil bàsic de la nostra
mostra el pas següent és descriure com s’ha obtingut. En altres paraules, quin ha
estat el mostreig que ha permès que unes persones, i no unes altres, hagin estat les
seleccionades per formar part de la mostra d’estudi.
El lector del nostre informe ha de poder conèixer amb cert detall quina ha estat la
traçabilitat de les persones que finalment hem analitzat. Aquest aspecte hauria de
rebre més atenció de la que en massa casos està rebent. Poder conèixer degudament
com s’ha arribat a una determinada mostra (quin mostreig s’ha portat a terme), quines
han estat les consideracions que han condicionat la seva incorporació (criteris inclusió),
quines han fet just el contrari (criteris d’exclusió)... Tots són elements clau en
la determinació de quina és la capacitat que té la nostra mostra per permetre generalitzar
amb més o menys determinació els resultats obtinguts. Fixeu-vos en l’exemple 13.
Exemple 13
«La mostra consisteix en 129 dones i 72 homes estudiants de la Universitat Autònoma
de Barcelona. Tots els participants eren voluntaris i van respondre un missatge penjat
en un campus virtual de la universitat, demanant col·laboració per participar en un
estudi sobre actituds educatives.»
Es tracta d’una descripció fictícia, però homologable a molts casos reals. Són moltes
les preguntes que ens hem de formular: a qui va dirigida la campanya? A tots els universitaris?
Tothom té accés a aquest campus virtual? Com es van posar en contacte les persones
interessades amb els investigadors? S’ha rebutjat la participació d’alguna d’aquestes
persones? Per quina raó? Generen massa dubtes. És difícil poder estimar de manera
mínimament consistent quina pot ser la població sobre la qual es pot fer alguna inferència.
És un tipus de descripció que caldria evitar.
La majoria de les mostres que ens trobarem, ja no només les que podrem recollir en
els nostres informes, sinó la immensa majoria de les que ens trobarem publicades,
acaben sent mostres de conveniència, és a dir, mostres que formen part del nostre
estudi perquè eren les més accessibles per als investigadors. Ho hem esmentat amb
anterioritat. Encara que aquest tipus de mostreig sol presentar limitacions rellevants
a l’hora de facilitar la generalització dels resultats obtinguts, també s’ha d’acompanyar
d’una acurada descripció.
Un concepte molt rellevant lligat al mostreig executat és el percentatge de persones
que han volgut participar en l’estudi un cop se’ls ha proposat. Si podeu, intenteu
dissenyar el vostre estudi de manera que, posteriorment, us sigui possible recuperar
aquesta informació. Aquesta dada aporta informació rellevant sobre si la participació
ha estat molt o poc rebutjada, fet que redunda en coneixement, de nou, sobre l’abast
de la seva generalització. També és interessant saber si els participants van cobrar
d’alguna manera per formar part de l’estudi. En el nostre entorn cultural sol ser
una pràctica poc extensa, de moment, però en entorns anglosaxons és força més habitual.
Encara que no sigui una remuneració econòmica cal explicitar-la: es poden comprar
bitllets de transport públic, donar un xec regal, etc. Si no hi ha hagut cap estratègia
d’incentivació específica, també es donarà a conèixer. Amb una frase n’hi ha prou
(vegeu la de l’exemple 14 que proposen Vidal et al., 2014; la negreta és afegida).
Exemple 14
«As for the community control group, 102 subjects were screened and 98 fulfilled the
inclusion criteria. The study was approved by the ethics committee of the hospital
and all participants signed an informed consent. Patients receive no funding for their participation in the study.»
Fixa’t que, com ja ha estat exposat, la idea principal d’aquesta subsecció és que
el lector es pugui construir una idea prou acurada d’on han sortit els nostres participants
i quins han acabat sent els que finalment hem analitzat. Una opció recomanable, i
que cada vegada va tenint més presència en la bibliografia científica, és la de reportar
informació explícita i directa sobre la quantitat de persones i les raons que han
determinat la no inclusió de participants en la mostra. Si aquesta informació es reporta
de manera gràfica, aconseguirem un resultat excel·lent. Recomanem, en aquest sentit,
el gràfic de flux (flow chart, en anglès). Es tracta d’una eina fàcil de dissenyar que permet comunicar, també
amb facilitat, com s’ha arribat a una mostra final exposant els condicionants que
s’han anat esdevenint i el nombre de persones que s’hi han vist compromeses en cadascun
d’ells. La figura 8 és un gràfic de flux extret d’un estudi dissenyat per conèixer
l’estat de salut d’un conjunt de treballadors de l’Ajuntament de Barcelona que havien
participat en un programa de deshabituació tabàquica cinc anys abans (Nieva et al., 2017). En l’estudi original s’havia demanat la participació de tots els treballadors
de l’Ajuntament de Barcelona (N = 9096, l’any 2012), com podeu veure a la primera caixa. A partir d’aquest punt es
va descrivint cada esdeveniment i la mostra que en resulta.
Figura 8. Exemple de gràfic de flux
Font: adaptat de Nieva
et al. (2017)
Per acabar aquesta subsecció: disposeu d’alguna informació amb cert detall de les
persones que finalment no han participat en el vostre estudi (perquè no han pogut
ser incloses en el mostreig, perquè l’han abandonat abans de concloure’l, etc.)? Per
exemple, es coneix la seva edat, el gènere o alguna altra variable que pugui tenir
certa rellevància des del punt de vista descriptiu de la mostra? Aprofita-la. No perdis
l’oportunitat de comparar les persones que han participat en l’estudi amb les que
no ho han fet. Ho pots fer emprant l’estadística inferencial bàsica; per exemple,
una comparació de mitjanes, un contrast de percentatges, etc. Com ho faries per a
qualsevol altra variable dels resultats. Atorga més qualitat a la teva recerca. Si
les dades concorden entre els dos grups de persones, el resultat és excel·lent. Es
pot inferir que, com a mínim respecte a aquestes variables generals, les persones
incloses a la mostra no són diferents de les que no han estat incloses. En cas que
hi hagi discrepància podràs reportar-ho com una limitació de l’estudi.
3) Instrumentació
També coneguda com a subsecció de materials, dona a les variables dependents de l’estudi
tot el protagonisme. Primer de tot, tornem enrere per revisar les hipòtesis que apareixien
en l’exemple 9. Seguidament, explorem detingudament la subsecció d’instruments que
apareix a la mateixa publicació, la de l’exemple 15 (Gonzalez-Pienda, 2008).
Exemple 15
«Materiales
Instrumentos de recogida de información:
Test de Procesos de Lectura (PROLEC-SE). Elaborado por Ramos y Cuetos (1999), el PROLEC-SE es una prueba de evaluación de
los procesos lectores de estudiantes de 10 a 16 años, aproximadamente. En concreto,
evalúa los procesos léxicos, sintácticos, semánticos y de comprensión lectora. Estos
últimos y los procesos semánticos son los se han utilizado en esta investigación para
valorar la comprensión a través de la presentación a los estudiantes de dos textos
expositivos. Las tareas presentadas implican, después de haber leído detenidamente
un texto, que el individuo debe responder a varias preguntas sobre el contenido de
dicho texto, la mitad de ellas literales (se solicita información que está explícita
en el texto leído) y la otra mitad inferenciales (para responder a las preguntas es
necesario realizar procesos inferenciales, para los que es necesario procesos eficaces
de selección, organización y elaboración de la información) […]. Cuestionario de Observación del Profesor (COP). Breve cuestionario, donde cada profesor participante valora el estado inicial (pretest)
y final (postest) de sus alumnos respecto de: a) la capacidad para seleccionar, organizar
y elaborar la información; b) esfuerzo de los alumnos; c) actitud ante la asignatura;
y d) rendimiento académico. Cuestionario de Valoración del Aprendizaje con Hipertexto (CVAH). El CVAH es un cuestionario de 10 ítems, diseñado al efecto, para que cada estudiante
del grupo experimental valore distintos aspectos relativos al desarrollo del proceso
de enseñanza-aprendizaje mediante el uso del hipertexto.»
Com es pot observar, hi ha una correspondència adequada entre les variables que s’esmenten
a les hipòtesis i les variables que després es recullen a l’apartat d’instrumentació.
L’excepció la trobaríem, però, en el cas de les hipòtesis c i d, que no s’esmenten a la subsecció. Caldria que també es descrivissin en aquest apartat.
En tot cas, aquesta és una consideració clau de la subsecció: exposar quines mesures
o quines estratègies d’avaluació seran implementades per operativitzar les variables
de resultat que configuren el nostre estudi: observació, entrevistes, qüestionaris,
escales, registres de qualsevol tipus, etc. Tot s’ha de recollir. I si vetllem per
una correspondència adequada entre les variables que esmentem en els objectius o en
les hipòtesis i aquestes mesures, millor.
Fixeu-vos que els instruments proposats a l’exemple anterior s’acompanyen de les referències
més rellevants. Aquestes cites ens permeten cercar la mesura quan la necessitem o
explorar alguna de els seves propietats. En el cas de les mesures adaptades a la llengua
dels participants caldria poder referenciar la publicació que es va encarregar d’aquesta
adaptació, ja que moltes de les mesures que fem servir no han estat originàriament
dissenyades en la llengua en què probablement farem l’avaluació. A més, i en la mesura
del que seria possible, caldria incloure algunes explicacions, molt breus, acompanyades
també de les referències adients, respecte de les bondats de les propietats psicomètriques
de les mesures. La idea fonamental, una altra vegada, és la de poder informar respecte
de la qualitat metodològica, en concret respecte de les eines emprades. En aquest
mateix sentit, si disposem d’informació sobre el procés d’adaptació de l’instrument,
seria recomanable explicitar-la. A l’exemple 16 (Viñas et al., 2012) se’ns reporta informació, no només sobre algun aspecte de les propietats
psicomètriques de les mesures emprades, en aquest cas sobre la seva consistència interna
(fiabilitat interna), sinó també sobre algunes estratègies aplicades per adaptar la
versió a la mostra de participants.
Exemple 16
«Early adolescent temperament questionnaire (EATQ-R) (Ellis y Rothbart, 2001). Cuestionario
tipo autoinforme que consta de 86 ítems, valorados en una escala Likert de 5 puntos,
que permiten evaluar 11 dimensiones temperamentales. De acuerdo con Putnam, Ellis
y Rothbart (2001), el análisis factorial de segundo orden proporciona tres grandes
dimensiones: afecto negativo (formado por la dimensión de frustración), control voluntario
(que incluye las dimensiones de control de la activación, control inhibitorio y atención)
y surgencia (constituido por las dimensiones de placer de alta intensidad, miedo y
timidez; estas dos últimas con peso negativo). Las puntuaciones de las dimensiones
del EATQ-R representan la puntuación promedio de todos los ítems de cada dimensión.
Para su traducción y adaptación al catalán se utilizó el método translate-retranslate.
Además, cada ítem fue comparado y valorado por expertos independientes, y de acuerdo
con Sperber (2004), según el grado de equivalencia semántica y conceptual. La versión
catalana, en comparación con la versión original, presenta diferencias menores en
la estructura del temperamento (Ellis, González y Viñas, 2009). La consistencia interna
hallada para cada una de las dimensiones evaluadas es la siguiente: afecto negativo
(65), control voluntario (76) y surgencia (76), una vez eliminados algunos ítems (2,
8, 10, 27, 29, 32, 55, 71, 89 y 92) que presentaban una baja contribución a la fiabilidad.»
4) Procediment
Com ho farem? Aquesta és la pregunta clau d’aquesta subsecció. Cal redactar els detalls
de les accions dutes a terme. Si es tracta d’un estudi en què l’objectiu principal
és una intervenció, procureu detallar com es van generar els diversos grups respecte
dels quals s’articula la intervenció. Fixeu-vos que la manera amb què els participants
són assignats a les condicions d’aquesta intervenció, és a dir, com es determina que
el participant X forma part del grup A i que el participant Y forma part del grup
B, ha d’estar connectada amb el tipus de disseny que ha estat descrit amb anterioritat.
Així doncs, per exemple, podem estar parlant d’un estudi de tipus experimental si
els subjectes van ser assignats a l’atzar a les diverses condicions d’estudi, dues
o més. O de tipus quasiexperimental quan, freqüentment, un sol grup de persones és
avaluat abans i després d’una intervenció (vegeu l’exemple 17, Gonzalez-Pienda, 2008).
Sens dubte és rellevant descriure com es formen les condicions d’estudi, però també
com s’obtenen les variables que són d’interès. Encara que l’estudi no impliqui una
intervenció, sinó que descansi bàsicament sobre l’exploració de diverses variables
en un o més grups de participants i la relació que s’estableix entre aquestes variables
i/o grups de participants, la descripció de com s’obtenen aquestes variables també
serà imprescindible (vegeu l’exemple 18, Vega et al., 2016).
L’estudi pot dur a terme l’avaluació dels participants amb una entrevista o amb un
qüestionari, o bé recorrent a dades obtingudes en registres històrics. És irrellevant
com. Cal descriure l’estratègia seguida i en l’ordre cronològic en què es va produir.
Exemple 17
«El modelo de intervención combina el aprendizaje de la estrategia hipertexto y su
aplicación, tanto para enseñar los contenidos conceptuales como para trabajar los
aspectos procedimentales. Cada profesor, para manejar la herramienta, siguió un curso
on-line de diez sesiones. Terminado el curso (dos meses, aproximadamente), los profesores
aplicaron la estrategia a las ciencias sociales de 3º de educación secundaria. Pasada
esta fase, los profesores enseñaron la estrategia a sus respectivos grupos de alumnos
siguiendo los pasos del modelo SIM (Strategy Intervention Model, de Deshler, Ellis
y Lenz, 1996), a lo largo de ocho sesiones, distribuidas a razón de una hora, dos
días por semana. En total, cuatro semanas. Inicialmente, los estudiantes tratan de
reflexionar sobre su forma de aprender. A continuación, el profesor describe la estrategia
y la aplica, modelando el proceso e introduciendo las verbalizaciones oportunas para
facilitar su representación y recuerdo a largo plazo. Una vez finalizada la descripción
y el modelado previo se propone la fase práctica, primero mediada (profesor y compañeros)
y luego autónoma. Esta fase, nuclear para el manejo de la estrategia, se estructuró
en siete pasos: 1) presentar el contenido; 2) identificar el título y escribirlo dentro
de un rectángulo; 3) seleccionar los conceptos clave y escribirlos dentro de elipses;
4) relacionar los conceptos seleccionados con oraciones enlace; 5) concretar con ejemplos
algunos de los conceptos finales de las jerarquías y escribirlos debajo de líneas
de puntos; 6) hacer la composición escrita a partir de la nueva estructura hipertextual,
colocando los signos de puntuación en su sitio; 7) revisar el texto lineal resultante,
así como todo el proceso desarrollado con el CD "Hyper" (Álvarez, Soler, Tamargo y
González-Castro, 2001), mediante la versión informatizada.»
Exemple 18
«La investigación toma como referencia la población de empresas canarias con trabajadores
de la provincia de Santa Cruz de Tenerife del año 2012, compuesta por 29.298 empresas,
según el Directorio Central de Empresas (DIRCE) elaborado por el Instituto Nacional
de Estadística (INE). Para calcular el tamaño muestral se consideró un nivel de confianza
del 95 % y un porcentaje de error del 5%. Se aplicó un muestreo aleatorio simple y
se contactó con 1.608 empresas. Se utilizó la información de la Cámara de Comercio
de Santa Cruz de Tenerife sobre las empresas que forman parte de la misma. Dado el
bajo nivel de respuesta (alrededor del 40 % de las encuestas cumplimentadas), se contactó
con empresas recogidas en la base de datos del Cabildo de Tenerife, respetando la
representación por sectores y tamaño empresarial. Respondieron 292 empresas. Esto
supone que, para un nivel de confianza del 95%, el error de estimación cometido en
la muestra final es del 5,71%. [...] Los resultados obtenidos permitieron mejorar
la redacción e incluir nuevos ítems. Para profundizar en los resultados y explorar
las opiniones del empresariado, se organizó un grupo de discusión con empresarios
de la provincia y representantes de la Asociación de Mujeres Empresarias. La utilización
de esta técnica viene justificada por su utilidad para conocer y comprender actitudes,
sentimientos, motivaciones, percepciones y opiniones desde la perspectiva de los implicados.
Para confeccionar el grupo de discusión se tuvo en cuenta que estuviesen representadas:
empresas de distinto tamaño (en base al número de sus trabajadores) y agentes empresariales
de ambos sexos.»
Cada vegada amb més freqüència es demana que els participants d’un estudi donin el
seu consentiment per participar-hi. En la mesura del que sigui possible no deixeu
de fer-ho. Penseu que si considereu la possibilitat de poder publicar el vostre informe
en una revista científica, això es pot convertir, fins i tot, en un requeriment. Aquesta
autorització consisteix, generalment, en dues parts diferenciades, però preferentment
en un mateix document, que es lliura al participant (o als pares o tutor legal, en
el cas dels menors) després d’haver fet les explicacions necessàries. La primera part
del document informa sobre els objectius de l’estudi i com seran tractades les dades
recollides (els aspectes relatius a la confidencialitat de les dades són fonamentals,
ja n’hem parlat). A la segona part hi ha d’haver la signatura del participant, que
assegura que ha rebut tota la informació pertinent, que ha pogut fer les preguntes
que ha considerat necessàries i, finalment, que accepta participar en l’estudi. Amb
una sola frase n’hi ha prou per deixar-ne constància (exemple 14).
5) Estratègia analítica
Amb aquesta subsecció arribem a la darrera de les parts del mètode. S’hi ha de descriure
l’estratègia emprada per analitzar les dades que han estat obtingudes de les mesures
previstes a la subsecció d’instruments i d’acord amb el procediment descrit a la subsecció
anterior. Les opcions possibles per abordar l’estratègia analítica són molt diverses,
i la manera d’explicar-les, també. Procureu aportar, com s’ha anat indicant fins al
moment, prou detalls sobre què és el que s’ha portat a terme, però no oblidis tenir
en compte el criteri de rellevància.
Si heu d’emprar procediments estadístics, cosa que serà el que s’esperarà si l’abordatge
és quantitatiu, eviteu les descripcions de l’estil d’una recepta: «Per analitzar les
variables quantitatives es va emprar una correlació, per les variables qualitatives,
el Khi quadrat». Us pot ser útil centrar-vos en els objectius o les hipòtesis en què
es basa la vostra recerca. Fixeu-vos en quines són les variables concretes que en
formen part, començant per la principal, i descriviu l’abordatge estadístic fent servir
aquests objectius i les variables que en formen part com a guió.
Heu d’assumir que el lector té coneixements d’estadística; per tant, no cal entrar
en els fonaments de la tècnica emprada si s’està parlant d’estratègies clàssiques
(correlacions, comparacions de mitjanes, anàlisi de la variància i la covariància,
regressions simples, múltiples o logístiques). Només si l’estratègia analítica és
nova, poc coneguda o poc difosa dins l’àmbit educatiu caldria explicar-la degudament.
En aquest cas no us oblideu d’aportar alguna referència que li doni cobertura. Això
facilitarà que el lector pugui documentar-se si té dubtes (exemple 19, Blanco et al., 2016).
Exemple 19
«Se llevaron a cabo análisis descriptivos, análisis de ítems, de fiabilidad de las
escalas, análisis factoriales exploratorios y análisis correlacionales. La fiabilidad
de las medidas fue evaluada mediante el coeficiente alpha de Cronbach. Aunque se cuenta
con alternativas específicamente ajustadas a la naturaleza ordinal de los ítems (Gadermann,
Guhn and Zumbo, 2012) la evidencia disponible parece justificar suficientemente la
estimación clásica cuando el número de opciones de respuesta en escalas tipo-Likert
es igual a 6 o superior (Elosúa y Zumbo, 2008), como es nuestro caso (con 7 opciones).
Por otro lado, también se adoptan las recomendaciones actuales sobre el uso del Análisis
Factorial Exploratorio en los estudios de validación (Izquierdo, Olea y Abad, 2014),
evitando particularmente el uso del pack denominado «Little Jiffy«: Análisis de Componentes
Principales más Kaiser más Varimax (Lloret Segura, Ferreres-Traver, Hernández-Baeza
y Tomás-Marco, 2014). Todos los análisis factoriales se realizaron con el programa
FACTOR versión 10.3.01 (Lorenzo-Seva y Ferrando, 2015) siguiendo las siguientes pautas:
Previsión teórica tentativa de la configuración de factores que se espera encontrar.
Factorización de la matriz de correlaciones policóricas, atendiendo a la naturaleza
y distribución de los datos. Valoración de la adecuación de los datos para su factorización
mediante la medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) […].»
Proporcioneu, si és necessari, alguna informació especifica sobre les distribucions
de les variables d’interès. Per exemple, si es tracta de variables amb alguna peculiaritat
en la seva distribució i si ha estat necessari aplicar alguna estratègia per a gestionar
aquesta excepcionalitat (per exemple, una transformació davant d’una distribució molt
asimètrica) caldrà explicar-ho (exemple 20, Valero et al., 2017).
Exemple 20
«Driving awareness courses, loss of driving license, having been arrested and in prison,
or having had legal problems—counting variables—had a strong positive skewed distribution.
To simplify the approach, they were transformed into binary variables (zero vs. one
or more episodes).»
Les vostres dades, probablement, tindran valors perduts en alguna variable; això és
el més freqüent. Si considereu que podeu gestionar aquesta limitació d’alguna manera,
expliqueu-ho. És un indicador de bona qualitat que cada vegada es reporta amb més
freqüència (exemple 21, Valero et al., 2017).
Exemple 21
«The mean percentage of missing data in any risk correlate was lower than 1.5%. Although
the ratio of missing data is low, the application of a listwise deletion strategy,
for example in the context of a multivariate approach, would lead to the loss of around
8% of the subjects of the original sample. In order to prevent this bias associated
to the exclusion of subjects with some missing observations, an imputation process
was calculated based on expectation maximization (EM) and using the rest of risk correlates
with no missing data as predictors.»
Si la variable pendent d’estudi ha de ser manipulada o transformada d’alguna manera,
aprofiteu aquesta secció per fer-ho. Expliqueu per què i com feu aquesta manipulació
(exemple 22, Valero et al., 2017). Finalment, si empreu algun programari per executar les anàlisis, no us oblideu
d’incloure’l a l’estudi i d’especificar-ne la versió (exemple 23, Torrecilla et al., 2015).
Exemple 22
«Diagnoses provided by the MINI interview were grouped, when conceptually and clinically
possible, in higher order diagnostic factors. The depressive factor included depressive
disorders, dysthymia and affective disorders [...]. Cluster analysis and regression
models were executed using SPSS v20.»
Exemple 23
«En el tratamiento de los datos cualitativos, nos apoyamos en el programa NVIVO v.
6 (licencia del grupo de investigación), mediante el cual se delimitan las categorías,
y se comprueba el peso de la información. Por otra parte, se estudian las relaciones
entre las categorías cualitativas con el programa GEPHI (licencia libre) al permitirnos
evidenciar las relaciones existentes entre la dimensión satisfacción con el resto
de nodos.»
5.1.4.Resultats
En aquest apartat es descriuen els resultats de les anàlisis. Com ja hem avançat,
en moltes publicacions se sol començar aquesta secció fent una descripció del perfil
dels participants en cas que s’hagi decidit no fer aquesta descripció a la secció
del mètode. L’estratègia sol ser simple: es remet el lector a una taula en què es
descriuen aquestes variables bàsiques (edat, sexe, nivell educatiu, estat civil, etc.).
Reviseu la figura 4, que us servirà d’exemple. Les taules han de ser autoexplicatives
i no s’ha de ser redundant: tot el que dipositeu en una taula caldria evitar reportar-ho
en forma de text, excepte que calgui explicitar alguna xifra de gran rellevància.
El text dels resultats ha de tenir un discurs tan asèptic com sigui possible. Cal
mantenir-se en una esfera estricament descriptiva, evitant qualsevol judici o valoració.
Les valoracions arribaran a la discussió. Procureu restringir l’ús d’adjectius valoratius
(gran, petit, poc, molt, etc.). Les correlacions, les mitjanes o les proporcions no són, de moment, ni grans
ni petites. Empreu aquests termes només en un context de comparació: «el resultat
A és més gran que el B, C és menys intents que D».
Torneu a rellegir els vostres objectius o hipòtesis. Us recomanem que articuleu l’exposició
i el contingut dels resultats d’acord amb aquests. El seu guió us serà útil per no
perdre-us. Aneu d’allò més important a allò menys rellevant o secundari. Per tant,
doneu resposta primer a la hipòtesi principal i, posteriorment, a les successives.
Fixeu-vos també en si el que heu exposat a la subsecció d’anàlisi queda degudament
explicat en la secció actual. Tingueu present que, freqüentment, s’acaben executant
anàlisis que inicialment no estaven previstes. Procureu esmentar-les a la subsecció
d’anàlisi.
Quan es reporti una mesura descriptiva, com, per exemple, una mitjana, cal acompanyar-la
sempre de la corresponent mesura de dispersió, com la desviació típica. Si ha estat
emprada una estadística inferencial, no us oblideu de reportar, com a mínim, les tècniques
estadístiques en què es basa cada anàlisi específica (les T, les F, etc.) i els valor
de significació estadística que se’n deriven (la p). Complementàriament, es pot reportar algun índex de grandària d’efecte (exemple
24, Valero et al., 2017).
Exemple 24
«An alcohol dependency diagnosis is statistically associated to be arrested (Wald
= 21.89, p <.01, OR=4.4), to loss of a driving license (Wald=22.32, p<.01, OR=3.7) and to have
a prison history (Wald = 4.45, p <.01, OR = 8.4).»
Pel que fa als graus de llibertat, tot i que és recomanable reportar-los (APA, 2010),
cal advertir que és poc freqüent que es faci. Vegeu els valors entre parèntesis de
l’exemple 25 (Alegret et al., 2015). De fet, moltes revistes no ho exigeixen. Pot ser especialment necessari
en aquelles circumstàncies en què s’executen moltes anàlisis estadístiques i la grandària
de la mostra pot anar canviant de manera evident d’una anàlisi a l’altra, per exemple
com a conseqüència de no disposar de la mateixa quantitat de participants en cada
anàlisi (valors perduts en algunes variables, etc.).
Exemple 25
[...] age (divided in two groups taking the cutoff of 65: F (1, 107) = 28.51, p <.001; age in years: r = –.41, p <.001 and gender F (1,107) = 14.89, p <.001; had a statistically significant effect on the S-FNAME total summary score
[...].
A l’hora de reportar resultats de la recerca qualitativa cal tenir present que tots
els lectors no hauran d’estar familiaritzats necessàriament amb els mètodes emprats.
Recordeu que es tracta d’un àmbit de coneixement menys estandarditzat que el quantitatiu.
Hauríeu d’haver fet una explicació de cadascun dels procediments i del tipus d’inferències
que se’n poden desprendre (Ritchi, 2003). Fixeu-vos en l’exemple 26 (Torrecilla et al., 2015). Intenteu donar a conèixer, en els resultats, si ens trobem davant d’un resultat
bàsicament descriptiu, explicatiu o interpretatiu, encara que moltes vegades, i per
la mateixa dinàmica de la recerca qualitativa, hi hagi una transposició constant entre
un aspecte i altres. Intenteu ser tan transparents com sigui possible. Ajudeu el lector
a saber on es troba en cada moment.
Exemple 26
«Los resultados cualitativos obtenidos, parten de un proceso de categorización ad
hoc; es decir, a partir de la información recopilada se configuran las categorías.
Para ello, se tiene en cuenta toda la información de los participantes. Este tratamiento
se clarifica mediante un consenso de criterios por parte de varios miembros del grupo
de investigación, que se involucraron en este proceso. Las categorías resultantes
se recogen en el anexo 1. Uno de los nodos principales se corresponde con la satisfacción.
Siendo coherente con nuestro objetivo, queremos comprobar cómo este nodo se relaciona
con el resto de nodos principales (mejora del curso, aplicación y resolución en el
centro). Como se puede comprobar en la figura 1, la satisfacción guarda relación,
principalmente, con el nodo aplicación y, en segundo lugar, con la resolución en los
centros, no existiendo ningún nexo entre este nodo y el nodo mejora del curso. Por
otra parte, en lo que respecta a los descriptores del nodo en análisis, en el grupo
de discusión los participantes destacaron, la similitud de casos (en relación con
los vivenciados a posteriori en los centros), la dinámica y planificación utilizada
en el curso, junto a una satisfacción global hacia el mismo, como las principales
causas que explican su agrado con la formación recibida, en un mismo nivel (figura
2). En definitiva, los factores determinantes, de acuerdo con el análisis cualitativo,
son intrínsecos al curso, pudiendo variar docentes y ambientes en su desarrollo.»
També heu de deixar clara la connexió entre la part analítica i els resultats; haurien
de ser dues parts diferenciades. Procureu, a més, conduir el lector des de la complexitat
de les dades originals fins a la narració de les històries que heu anat configurant.
Heu de mantenir la coherència en tot moment. Si les històries que heu de narrar són
diverses, deixeu clara la interrelació que les vincula.
Respecte al format de taules i figures, heu de saber que tot el material visual que
hàgiu anat presentant us servirà de model. La figura 7 és un bon exemple de gràfica.
Les taules, segons el seu contingut específic, podran tenir una o altra estructura:
reportar informació descriptiva (figures 9 i 10), una comparació entre grups (figures
11 i 12) o correlacions (figura 13), per exemple. Amb un màxim de quatre taules i
una o dues figures sol haver-n’hi prou per a fer un informe. Si us cal reportar més
material visual, tingueu en consideració l’annex de l’informe. Més endavant se’n parlarà.
Figura 9
Font: extret de Martínez et al. (2016)
Figura 12
Font: extret de Martínez
et al. (2016)
5.1.5.Discussió
Aquesta secció us exigeix ser crítics i jutjar les troballes reportades en els resultats.
Cal connectar degudament aquests resultats amb el que ha estat publicat fins al moment
i evidenciar què ha estat aportat i cap a on caldria anar.
A continuació us proposem una estructura per construir la discussió de l’informe.
Tot i que no cal que l’expliciteu al text (no anirà amb encapçalament), sí que es
recomanable que la seguiu. Serà un guió que us servirà per no deixar-vos res rellevant.
1) Recordeu al lector la rellevància de l’estudi. Resumiu quin objectiu o quines hipòtesis principals volíeu resoldre amb l’estudi.
Seran les primeres frases de la discussió. No repetiu, però, el mateix que ja havíeu
escrit a la part final de la introducció. Expresseu el mateix, però amb unes altres
paraules. Exposeu també què suposa el vostre estudi en termes de novetat respecte
del que ha estat vist fins al moment a la bibliografia, però no en referència als
resultats, ja ho fareu després, sinó respecte de l’enfocament de l’estudi: en quin
sentit els vostres objectius són inèdits i originals? El mètode suposa un increment
de la validesa interna respecte del que ha estat publicat fins al moment? El tipus
de mostra que heu abordat en el vostre estudi és diferent de les mostres fins ara
estudiades? Vegeu com es presenten aquestes dades a l’exemple 27 (Valero et al., 2017).
Exemple 27
«This is the first study to assess the prevalence of psychiatric disorders among people
who have lost their driving license because of their risky behaviour behind the steering
wheel. This study allowed us to examine the relevance of a single psychopathological
disease to predict risky driving behaviour and hence, car accidents. Interestingly,
in the current study, the participants were not selected based on specific psychopathological
diseases but rather, we included a group of people who had already lost their driving
license due to previous traffic violations.»
2) Proporcioneu una anàlisi crítica dels vostres resultats principals. Quina ha estat la troballa més rellevant del vostre estudi? Ara sí, parleu dels
resultats. Descriviu-los detingudament i complementeu-los amb els resultats que, tot
i ser principals, no són tan rellevants. Tingueu cura de no repetir el mateix que
ja heu descrit a l’apartat sobre resultats. Ara cal interpretar-los, jutjar-los, posar-hi
arguments, però no tornar-los a citar.
Recordeu relacionar els vostres judicis, una altra vegada i com en el cas de la introducció,
amb la bibliografia existent. No obstant això, no torneu a reproduir les mateixes
formes de la introducció. Tingueu present que ara teniu els vostres resultats a l’abast,
i que a la introducció (se suposa) no els teníeu. Articuleu la narració d’aquesta
part de la discussió al voltant dels resultats. Repasseu els elements clau de la introducció
emprant el que heu obtingut de l’estudi com a fil conductor. Tot allò important que
havíeu esmentat a la introducció com queda ara? Es modifica de manera substancial?
Convergeix? En tot? Només parcialment? Evidencia i argumenta les concordances i les
desavinences.
En el cas de la recerca quantitativa, no exposeu els resultats a la discussió condicionats
exclusivament per la seva significació estadística. En primer lloc, perquè la significació
estadística ha estat només una eina, una estratègia tècnica rellevant per a la resolució
dels resultats. I s’ha de quedar en això. En segon lloc, perquè la discussió exigeix
que el raonament sigui conceptual i substancial, no exclusivament condicionat per
l’obtenció d’un resultat que ha superat o no un determinat llindar probabilístic.
Evidentment, l’objectiu no és discutir sobre tots els resultats possibles, però sí
sobre els rellevants d’acord amb les preguntes plantejades, estiguin o no associades
a un resultat estadísticament significatiu (exemple 28, Roqueta i Clemente, 2010).
Exemple 28
«Por un lado, es importante remarcar que los dos grupos de niños y niñas con TEL presentan
una ejecución similar a la de sus iguales por edad en la tarea de Historias emocionales,
lo cual permite afirmar que parecen igualmente capaces de inferir estados mentales
de terceras personas cuando la información del contexto viene acompañada de ayudas
visuales que complementan la información verbal, ofreciendo un apoyo estático (Im-Bolter,
Johnson y Pascual-Leone, 2006). Del mismo modo, también son competentes a la hora
de detectar el humor en la tarea de Chistes gráficos, lo cual indica que ciertas habilidades
representacionales necesarias relacionadas con la TOM –como establecer analogías entre
partes, deducir su relación y activar los esquemas relevantes en el dibujo (Puche-Navarro,
2004)– parecen no ser deficitarias cuando la tarea se les presenta de manera.»
Exemple 29
«En ninguno de sus mensajes verbales o no verbales han mostrado estos progenitores
una preconcepción estereotipada, lo que nos haría suponer que esta equidad también
es percibida por sus hijos, no suponiendo por tanto su género una barrera dentro del
ámbito familiar, al menos de manera explícita en el caso de estos estudiantes. Sin
embargo, en el conjunto de la investigación y en el trabajo en grupos de discusión
con docentes y alumnos se ha podido constatar que ellos se dirigen mayoritariamente
hacia estudios de tipo tecnológico y ellas hacia actividades que suponen ayuda a los
demás, por lo que el estereotipo de género aún está lejos de haber sido eliminado
(Rodríguez, Inda y Peña, 2014; Inda, Rodríguez y Peña, 2016; Rodríguez, Peña, García-Pérez,
2016).»
3) Discutiu els resultats secundaris o addicionals. Ara és el moment dels objectius o les hipòtesis secundàries. Aprofiteu aquest espai
per remarcar els resultats que no són concordants amb la literatura i proposeu possibles
explicacions. Exposeu resultats que considereu rellevants, encara que no hagin assolit
una significació estadística, com ja hem esmentat. Pot ser rellevant exposar un efecte
que podria marcar una possible línia de recerca tot i no assolir el llindar estadístic
establert. Si aquest efecte connecta d’alguna manera amb el vostre objectiu principal,
esmenteu-ho.
4) Exposeu les limitacions del vostre estudi. No hi ha cap estudi perfecte. Cal que esmenteu les limitacions que presenta el vostre
treball, però també que discutiu sobre el tema. Parleu de la representativitat de
la mostra, de les debilitats del disseny, de les limitacions de les mesures que heu
emprat, etc. Argumenteu com aquests o altres problemes poden afectar, limitar o esbiaixar
les vostres inferències (capítol 8, Pyrczak, 2005). Ara bé, si considereu que, tot
i les limitacions esmentades, aquestes podrien tenir un impacte relatiu o menor del
que podria assumir-se gràcies a alguna estratègia que s’ha emprat en el vostre estudi,
expliqueu-ho. Concloure aquest paràgraf d’aquesta manera servirà per relativitzar
la percepció que s’està davant d’un problema insalvable (exemple 30, Bachiller et al., 2015).
Exemple 30
«Este estudio preliminar presenta varias limitaciones a tener en cuenta. En primer
lugar, no se ha utilizado grupo control para determinar si los resultados obtenidos
respecto a motivación al alta, retención en tratamiento y abstinencia posteriores
se deben a la participación en el grupo terapéutico. Sin embargo, la tasa de recaída
encontrada en los participantes en el grupo motivacional (48,8%) es similar a la encontrada
por Loeber et al., (2009) a los dos meses de seguimiento: un 42,4 % en comparación con el grupo control
(68,3 %). Por otro lado, el disponer de un tamaño muestral pequeño y el alto porcentaje
de mujeres de la muestra dificulta la generalización de los resultados a la población
consumidora de sustancias que, normalmente, se distribuye con mayor porcentaje de
varones (OEDT, 2012). Al tratarse de un grupo terapéutico de carácter abierto no fue
posible la protocolarización de las sesiones, aunque este formato más flexible permitió
la adaptación del tratamiento al contexto de la unidad con constantes ingresos y altas.
Otra posible limitación es que no se usaron parámetros de laboratorio en la medición
de la abstinencia, debido a la normativa de protección de datos ya que los sujetos
pertenecen a distintos centros; sin embargo, se ha hallado, en otras investigaciones,
que dichos parámetros no añaden mayor veracidad a la información (Babor, Steinberg,
Anton y Boca, 2000).»
5) Exposeu línies de treball futures. Els vostres resultats poden obrir línies d’estudi que no han estat explorades fins
al moment. Argumenteu-les. Feu recomanacions sobre què caldria fer a partir d’aquest
moment. La clau d’aquest paràgraf és la d’expressar la necessitat de continuar treballant.
Si el vostre estudi convida a explorar noves línies de treball o haver de reconsiderar
el que s’ha fet fins al moment, exposeu-ho. No simplifiqueu aquest paràgraf esmentant
només que cal investigar més, perquè és una obvietat. Exposeu les futures línies de
treball i cap a on s’han d’orientar (exemple 31, Bachiller et al., 2015).
Exemple 31
«De estos resultados se derivan diferentes líneas de investigación. En futuros trabajos,
además de medir el estadio motivacional (DiClemente, Schlundt y Gemmell, 2004), se
deberían considerar aspectos cognitivos más implícitos, por ejemplo, creencias nucleares
relacionadas con la adicción (Martínez González y Verdejo García, 2012). Por otra
parte, los componentes más básicos de la satisfacción, con la terapia o con el terapeuta,
y su influencia sobre la eficacia del tratamiento psicológico en drogodependencias,
deben ser investigados para poder así mejorar dichas intervenciones. Por último, estos
datos poseen relevantes implicaciones clínicas, ya que demuestran la importancia de
ofrecer tratamiento psicosocial añadido al tratamiento farmacológico desde las primeras
fases de la intervención con adictos con el objetivo de mejorar su eficacia (Berner
et al., 2008; Loeber et al., 2009; Stetter y Mann, 1997).»
6) Feu una conclusió. Recapituleu i feu un resum del més essencial del vostre treball, però sense repetir
estructures que ja hagin estat emprades a la introducció o en anteriors parts de la
discussió. Quin seria el missatge fonamental del vostre estudi? Afegiu la contribució
més rellevant que se’n desprèn gràcies als resultats obtinguts. Formuleu aquest paràgraf
intentant generar la sensació de rellevància. N’hi ha prou amb un sol paràgraf i no
ha de ser excessivament extens. Vegeu els resums dels exemples 32 (Roqueta i Clemente,
2010) i 33 (Valero et al., 2017).
Exemple 32
«Concluiremos señalando que nuestros datos avalan la posibilidad de aislar o diferenciar
un subtipo de TEL con mayores problemas comunicativos. La diferencia se focaliza en
rasgos como una menor afectación en fonética, mayores dificultades semánticas de alto
procesamiento, y mayores dificultades para resolver tareas pragmáticas y mentalistas
con implicaciones contextuales complejas.»
Exemple 33
«In the population of people who have lost their driving license due to driving violations,
the most prevalent diagnoses are, in this order, substance and alcohol abuse/dependence,
ADHD, depression and anxiety disorders. ADHD, which affects this population approximately
six times more than expected in general adult population, was revealed as the most
discriminant clinical condition for risky behaviours and recidivism of traffic violations.
The results of the current study reveal the high prevalence of psychopathology and
the high comorbidity of disorders, especially when substance abuse or dependence is
involved. Additionally, the current results suggest that addressing psychopathological
disorders may be a key factor when considering the outcomes of malfunction on the
road. If these disorders are not adequately identified and treated, the traditional
punitive measures and/or learning strategies, also frequently focused only on substance
use, would probably lead to partial results that are not maintained over time.»
5.1.6.Bibliografia
La secció bibliogràfica és l’espai de l’informe en el qual cal recollir tota la bibliografia
que ha estat citada en el text, independentment de quina hagi estat la font documental
de la qual s’ha nodrit. Tota citació en el cos del text ha de tenir la seva referència
al final del document. Tota referència recollida ha de tenir, com a mínim, una cita
en el cos del text: una cita es pot repetir, una referència, mai. L’aspecte més rellevant
que cal tenir en compte té a veure amb la forma. I és que d’estils de referenciació
n’hi ha diversos, i en són molts. Ens remetem al final d’aquest mòdul a l’apartat
d’aspectes ètics i formals per parlar sobre aquest aspecte.
5.1.7.Annexos
Un informe no es pot convertir en un text enciclopèdic, per la qual cosa cal mesurar-ne
sempre l’extensió. La llargària pot estar determinada, per exemple, per un departament
d’una universitat, o bé, també, per una editorial, en cas que es vulgui publicar un
informe en forma d’article. Si ens acollíssim a aquesta darrera opció, caldria saber
que, segons la revista, solen acceptar-se textos d’entre 4.000 i 5.000 paraules, excloent,
generalment, la bibliografia. Aquesta xifra és la que podríeu prendre com a referència.
A vegades, però, un informe requereix haver de generar un text més ampli. Potser perquè
cal afegir continguts que tenen una rellevància menor, d’acord amb els objectius principals
de l’informe, però que són necessaris per a la correcta comprensió del projecte. Moltes
vegades aquests continguts que cal incorporar tenen a veure amb aspectes del mètode,
com explicar, per exemple, els continguts d’una intervenció pedagògica amb cert detall
si no hi ha prou espai a la subsecció de procediment, o bé reportar anàlisis que són
nombroses o secundàries o, com en el cas de la metodologia qualitativa, reportar,
per exemple, parts del material emprat que difícilment poden tenir cabuda en el cos
de l’informe (resultats d’entrevistes, les mateixes entrevistes, etc.).
6.Aspectes ètics i formals
Com s’ha esmentat, és fonamental que citeu totes les vostres fonts d’informació.
Eviteu copiar i enganxar literalment al vostre informe fragments d’un text. Tingueu
present que actualment existeixen recursos informàtics per fer exploracions massives
de text. Moltes revistes o universitats els fan servir freqüentment. El problema del
plagi és un assumpte que preocupa, i cada vegada més, a causa de l’allau de recursos
i d’informació disponibles. Les penalitzacions solen ser severes.
Si el que voleu, però, és destacar la literalitat d’un fragment de text, no us oblideu
de citar-lo. En aquest document, per exemple, us heu trobat moltes vegades amb aquest
tipus de cita. No obstant això, excepte que estigueu escrivint un document que tingui
una finalitat pedagògica, cal minimitzar la presència d’aquest tipus d’estratègia
quan escriviu un informe de recerca. El que s’espera en aquest tipus de document és
que desenvolupeu la informació disponible, més que no pas que feu una recopil·lació
de continguts.
Si considereu que la idea que voleu expressar està degudament expressada en un paràgraf
que esteu llegint, i atès que no és recomanable, com diem, copiar-lo literalment,
un recurs que està al vostre abast és el de parafrasejar. Podeu emprar connectors
que no han estat emprats en l’estructura original, modificar l’ordre de presentació
dels conceptes clau, modificar paraules rellevants, per exemple, amb sinònims, etc.
Són recursos que permeten donar un dinamisme diferent d’un mateix text sense caure
en la còpia. En altres termes, consisteix a expressar el mateix (o quasi el mateix)
emprant recursos alternatius. Aquest serà, de fet, el recurs que probablement més
freqüentment emprareu quan redacteu com a mínim la primera part de la secció de la
introducció, per exemple, i part també de la discussió. En aquest cas també haureu
de citar degudament cada element fonamental que expresseu. Heu fet la feina de cercar,
seleccionar, elaborar i resumir la informació, però les idees en què es basa cadascun
dels conceptes que esteu narrant provenen de fonts documentals prèvies. Les heu de
citar.
Com s’ha anat veient, la cita esdevé el connector entre el vostre text i tot el que
ha estat elaborat fins al moment. A més, aquesta cita us donarà credibilitat i, val
a dir, també autoritat.
De la mateixa manera que s’han de tenir en compte les convencions sobre la manera
de citar, també cal pensar en altres formalismes rellevants. Parlem, per exemple,
de com han de ser les taules que s’inclouen en els resultats, de les figures (com
una gràfica), etc. De tots aquests aspectes us n’hem proporcionat exemples. Tingueu
present, però, que encara que la majoria d’informes científics acabin parlant dels
mateixos continguts (introducció, mètode, resultats...), no sempre fan servir les
mateixes etiquetes. En alguns documents us trobareu amb el terme introducció, mentre que en d’altres serà antecedents, per exemple. En alguns documents trobareu subseccions que en d’altres no existeixen,
com en el cas de les conclusions.
Com a norma general, per a la redacció del vostre informe heu de cercar si es proposa
una pauta d’estil on hagi de ser valorat o publicat. Si no se us especifiquen unes
normes en concret, baseu-vos en les que us proposen alguns referents coneguts, com,
per exemple, les de l’APA, que us donaran regles concretes sobre com haurien de resoldre’s
tots els aspectes formals del document. El que s’explica en aquest manual s’ajusta,
bàsicament, a aquesta normativa.
Bibliografia
Alegret, M., Valero, S., Ortega, G. Espinosa, A., Sanabria, A., Hernández, I., i Boada,
M. (2015). Validation of the Spanish version of the face name associative memory exam
(S-FNAME)
in cognitively normal older individuals. Archives of clinical neuropsychology, 30(7), 712-720.
Associació Americana de Psicologia (n. d.). Publication manual of the american psychological association (6a. Ed.).
Bachiller, D., Grau-López, L., Barral, C., Daigre, C., Alberich, C., i Rodríguez-Cintas,
L. (2015). Motivational interviewing group at inpatient detoxification, its influence
in maintaining
abstinence and treatment retention after discharge. Adicciones, 27(2), 109-18.
Bailey, S. (2015). Academic Writing: A Handbook for international students (3a Ed.). London: Routledge.
Bandyopadhyay, P. (2011). Philosophy of Statistics. Amsterdam: Elsevier, North Holland.
Blanco, Á., Casas, Y., i Mafokozi, J. (2016). Adaptación y propiedades psicométricas
de escalas sociocognitivas. Una aplicación
en el ámbito vocacional científicomatemático. Adaptation and psychometric properties
of sociocognitive scales. An application in the math/science vocational area. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 27(1), 8.
Braun, V. i Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative research in psychology, 3(2), 77-101.
Cai, L. i Zhu, Y. (2015). The challenges of data quality and data quality assessment
in the big data era. Data Science Journal, 14(0), 2.
Calvo, N., Valero, S. Sáez-Francàs, N., Gutiérrez, F., Casas, M., i Ferrer, M. (2016).
Borderline personality disorder and personality inventory for DSM-5 (PID-5): Dimensional
personality assessment with DSM-5. Comprehensive psychiatry, 70, 105-111.
Chan, R., Shum, D., Toulopoulou, T., i Chen, E. (2008). Assessment of executive functions:
Review of instruments and identification of critical
issues. Archives of clinical neuropsychology, 23(2), 201-216.
Chen, H., Hailey, D., Wang, N., i Yu, P. (2014). A Review of data quality assessment
methods for public health information systems.
International Journal of Environmental Research and Public Health, 11(5), 5170-5207.
Creswell, J. W. (2007). Qualitative inquiry & research design: choosing among five approaches. London: Sage Publications.
Davies, P. (1999). What is evidence-based education? British Journal of Educational Studies, 47(2), 108-121.
Díaz-Herrero, A., Brito de la Nuez, A., López, J. A., Pérez-López, J., y Martínez-Fuentes,
M. T. (2010). Estructura factorial y consistencia interna de la versión española del
parenting stress
index-short form. Psicothema, 22(4), 1.033-1.038.
Echevarría, J. M., Salvador, E., i Castiella, A. (2012). ¿Cómo establecer la hipótesis
y los objetivos de un proyecto de investigación en radiología?
Radiología, 54(1), 3-8.
Fernández-García, C. M., Inda-Caro, M., i García-Pérez, O. (2017). Las elecciones
académicas de los adolescentes del bachillerato tecnológico desde las
conversaciones con sus padres y madres. Technological high school teenagers' academic
choices based on their parents' opinions. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 27(3), 76.
Galán, A., Sanahuja, J. M., Fernández, M., Gairín, J., i Muñoz, J. L. (2014). Tutoring
students with disabilities. Analysis of initiatives in Spanish and European
universities. Pulso: Revista de Educación, (37), 13-33.
Given, L. M. (2008). The Sage encyclopedia of qualitative research methods. Los Angeles, CA: Sage Publications.
González-Pienda, J. A., Núñez, C., González-Pumariega, S., i García, M. (1997). Autoconcepto,
autoestima y aprendizaje escolar. Psicothema, 9(2), 271-289.
Guba, E. G. i Lincoln, Y. S. (2005). Paradigmatic controversies, contradictions, and
emerging influences, A N. K. Denzin
i Y. S. Lincoln (Ed.), The Sage handbook of qualitative research (3a Ed., pp. 191-215). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Harmes, M. K., Huijser, H., i Danaher, P. A. (2015). Myths in education, learning and teaching : policies, practices and principles. Cham: Springer.
Lovric, M. (2010). International encyclopedia of statistical science. Cham: Springer.
Martínez, Y., Gomà-i-Freixanet, M., i Valero, S.. (2017). Psychometric properties
and normative data of the zuckerman-kuhlman personality questionnaire
in a psychiatric outpatient sample. Journal of Personality Assessment, 99(2), 219-224.
Minichiello, V. (1990). In-depth interviewing: Researching people. London: Longman Cheshire.
Montgomery, S. L. (2003). The Chicago guide to communicating science. Chicago: University of Chicago Press.
Nieva, G., Comín, M., Valero, S., i Bruguera, E. (2017). Cigarette dependence and
depressive symptoms as predictors of smoking status at five-year
follow-up after a workplace smoking cessation program. Addictive behaviors, 73, 9-15.
Petersen, K. B., Reimer, D., i Qvortrup, A. (2014). Evidence and evidence-based education in Denmark. The current debate. Copenhagen: Aarhus University.
Petty, G. (2009). Evidence-based teaching : a practical approach. Cheltenham: Nelson Thornes.
Pyrczak, F. i Bruce, R. R. (2007). Writing empirical research reports : a basic guide for students of the social and
behavioral sciences. Los Angeles, CA: Pyrczak Publishing.
Ramos-Grille, I., Gomà-i-Freixanet, M., Aragay, N., Valero, S., i Vallès, V. (2013).
The role of personality in the prediction of treatment outcome in pathological gamblers:
A follow-up study. Psychological assessment, 25(2), 599-605.
Ritchie, J. i Lewis, J. (n. d.). Qualitative research practice a guide for social science students and researchers.
Roberts, C. W. (2000). A conceptual framework for quantitative text analysis. Quality and quantity 34, 259-274.
Rodríguez Osuna, J. (2005). Métodos de muestreo casos prácticos. Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas.
Roqueta, C. A. i Estevan, R. A. C. (2010). Dificultades pragmáticas en el trastorno
específico del lenguaje. El papel de las
tareas mentalistas. Psicothema, 22(4), 677-683.
Santana, L. E., González-Morales, O., i Feliciano, L. (2016). Percepción del empresariado
de las competencias y características relevantes para
el empleo. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 27(29), 29-46.
Staels, E. i Broeck, W. van den (2017). A specific implicit sequence learning deficit
as an underlying cause of dyslexia?
Investigating the role of attention in implicit learning tasks. Neuropsychology, 31(4), 371-382.
Taylor, S. J., Bogdan, R., i DeVault, M. L. (2014). Introduction to qualitative research methods : A guidebook and resource.
Torrecilla, E. M., Rodríguez, M. J., Olmos, S., i Torrijos, P. (2017). Determinantes
de la satisfacción de los profesores de secundaria, como indicador de
calidad de un programa formativo en resolución de conflictos. Revista Complutense de Educación, 28(2), 517-535.
Valero, S., Bosch, R., Corominas, M., Giannoni, A., Barrau, V., Ramos-Quiroga, J.
A., i Casas, M. (2017). Psychopathology and traffic violations in subjects who have
lost their driving license.
Comprehensive psychiatry, 76, 45-55.
Vidal, R., Valero, S., Nogueira, M., Palomar, G., Corrales, M., Richarte, V. i Ramos-Quiroga,
J. A. (2014). Emotional lability: the discriminative value in the diagnosis of attention
deficit/hyperactivity
disorder in adults. Comprehensive Psychiatry, 55(7), 1.712-1.719.
Viñas, P., González, M., García, Y., Jané, M. C., i Casas, F. (2012). Comportamiento
perturbador en la adolescencia y su relación con el temperamento y
los estilos de afrontamiento. Psicothema, 24(4), 567-72.
Wang, C., Geng, H., Liu, W., i Zhang, G. (2017). Prenatal, perinatal, and postnatal factors associated with autism. Medicine, 96(18)