Metodologies quasiexperimentals i selectives

  • Orfelio G. León García

    Doctor en Psicologia. Professor titular de l'Àrea de Metodologia de les Ciències del Comportament de la Universitat Autònoma de Madrid.

  • Ignacio Montero García-Celay

    Doctor en Psicologia. Professor titular de l'Àrea de Metodologia de les Ciències del Comportament de la Universitat Autònoma de Madrid.

PID_00215506
Cap part d'aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i la coberta, no pot ser copiada, reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si és elèctric com químic, mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia o per altres mètodes, sense l'autorització prèvia per escrit dels titulars del copyright.

Objectius

  1. Presentar les característiques de la investigació quan no es poden establir mecanismes bàsics de control.

  2. Conèixer els avantatges i inconvenients de les diferents modalitats de disseny quasiexperimental.

  3. Presentar les característiques de la investigació quan no es pot manipular la variable independent.

  4. Conèixer els avantatges i inconvenients de les diferents modalitats de disseny ex post facto.

  5. Presentar les característiques dels dissenys que utilitzen l'edat com a variable independent.

  6. Conèixer els avantatges i inconvenients de les diferents modalitats de dissenys evolutius.

1.Metodologies quasiexperimentals

1.1.Presentació d'un cas: Introducció al prefix quasi

Exemple
Montse Obach va estudiar Psicologia a la Universitat Autònoma de Barcelona. Sempre va tenir clar que es volia dedicar a l'àmbit educatiu així que, després d'acabar la llicenciatura, va preparar amb afany les oposicions al cos de professors de l'especialitat de Psicologia i Pedagogia de la Generalitat. Va tenir sort i va poder entrar a la llista d'interins el primer any que es va presentar. Encara que li va costar dos intents més obtenir plaça de funcionària va treballar des del primer moment. Després de diversos anys de molt entusiasme es va començar a sentir una mica cremada: la llista de tasques que se li assignen sembla inabastable i té la sensació de fer el seu treball molt aïlladament de la resta de professors.
En aquesta situació ha començat l'últim curs. El desembre li va arribar un fullet del Col·legi de Psicòlegs de Catalunya en el qual s'informava de l'organització d'una jornada amb el títol de "La salut i el grau de satisfacció del professorat és clau!". El que més la va atreure va ser una conferència programada a mig matí amb el títol de "La motivació del professorat" que havia de ser impartida per un professor de l'Autònoma de Madrid. Encara que el nom del conferenciant no li sonava de res, el títol li va agradar i va decidir d'inscriure's. Estava programada per al 16 de febrer.
En finalitzar aquest dia, tenia una sensació ambivalent. La conferència havia estat una mica desastre. L'activitat programada al principi del matí amb participació dels partits polítics s'havia allargat i havia fet que la conferència que li interessava fos reduïda a la meitat i de manera brusca. Així que es va quedar frustrada. Tanmateix, com que s'havia presentat per escrit el contingut que estava previst impartir, el va poder llegir amb tranquil·litat en un buit de la tarda. La lectura va resultar fructífera ja que va tenir la virtualitat de deixar-li una cosa clara: el fet de motivar motiva. I aquesta banalitat la va posar en acció.
De seguida va pensar en el grup de diversificació curricular al qual havia d'impartir Llengua i Matemàtiques. Va repassar les sis dimensions d'intervenció motivacional que s'esmentaven en la conferència (vegeu quadre 4.1 (1) ) i va començar a pensar en la manera de posar-les en pràctica durant el que restava de curs. Es va entusiasmar tant que s'imaginava convencent altres professors de la bondat dels seus esforços. I aquesta paraula convèncer es va convertir en màgica ja que li va obrir la porta als seus més que florits coneixements de metodologia d'investigació. El terme convèncer la va portar a demostrar i aquest a investigar. Quin és el millor pla d'investigació per a demostrar que es pot modificar la motivació i el rendiment dels alumnes de diversificació curricular? Segons els seus apunts de Metodologia, l'experiment. Podia fer un experiment amb el seu grup d'alumnes? Va treure paper i llapis i va començar a posar coses per escrit. Es va adonar que, en principi, el seu objectiu era el d'un experiment ja que pretenia contrastar una hipòtesi de relació causal: si l'estratègia per a augmentar la motivació que havia llegit en la conferència era eficaç llavors els seus alumnes, en estar més motivats, millorarien el rendiment. Això volia dir que el rendiment era la variable dependent i la intervenció motivacional la variable independent. Bé, hauria de ser més concreta. Calia operativitzar la variable independent. Sols elegiria algunes de les sis dimensions d'intervenció motivacional.
Repassant les dimensions va veure que les que més l'atreien per aplicar eren el "treball en grups cooperatius" i el "mode d'avaluació". Ambdues coses havien passat pel seu cap en anys anteriors, però l'engolidora ocupació diària havia fet que les posposés una vegada i una altra. Va anotar que havia de buscar informació per a poder preparar les classes de l'última avaluació per a ser dutes a terme mitjançant el treball en grup. El mateix havia de fer per a adequar la seva manera d'avaluar al mètode l'eficàcia del qual es proposava investigar.
La manera de mesurar la variable dependent era fàcil: utilitzaria els controls que tenia preparats d'altres anys. De passada evitava, en preparar-los expressament per a aquest curs, fer-los més fàcils a causa de les seves expectatives. Adonar-se que havia raonat així de bé la va fer somriure: tant que li havia costat aprovar els dissenys d'investigació!
També era clar que els participants serien els seus alumnes de diversificació. Va pensar a portar un control exhaustiu de l'assistència per procurar que tots es beneficiessin al màxim de la seva nova manera de treball. Si algun faltava en excés, no tindria en compte els seus resultats. "Una altra variable estranya", es va sentir a dir en veu alta mentre tornava a somriure. Com que tots ells havien de rebre el pla d'intervenció motivacional, el disseny seria intrasubjecte (experiment amb els mateixos participants). Això facilitava també el control de les diferències individuals.
Tan orgullosa va quedar dels seus preparatius que, malgrat el fet de ser tard, va trucar a la seva amiga Anna Soler, companya d'estudis, que havia muntat amb el seu marit un negoci de turisme rural en un poble del Pirineu lleidatà. Solen parlar sovint per explicar-se els seus respectius avatars. L'Anna agraeix que li expliqui històries de la feina perquè, diu, és la seva única connexió amb la psicologia. Havia estat molt bona estudianta i havia començat a col·laborar en un projecte d'investigació però la vida la va portar per altres latituds.
A l'hostal anaven a dormir tard i a l'Anna no li va costar gens d'encomanar-se de l'entusiasme de la seva amiga. Després d'escoltar tota la història i animar la Montse a dur a terme la seva idea, alguna cosa va aparèixer en la seva memòria i va quedar callada a la meitat de la conversa:
– Anna, encara hi ets? –pregunta la Montse, en notar el sobtat silenci de la seva amiga.– Em sents? –insisteix.
– Sí, sí, –replica – és que...,–deixa la frase a l'aire.
– És que... què? –s'impacienta l'Obach.
– No, res. Simplement que recordo una cosa... Vaja, que això que vols fer no és un experiment.
– Com que no és un experiment?
– Recordo que en els casos d'aplicació d'un tractament a un sol grup, com és el teu, no es pot fer un experiment perquè no es poden establir els controls mínims.
– Però com et pots recordar d'això? –replica la Montse sorpresa.
– Perquè per casualitat és el mateix cas de la investigació en la qual vaig participar l'any següent d'acabar; te'n recordes? Anava sobre el tractament de l'anorèxia. Era el mateix. Un grup de persones amb anorèxia era tractat amb un nou sistema que s'havia de demostrar que millorava el problema. Van dir que no era un experiment sinó un quasiexperiment.
– Un qua... què?
(1) Quadre 4.1
TARGET: dimensions d'intervenció motivacional a l'aula
La paraula anglesa, target, que significa 'objectiu o diana', està formada per les inicials de sis dimensions de l'activitat a l'aula amb repercussió motivacional: Tasca, Autoritat, Reconeixement, Grups, Avaluació (Evaluation, en anglès) i Temps (vegeu Pintrich i Schunk, 1996.
Tasca: es refereix a la manera en què es presenten les tasques dins l'aula. Es fa referència a tres aspectes: la possibilitat d'elegir, el repte moderat i la fragmentació del seu desenvolupament. Davant la pràctica habitual de presentar una única tasca perquè tot el grup treballi el mateix objectiu, s'ha posat de manifest que la possibilitat d'elegir entre diferents tasques genera motivació positiva en implicar un cert compromís amb la tasca. A més, les tasques que impliquen un repte moderat són les que generen motivació per l'aprenentatge. Les tasques molt fàcils produeixen avorriment, les molt difícils, frustració. Quan la tasca es planteja fraccionant-la en objectius intermedis es maximitza la probabilitat que tothom aconsegueixi acabar alguna part amb èxit. I això és motivador.
Autoritat: els experts diuen que s'ha de fugir tant de l'autoritarisme com de la permissivitat. La idea és que l'autoritat ens l'hem de guanyar i utilitzar-la de manera flexible. El professor que ho aconsegueix produeix més motivació per a l'aprenentatge que el que no ho fa.
Reconeixement: es refereix al maneig dels elogis per part del professor. La qüestió clau per a la motivació és què s'elogia i com s'elogia. Quant a què elogiar, sembla clar que per al desenvolupament d'una motivació alta, cal elogiar una manera de funcionar que porta a desenvolupar estratègies per a millorar l'aprenentatge. Menys evident és el que fa referència a com elogiar. La investigació diu que en públic s'ha d'elogiar l'acció i no la persona que la fa. Quan es vulgui elogiar la persona cal que es faci en privat. El mateix s'ha de dir respecte a la reprensió.
Grups: el treball cooperatiu no sols genera motivació per l'aprenentatge sinó que té clars efectes terapèutics per a aquells estudiants amb baixa motivació. El fet de formar part d'un grup que du a terme una tasca amb èxit augmenta les probabilitats d'aprenentatge d'aquest tipus d'alumnes i permet de millorar les seves expectatives. A més, en cas de fallar, la responsabilitat és compartida i augmenta la probabilitat que, entre tots, emergeixin solucions per als errors.
Avaluació (Evaluation, en anglès): les pràctiques clàssiques d'avaluació –referida a normes, centrada al producte i de caràcter públic– fomenten uns tipus d'orientació motivacional que poden tenir conseqüències negatives per a l'aprenentatge. Al contrari, les pràctiques de l'avaluació referides a criteris, centrades en el procés i de caràcter privat fomenten el desenvolupament de la motivació per l'aprenentatge.
Temps: es refereix al maneig del temps en l'activitat escolar. La importància motivacional d'aquesta dimensió està mitjançada per la seva relació amb l'ansietat. El temps límit produeix una tensió que s'ha d'ensenyar a manejar de manera positiva –ansietat facilitadora– i evitar les seves potencials conseqüències negatives –ansietat inhibidora.
Grups de diversificació curricular
Els grups de diversificació curricular són una de les mesures que la LOGSE preveu per a l'atenció a la diversitat. Són grups que es formen amb alumnes que tenen dificultats d'aprenentatge i als quals s'adapta el currículum en el seu conjunt, adequant-lo al seu nivell. Aquests grups es poden formar per cursar 3r. i 4t. d'ESO. Dins les funcions assignades als especialistes en Psicologia i Pedagogia hi ha la d'impartir matèries instrumentals –com Llengua o Matemàtiques– a aquests grups.
Tota aquesta història que hem inventat per a vosaltres tracta de posar-vos en la situació en la qual el contrast d'una relació causal no es pot fer en condicions estrictament experimentals. Això sol ocórrer en contextos aplicats com el que es presenta en l'exemple. Però el fet que no pugui ser un experiment no el dóna el context, sinó la impossibilitat d'establir els controls mínims. Quan l'estratègia experimental és de tipus intersubjecte, el control mínim està determinat per la possibilitat d'assignar a l'atzar els participants als grups a què s'aplicaran els diferents nivells de la variable independent. Quan l'esquema és intrasubjecte, el control mínim està determinat per la possibilitat de controlar l' ordre de presentació dels diferents nivells de la variable independent.
Per tant, quan es vol contrastar una relació causal entre variables però o bé no es pot assignar els participants a l'atzar als grups o bé no es pot controlar l'ordre de presentació dels nivells de la VI, es fa servir un pla d'investigació anomenat quasiexperimental.
Quasi és un prefix que en llatí 'com haureu pogut endevinar' significa 'gairebé'. És a dir, que en el cas esmentat el que es fa és gairebé un experiment. Els nord-americans que van encunyar el terme (Campbell i Stanley, 1966; Cook i Campbell, 1979) van recórrer al llatí i van decidir d'anomenar quasiexperimental el que en el seu idioma hauria estat almost experimental. Aquí, al nostre país, mantenim el llatí per donar un èmfasi tècnic al terme.

1.2.Dissenys de mesures abans i després del tractament. El grup de quasicontrol

El que la protagonista de la nostra història tenia al cap quan va pensar a demostrar que és possible motivar els seus alumnes del grup de diversificació curricular era un experiment. La variable independent seria la intervenció motivacional per mitjà del treball cooperatiu i la manera d'avaluar. S'aplicaria a còpia de plantejar les activitats en petits grups cooperatius i avaluant el procés d'aprenentatge de cada alumne privadament. Compararia dos nivells, sense intervenció i amb intervenció. Ambdós nivells s'aplicarien al mateix grup. De fet, el primer nivell és el que fins ara s'ha aplicat: ensenyar matemàtiques sense plantejar les activitats en grup, avaluant de manera tradicional. La variable dependent és el rendiment acadèmic en l'assignatura en què s'intervé: matemàtiques.
En el cas de l'aplicació d'un tractament de millora –en aquest exemple, de la motivació– no és possible decidir a l'atzar en quin ordre s'aplicaran els dos nivells.
Les conseqüències que té aquesta, aparentment petita, pèrdua de control experimental són més serioses del que sembla, ja que obren la porta a la possibilitat d'aparició d'algunes amenaces per a la validesa interna.
Aquestes amenaces només són la confusió potencial de l'efecte del tractament amb altres variables que, és clar, serien estranyes. Això fa que, d'entrada, el pla d'investigació no permeti de complir la tercera de les condicions per al contrast d'una relació causal (si no recordeu vegeu més endavant (2) ). Fixeu-vos que en qualsevol experiment pot aparèixer una variable estranya. Però això és a causa d'un error en el seu desenvolupament.
Per molt correctament que es desenvolupi un quasiexperiment, no garanteix l'eliminació de les amenaces. És a dir, el problema per a la validesa interna no és en l'aplicació del pla d'investigació sinó en el pla d'investigació mateix.
Penseu en l'exemple concret que manegem. L'orientadora/professora prendrà una mesura de rendiment en matemàtiques del seu alumnat abans de començar la nova manera d'ensenyar. Aplicarà el seu nou sistema –més motivador– proposant les activitats en petits grups cooperatius i avaluant el procés d'aprenentatge individualment i privadament. Després tornarà a mesurar el rendiment en matemàtiques. Si les notes obtingudes després del tractament milloren, pensarà que el tractament esmentat ha estat eficaç. Fixeu-vos que diem les notes i no l'aprenentatge. Si s'explica de manera tradicional el seu alumnat obté un rendiment semblant avaluació rere avaluació. Aquest rendiment expressa el resultat del procés d'aprenentatge. El que espera és que amb la seva nova manera d'ensenyar els estudiants aprenguin més que abans i que això es reflecteixi en notes superiors.
Aquest tipus de disseny, que vosaltres ja sabeu que és de naturalesa quasiexperimental, es denomina disseny pre-post amb un sol grup.
El problema principal consisteix en quines altres coses es poden esdevenir, alhora que s'aplica el tractament, que puguin influir sobre el rendiment. Aquestes coses es poden convertir, per tant, en variables emmascarades i constitueixen amenaces per a la validesa interna de la investigació. Algunes amenaces potencials podrien ser l'entusiasme recuperat de la professora que es transmet a tot el grup i influeix en el rendiment independentment del seu nou mètode d'ensenyament; i també que s'apropa el final de curs i, qui més qui menys, estudia una mica més; es posa de moda una novel·la per a aprendre matemàtiques... Hi ha alguna cosa que Montse Obach pugui fer per descartar aquestes explicacions alternatives –per desemmascarar aquestes variables estranyes?
Una manera molt utilitzada de millorar la validesa interna d'aquest disseny és buscar un grup de comparació. El grup de comparació del qual parlem seria un grup al qual no apliquem el tractament. En aquest nou esquema d'investigació, es mesura la variable dependent en dos grups, s'aplica el tractament a un d'aquests grups i es torna a mesurar la variable dependent en ambdós. Com ocorria en el cas anterior, això s'assembla molt a un experiment de veritat, però què fa que no ho sigui? Si l'investigador pot formar aquests dos grups mitjançant assignació aleatòria dels participants de manera que estiguin equilibrats quant a diferències individuals, la investigació es podrà considerar experimental. Però, molt sovint, en els contextos aplicats en què se solen desenvolupar aquest tipus d'investigacions, els grups no es poden formar aleatòriament. Tornem a la intervenció motivacional per a entendre per què.
La Montse podria decidir de dividir a l'atzar la seva classe en dos. Però, a més dels inconvenients logístics –què fa amb una meitat mentre treballa amb l'altra si no té una altra aula ni un altre professor?–, no sembla molt ètic deixar a la meitat de la classe sense el benefici potencial del tractament pedagògic l'eficàcia del qual es tracta de posar a prova. Sembla més lògic buscar un grup d'alumnes el més semblant possible perquè serveixi de control, és a dir, que estudiï el mateix, però que treballi amb un mètode tradicional. Per a emfasitzar que no ha estat format mitjançant assignació aleatòria, aquest grup l'anomenem de quasicontrol.
El disseny que hem presentat i que inclou aquest grup es denomina disseny pre-post amb grup de quasicontrol.
Així, doncs, per a millorar la seva capacitat de persuasió sobre l'eficàcia de la seva intervenció motivacional, la nostra protagonista podria demanar col·laboració a un company professor de l'assignatura de Matemàtiques d'un altre grup de diversificació amb adaptacions curriculars semblants. Aplicaria la mateixa prova de rendiment a tots dos grups. Al seu li aplicaria la intervenció motivacional durant l'última avaluació i tornarien a fer un examen idèntic a tots dos grups un cop acabat el període de la tercera avaluació. Si la intervenció motivacional resultés eficaç, el nivell de rendiment canviaria de manera diferent en tots dos grups: la millora del rendiment del grup de la Montse, el grup experimental, seria superior. Ara bé, si aquest fos el cas, estaríem segurs que la diferència en l'evolució del rendiment dels dos grups ha estat deguda al tractament?
La sospita que teníem amb el disseny d'un sol grup que la millora podria ser deguda al fet que al final del curs sempre s'estudia una mica més quedaria eliminada. Aquesta circumstància afectaria per igual els dos grups i, per tant, no podria ser responsable de les diferències. Tanmateix, aquest disseny no ens permetria d'eliminar la possibilitat que la millora del grup amb tractament fos deguda a la motivació produïda per l'entusiasme extra de la professora i pel contagi als seus alumnes. Per a saber si la variable relativa a la lectura de la novel·la per a aprendre matemàtiques podria contaminar la comparació, es podria preguntar explícitament a tots dos grups pel nombre de lectors. En la mesura que en l'esmentat nombre fora semblant, l'amenaça desapareixeria.
A més de l'entusiasme extra, de l'efecte de la proximitat del final de curs i de la possibilitat que algun esdeveniment extern incideixi en la variable dependent, ara s'ha d'afegir com a amenaça les diferències individuals que, en principi, no estan controlades en no haver-se format els grups mitjançant assignació aleatòria. L'amenaça més clara és que a l'altre grup hi hagi alumnes molt diferents dels de la Montse. El més lògic és que essent del mateix centre i del mateix tipus, quant a nivell i currículum, ambdós grups s'assemblin molt. Tanmateix, això s'ha de comprovar. Si es donés el cas, per exemple, que en un d'aquests grups s'haguessin concentrat els immigrants, majoritàriament magribins, a causa que el professor tutor té nocions d'àrab, la comparabilitat entre els grups es podria veure minvada.

1.3.Altres maneres de millorar el disseny pre-post: una altra cohort, una altra variable

El terme cohort fa referència a un conjunt de persones nascudes en la mateixa data. En el sistema educatiu, una cohort està composta pels nascuts el mateix any natural. La cohort és utilitzada com a unitat de gestió del procés educatiu. A les investigacions de tipus quasiexperimental una cohort anterior pot ser un bon grup de quasicontrol ja que, fins i tot tenint els inconvenients de no haver estat formada aleatòriament en relació amb el grup al qual s'aplica el tractament, té alguns avantatges davant el grup de quasicontrol sincrònic. Però anem per parts.
En l'exemple que hem seguit fins ara, el fet d'utilitzar una cohort anterior com a grup de quasicontrol implicaria que la Montse recorregués als seus arxius per prendre el rendiment en matemàtiques del grup de diversificació del curs passat en les dues dates equivalents a les que, durant aquest any, avaluarà el rendiment del grup al qual aplica el seu programa d'intervenció motivacional. És a dir, si prendrà la mesura "pre" al final de la segona avaluació i la "post" al final de la tercera, prendrà les notes d'aquestes dues mateixes avaluacions del grup de diversificació al qual va impartir els mateixos continguts de matemàtiques durant el curs passat. L'esquema d'investigació és idèntic a l'anterior sols que el grup de quasicontrol és pres de l'any anterior. Què aporta això a la validesa interna?
L'efecte de la variable associada al moment del curs –estudiar una miqueta més– segueix controlat. Tanmateix, segueixen sense controlar-se les variables a causa del possible entusiasme especial de la profe –l'any passat era la mateixa però no li havia donat l'entusiasme investigador– i a l'aparició d'algun esdeveniment extern a la investigació relacionat amb la variable dependent. Aleshores?
L'avantatge davant de l'anterior és que és viable trobar un grup de quasicontrol equiparat en les variables que romanen iguals d'un any al següent.
També seria una bona alternativa en el cas que sols hi hagués un grup de diversificació, és a dir, quan no hi hagués la possibilitat de trobar un grup adequat de quasicontrol que existís alhora que l'experimental.
Però l'aplicació d'aquest disseny té l'inconvenient que no es pot garantir la igualtat entre les mesures de la variable dependent.
En el nostre exemple, d'un any per l'altre es podrien introduir canvis que afectessin aquesta igualtat. Quan el quasicontrol es fa sincrònicament, el risc és més fàcilment controlable.
L'altra alternativa al grup de quasicontrol sincrònic és introduir una altra variable dependent al mateix grup perquè serveixi de control intrasubjecte. Però necessitem una variable que compleixi les condicions següents:

  1. Poder canviar-la de manera no vinculada als canvis de la variable dependent del disseny.

  2. Ser susceptible de poder modificar-la de la mateixa manera.

  3. Tenir la mateixa sensibilitat al tractament.

Tornem a l'exemple. Se us ocorre alguna altra variable dependent que puguem utilitzar i que compleixi aquestes tres condicions? L'assignatura de Llengua? Doncs, és clar! L'aprenentatge de les matemàtiques no genera aprenentatge en llengua. Tanmateix, aquesta es pot ensenyar també utilitzant grups cooperatius i avaluant de la manera esmentada. A més, hipotèticament, aquest tipus de tractament també podria funcionar amb aquesta altra assignatura. L'esquema d'investigació serà llavors:

  • Aplicar proves de rendiment en Matemàtiques i Llengua.

  • Aplicar la intervenció motivacional a les classes de Matemàtiques i continuar ensenyant igual que abans en les de Llengua.

  • Aplicar proves de rendiment en Matemàtiques i Llengua.

Aquest disseny s'anomena pre-post amb quasicontrol en una altra variable. Si es troba la variable que compleixi les condicions descrites, el disseny té alguns avantatges sobre els anteriors.
La variable relativa a les diferències individuals desapareix com a amenaça, ja que fa servir un altre grup de participants com a grup de quasicontrol. Tanmateix, la variable lligada a l'entusiasme extra, en principi, es mantindria. És impossible fer que la Montse ignori l'objectiu de la investigació quan imparteix les seves classes en l'assignatura en la qual comença el tractament i quan ho fa en l'assignatura que serveix de quasicontrol.
Una altra variable que es manté com a amenaça és la lligada a la igualtat entre exàmens. En aquest cas és més difícil garantir que el nivell de dificultat de les proves d'avaluació sigui equivalent. Difícil, però no impossible. Si la nostra professora/orientadora ha estat sistemàtica en analitzar les característiques de les proves que hagi creat, pot utilitzar criteris de calibratge empíric de la dificultat d'ambdues proves que li garanteixin la seva equivalència.
La dificultat principal per aplicar aquest disseny està a trobar una altra variable dependent que es pugui mesurar de manera similar i que compleixi les tres condicions que hem esmentat una mica més amunt.

1.4.Els dissenys de sèrie temporal interrompuda

Canviarem de problema d'investigació perquè aquest nou tipus d'estratègia quedi mitjanament clar. Ja hem dit que la Montse Obach era aleshores orientadora d'un institut d'ensenyament secundari. A més d'ensenyar les matèries de Matemàtiques i Llengua al grup de diversificació curricular, entre les seves tasques també hi ha la de coordinar el Pla d'acció tutorial amb els tutors que ho sol·licitin. Aquest curs acadèmic, una professora de Ciències Socials li ha suggerit utilitzar l'hora de tutoria per a millorar els hàbits d'estudi dels grups de primer d'ESO amb vista a millorar el rendiment en la seva assignatura. Portada pel recent descobert ímpetu investigador, la nostra protagonista decideix no sols aplicar el pla sinó avaluar-ne l'eficàcia.
Com que el curs ja està avançat, considera que ha de començar amb tots els grups de primer alhora. Això fa que, a l'efecte del disseny, tots formin el grup experimental, ja que tots reben el pla de millora dels hàbits d'estudi. Entén que els hàbits d'estudi poden patir moltes variacions al llarg del curs així que es decideix per un disseny de sèrie temporal. Per què? Continueu llegint i ho veureu.
El canvi d'estratègia que implica l'ús d'aquests dissenys consisteix a augmentar el nombre de mesures que es prenen de la variable dependent abans i després del tractament. El disseny més senzill que fa servir aquesta estratègia és el denominat disseny de sèrie temporal interrompuda amb un sol grup.
El seu esquema es podria resumir de la manera següent:

  1. Es disposa d'un grup que es mesura repetidament en una variable dependent que es vol modificar.

  2. La sèrie de mesures s'interromp per a aplicar el tractament.

  3. Una vegada acabat el tractament la sèrie es reprèn.

Vegem com quedaria aplicat al nostre exemple. S'avisa als grups de primer de l'ESO que cal ensenyar hàbits d'estudi. Es demanen les notes dels controls de l'assignatura de Ciències socials fets en un període de tres mesos. Se n'han fet tres. S'aplica el programa de millora dels hàbits d'estudi durant les hores de tutoria i alguna de la classe de ciències socials. Això li porta sis sessions al llarg de tres setmanes. Posteriorment recull les notes dels tres controls següents.
Anomenem O cadascuna de les mesures –per allò que constitueixen "observacions"– i fem servir un subíndex per a denotar els diferents moments temporals en els quals es fan. Si a més anomenem X al tractament, aquest disseny es podria representar així:
Què us sembla aquesta manera de representar els dissenys? Activeu el quadre 4.2 (3) per a veure tots els dissenys que us hem explicat fins ara denotats amb aquest sistema.
Però ens queda una tasca per fer abans d'acabar l'epígraf. Ens hem de preguntar com aquest disseny afronta l'aparició de possibles variables estranyes. La inclusió de diverses mesures abans i després del tractament serveix per a desemmascarar amenaces potencials com són els canvis estacionals o els esdeveniments externs a la investigació. La sèrie pre reflectiria una possible variabilitat estacional, independent del tractament. La sèrie post, reflectiria el possible efecte d'un entusiasme extra dels estudiants, just la primera vegada que s'examinen estudiant amb els nous mètodes (O4), el qual quedaria extingit en els mesuraments següents (O5 i O6). També podem veure el possible impacte d'esdeveniments externs ocorreguts en qualsevol moment, excepte quan s'aplica el programa.
Al costat negatiu per a la validesa interna hi continua havent el fet de no poder rebutjar el possible efecte de les expectatives de l'investigador. Com que són diversos exàmens cal vigilar que la dificultat es mantingui constant.
Per a reposar una mica totes aquestes reflexions que hem intercalat sobre possibles problemes amb la validesa dels dissenys que us hem presentat, fem un repàs general que ens permeti d'anar més enllà de la casuística dels exemples que hem elegit.

1.5.La validesa dels dissenys quasiexperimentals

Esperem que ja us hagi quedat clar en mòduls anteriors que quan es vol concloure sobre l'existència d'una relació de causa efecte s'han de complir unes condicions. Això és més fàcil quan es treballa en un context controlable com és el laboratori. Tanmateix, moltes vegades la persona que fa la investigació es veu obligada a treballar en contextos en què no pot establir mecanismes de control.
Els dissenys quasiexperimentals –i les investigacions ex post facto o selectives– es van desenvolupar per a aquests casos.
La impossibilitat d'establir els mecanismes de control que esmentàvem a l'inici del mòdul –assignació aleatòria, control de l'ordre de presentació– fa que puguin aparèixer variables estranyes que amenacen la validesa interna –els estudiants milloren pel pla d'intervenció motivacional o per l'entusiasme extra que posa la professora? Això afecta la seguretat amb la qual establim que la VI ha produït canvis en la VD. És a dir, afecta la validesa interna.
Fins ara, hem presentat les amenaces a la validesa interna lligades a l'exemple de la professora/orientadora i els seus plans d'investigació. Però el que hem anat fent, en realitat, ha estat posar-vos exemples concrets d'amenaces que són generals per a tots els casos i, per tant, tenen nom genèric, nom que us presentem.
Als llibres, ja clàssics, de Campbell i Stanley (1966) i de Cook i Campbell (1979), s'esmenten set amenaces potencials en els dissenys quasiexperimentals –que, en alguns casos, ho poden ser també en els experimentals:

  1. La història

  2. La maduració

  3. l'adaptació a les proves

  4. La instrumentació

  5. La regressió a la mitjana

  6. La pèrdua no aleatòria de subjectes

  7. La selecció de mostres

A més, hi ha la possibilitat que totes set actuïn mitjançant efectes conjunts –en interacció– les unes amb les altres. Les interaccions més probables es poden donar entre la selecció i alguna de les altres.
L'amenaça per efecte de la història consisteix en un esdeveniment que ocorre fora del control de la investigació competeix amb el tractament com a explicació dels canvis observats a la mostra.
En el cas de la Montse Obach, l'impacte de la lectura d'una novel·la per aprendre matemàtiques seria un cas d'amenaça per efecte de la història.
El fet d'estudiar una mica més perquè s'apropa el final del curs es pot entendre com un cas particular d'amenaça per l'efecte de maduració. En realitat és una variable lligada al funcionament de l'organisme sota observació que poden competir amb la variable independent. El prototip d'efecte de la maduració estaria implícit en l'expressió d'"el temps ho cura tot".
L'amenaça de la maduració consisteix en què, quan el tractament s'allarga, no sabem si el que produeix els canvis és el tractament o aquests són fruit de canvis interns, propis de l'organisme.
De les amenaces d'adaptació a les proves i d'instrumentació ja n'hem parlat explícitament.
La primera és una altra manera d'anomenar l'efecte de la pràctica que vam veure en els dissenys intrasubjecte, mentre que la instrumentació apareix lligada al fet que les tècniques de mesura poden sofrir canvis que es confonen amb l'efecte del tractament.
La regressió a la mitjana és una amenaça de què no hem parlat en els exemples.
La regressió a la mitjana és una tendència natural de puntuacions extremes a tornar als seus valors mitjans.
Un exemple clar seria suspendre un examen per haver tingut un mal dia. Quan això ocorre, esperem que si es repeteix, sense estudiar més, de manera natural, trauria una nota més propera a la seva mitjana de rendiment.
Aquest fenomen de la regressió a la mitjana es converteix en amenaça per a aquelles investigacions que fan servir el rendiment en una prova com a criteri per a formar els grups.
Per exemple, si utilitzéssim un examen per a decidir qui fa el pla de millora dels hàbits d'estudi, alguns dels seleccionats ho serien per haver tingut un mal dia i no per tenir un baix coneixement de la matèria. En repetir l'examen després del tractament milloraran el rendiment independentment de la seva eficàcia. Millorarien, simplement, perquè tornen a la seva mitjana. Quan s'han de seleccionar casos extrems per a fer una investigació, la manera de conjurar l'amenaça és fer diverses proves de selecció i utilitzar el conjunt com a criteri classificatori. En el nostre exemple, no hem esmentat la regressió a la mitjana perquè és poc versemblant que es prengui la decisió d'incloure un estudiant al grup de diversificació pel seu rendiment en una única prova. Fixeu-vos que els membres del grup de diversificació són casos extrems de rendiment acadèmic –per la qual cosa podria aparèixer l'efecte de la regressió a la mitjana– però el seu rendiment està reiteradament mesurat.
Quan es pren la decisió d'incloure algú en un grup d'aquestes característiques no es fa amb la informació obtinguda en un mal dia.
La pèrdua no aleatòria de subjectes es podria haver produït en el nostre exemple. Recordeu el relat inicial? En aquest es descrivia la reflexió de la Montse en el procés d'elaboració del seu estudi i vèiem com prenia la decisió de no tenir en compte l'evolució d'aquells estudiants que faltessin molt reiteradament. Si fos el cas, si diversos dels estudiants deixessin de comparèixer a classe, estaríem davant d'una situació típica de pèrdua de subjectes que podria no ser aleatòria i, per tant, contaminar la investigació. Per a això s'hauria de donar la circumstància que les raons de l'abandonament estiguessin relacionades amb l'aplicació de la intervenció motivacional. Si els menys motivats rebutgen el pla i deixen d'anar a classe i si la resta millora, la professora podria concloure erròniament que la seva intervenció motivacional ha estat eficaç.
Finalment, quan se selecciona els participants en la investigació per tenir alguna característica, en poden aparèixer d'altres de lligades a aquesta que competeixin amb la variable independent a l'hora d'explicar els canvis en la dependent. Això es coneix com a biaix de selecció. No sembla que hagi estat el cas en l'exemple de la intervenció motivacional. Però sí que pot aparèixer una interacció entre selecció i història. Com? Quan diem que és necessari comprovar quants alumnes de cada grup han llegit la novel·la que serveix per a aprendre matemàtiques ens volem cerciorar que no es pot donar aquesta interacció. Si el nombre de lectors fos diferent, l'efecte de la història apareixeria de manera diferencial per als dos grups, per a les dues mostres seleccionades.
De la mateixa manera que ens hem inventat una història perquè entengueu la lògica d'un tipus determinat de dissenys d'investigació, a continuació ens servim d'una història real per a introduir la lògica del grup de dissenys següent.

2.Dissenys ex post facto

2.1.Una història real. Un cas d'investigació ex post facto

Exemple
"Malgrat haver transcorregut més de quinze anys, la Begoña no ha oblidat el que va ocórrer aquella tarda a mitjan mes de maig. Per aquell temps, estava en el tercer curs dels estudis universitaris. Després de passar el matí a la facultat, solia menjar a casa amb els seus pares i els dos germans barons. Gonzalo, el més gran, tenia llavors vint-i-dos anys, feia la mili i gaudia d'un passi pernocta que el permetia d'arribar a casa al migdia. L'altre germà, any i escaig més jove que ella, també era estudiant universitari i tenia un horari semblant. Les seves tres germanes encara estudiaven al col·legi i tornaven a casa a mitja tarda.
La vida de la Begoña discorria normalment entre els estudis, les amistats i la passió pels cavalls, dels quals gaudia a les seves escapades per terres extremenyes. D'aquella època guarda records i li agrada recrear les converses amb el seu germà més gran mentre passejaven a l'horabaixa. Gonzalo era un noi més aviat introvertit i existencialista. El compliment del servei militar se li feia costa amunt. L'activitat i valors militars no eren sant de la seva devoció. A més, la seva vida sentimental passava pels seus pitjors moments. La seva amiga més íntima, de qui sempre havia estat enamorat, es casava amb el seu xicot de tota la vida i li havia demanat que es deixessin de veure.
A la Begoña li agradava escoltar les confidències del seu germà encara que no sempre el pogués animar. De les que li va fer aquella primavera, n'hi va haver una que recorda amb nitidesa:
– Begoña –pregunta Gonzalo, mentre passegen.– Si em passés alguna cosa tu què pensaries? Com ho viuries?
– Fes el favor de no dir bestieses!
I continuen caminant en silenci.
Va ser pocs dies després d'aquesta breu conversa quan, essent a casa a la tarda, a l'hora en què el seu pare dormia la migdiada a la sala, es va sentir un espetec. La Begoña va sortir de la seva habitació i es va trobar amb la mirada d'ensurt i interrogació del seu germà petit. La casa dels seus pares era d'aquestes antigues, amb sostres alts i passadissos llargs. Quan tots dos es van mirar no se sentia res a cap dels costats del passadís. El germà va reaccionar primer i es va dirigir corrents a l'habitació de Gonzalo, cridant-lo.
La porta estava tancada amb balda. En veure que no podia obrir, va agafar impuls i la va desencaixar d'una puntada de peu. Entraren els dos, ella darrere. El que va veure la va fer cridar. Gonzalo era al terra, de cara amunt, sobre un matalàs que ell mateix havia preparat. Tenia el pit destruït per l'impacte del tret de la seva escopeta de cacera que havia lligat al llit. El seu germà va tractar de reanimar-lo però estava pràcticament mort. Mentrestant, la mare, que descansava a la seva habitació, havia sentit els crits i havia sortit al passadís. Quan es va adonar que una cosa greu havia passat, es va apropar i va entrar també a l'habitació de Gonzalo. Commocionada, es va esfondrar i va abraçar el cos del seu fill, plorant. No se'n va separar en una llarga estona.
El germà petit de la Begoña va anar fins a la sala on el pare continuava dormint la migdiada. El va despertar i li va donar la notícia a boca de canó: "Gonzalo està mort, s'ha disparat un tret". El pare era incapaç de reaccionar. Patia del cor des de feia temps. Va demanar al seu fill que truqués al seu metge. Es va quedar postrat la resta de la tarda.
Mentrestant la Begoña va trucar per telèfon a alguns familiars. El seu oncle, el militar, li va donar instruccions estrictes: "No el mogueu, no toqueu res fins que arribin el jutge i la policia militar". Va intentar també localitzar un sacerdot. El de la seva parròquia no hi era. Després va trucar a les seves ties, germanes solteres del seu pare. Van intentar tranquil·litzar-la, que ja anaven cap a casa seva i que portarien un sacerdot amic.
Va transcórrer el temps i l'ensurt va obrir pas a la desolació. La mare continuava plorant abraçada al cos mort del seu fill. Ni la Begoña ni el seu germà no sabien què fer per a consolar-la. Per fi, pels volts de les cinc, van arribar les ties juntament amb el sacerdot. La situació era dramàtica. Tots, excepte la mare, estaven dempeus a l'habitació, en rotllana entorn de Gonzalo. El sacerdot va obrir la seva Bíblia i va trobar un passatge de l'Evangeli de Joan. La seva veu lenta i assossegada es va imposar a la remor dels plors:
– No es torbi el vostre cor. A la casa del meu Pare hi ha molts sojorns; si no us ho hauria dit. Us prepararé un lloc...
Es fa el silenci. La mare de Gonzalo, a la fi, es va aixecar i es va asseure a l'única cadira de l'habitació. A la Begoña li va venir al cap aquella pregunta: 'si em passés alguna cosa, tu què pensaries?'.
Com ja us havíem assenyalat, aquesta història va passar realment –a Madrid, al començament dels vuitanta– i no és la primera vegada que l'expliquem. La impotència que generen determinades experiències poden derivar, fàcilment, en culpabilitat, tal com trasllueix la pregunta que ressona al cap de la testimoni del nostre relat. Però l'estat actual de coneixements sobre les causes de la conducta suïcida mostra que és molt difícil predir un esdeveniment com la mort de Gonzalo.
És que els investigadors que s'han dedicat a aquest tema han estat especialment ineptes? Si tenim en compte que algú de la talla d'Émile Durkheim –qui va escriure el famós tractat sobre el suïcidi fa més d'un segle (Durkheim, 1897)– ha estat un dels investigadors pioners, no sembla que per aquesta línia argumental trobem la resposta sobre el relatiu desconeixement de les causes del suïcidi.
La dificultat no està en les habilitats dels investigadors sinó en les condicions en què treballen, condicions que, en aquest cas, estan determinades per la naturalesa del problema d'investigació. Després d'haver estudiat el mòdul tercer i la primera part d'aquest, tindreu clar que la millor manera de posar a prova una hipòtesi de relació causal és dur a terme un experiment. Però si sospitem que alguna cosa pot causar el suïcidi dels éssers humans no ho manipulem al laboratori amb la intenció que al grup experimental hi hagi més suïcides que al grup de control.
En el cas que ens ocupa, l'investigador entra en escena quan el suïcidi ja s'ha esdevingut. Això en llatí es deia ex post facto –després del fet– i aquesta expressió dóna nom a un conjunt de dissenys la lògica dels quals presentarem a continuació.

2.2.Estratègies retrospectives

Quan hem d'investigar sobre una cosa que ja s'ha esdevingut –si hem d'investigar ex post facto– es poden donar les dues situacions següents:

  1. El que ja ha passat ha estat tota la cadena: han aparegut les causes i han produït l'efecte. A més, l'investigador està obligat a començar estudiant la variable dependent.

  2. Les causes ja s'han donat, però l'efecte encara ha d'arribar.

En el cas a:
l'investigador sols pot tractar de reconstruir els esdeveniments, necessita començar amb la dependent, ja que no té coneixement de quina pot ser la independent.
En el segon cas (b):
té una independent candidata i una dependent, que ja s'ha donat o que es donarà i la podrà mesurar.
Del primer cas, ens n'ocupem en aquest epígraf d'estratègies retrospectives.
El segon cas dóna lloc a les estratègies prospectives que estan recollides en l'epígraf següent.
La característica fonamental de l'estratègia retrospectiva des del punt de vista de com es procedeix a la investigació és que es comença seleccionant els participants per les seves puntuacions en la variable dependent i, cap enrere, es busquen potencials variables independents.
En aquestes condicions treballen tots els investigadors que es pregunten sobre la causa de qualsevol problema o trastorn en psicologia. Encara que el suïcidi pot ser el cas més dramàtic, penseu en la investigació sobre les causes de determinats trastorns psicopatològics com la depressió o l'esquizofrènia, les causes del fracàs escolar o les de l'absentisme laboral.
Ens centrarem en la conducta suïcida. Qualsevol que vulgui investigar sobre les seves causes haurà d'examinar amb deteniment aquells casos en què s'hagin donat suïcidis o, almenys, intents de suïcidi. Imaginem que ens decidim pels suïcidis consumats. Què podem fer com a investigadors una vegada que ja hem localitzat els casos? Com a psicòlegs que som, ens preguntarem, i preguntarem a les persones que hagin viscut prop de les persones suïcides, per les circumstàncies que han envoltat el fet i per les característiques de la víctima. Hi ha hagut algun esdeveniment estressant recent? Prenia algun medicament o droga? Com eren les seves relacions personals i familiars? Com li anava últimament la feina o els estudis? Patia algun tipus de trastorn psicològic? I algú de la seva família? Hi havia antecedents d'intents autolítics? Algun antecedent familiar de suïcidi, consumat o intentat? Ha deixat algun tipus de missatge explícit o implícit?
Podríem continuar formulant preguntes però aquestes, que se'ns ocorren ràpidament, serveixen per a il·lustrar la quantitat de variables independents potencials que podem postular com a candidates per tractar d'explicar allò que ha passat. Adoneu-vos que la decisió de fer una pregunta –incloure una variable a la recerca de causes potencials– té alguna cosa d'arbitrària.
L'investigador, guiat per la seva intuïció o pels coneixements previs en el seu camp, decideix de buscar en una direcció determinada però en fer-ho assumeix el risc que una altra possible variable independent quedi fora de la investigació.
Aquest perill, que afecta la validesa de la investigació, s'anomena biaix retrospectiu.
L'inconvenient principal és que no hi ha manera, a priori, d'establir la seva ocurrència.
Assumit aquest risc i mesurades les variables elegides, què cal fer per a poder prendre decisions sobre la hipòtesi que, efectivament, aquestes variables són les que han estat implicades com a causes del fenomen que estem analitzant? La nostra única pista és l'anàlisi de la coincidència o la covariació entre els valors de la variable dependent i els de les potencials variables independents. Serà millor candidata a variable independent aquella que més coincideixi o correlacioni amb la variable dependent. També és possible que les correlacions posin de manifest que hi ha una combinació de causes potencials que és el que més bé classifica els casos observats. Les variables amb altes correlacions seran mantingudes com a potencials independents i les que tinguin baixa correlació o nul·la seran rebutjades.
Podem estar segurs que les variables amb una alta correlació són la causa que estàvem buscant? Recordareu que la covariació no implica causació. Això és, entre altres raons, a causa que la relació observada pot ser espúria. És a dir, dues variables que en realitat no tenen relació apareixen covariant en estar ambdues relacionades amb una tercera.
Suposem que hem dut a terme una investigació sobre suïcidi consumat i hem avaluat en un grup de suïcides un conjunt de variables que considerem les seves causes potencials. Mesurem les mateixes variables en un altre grup de persones similars, no suïcides, quant a característiques sociodemogràfiques però sense cap tipus d'antecedent suïcida. A continuació unim els dos grups de persones. En la variable Suïcidi, els primers tindran un 1 i els segons un 0. Imaginem que hem obtingut les correlacions que apareixen a la taula 4.1.
Taula 4.1 Correlacions entre variables independents i suïcidi
Esdeveniments estressants
Depressió
Antecedents familiars
Conducta antisocial
Maltractaments
Tractament psiquiàtric
Consum de drogues
Èxit laboral
Suïcidi
.12
.15
.57
.64
.13
.41
.34
-.32
Apareixen d'una banda variables amb baixa correlació i variables amb una correlació moderada. Suposant que el valor crític per assolir la significació estadística en el conjunt de casos analitzat fos en .22, conclouríem que ni els esdeveniments estressants ni la depressió ni els maltractaments soferts en la infantesa poden ser considerades com a causants dels suïcidis observats a la mostra. Això no vol dir que cap suïcida dels estudiats patís depressió sinó que dels que la patien n'hi havia tant entre els subjectes suïcides com entre els no suïcides. Ara bé, podem afirmar amb seguretat que, per exemple, els antecedents familiars i la conducta antisocial són causes de suïcidi? Desgraciadament, no. El fet que dues persones pertanyents a la mateixa família prenguin la decisió de suïcidar-se pot ser explicat pel fet que comparteixin algun tipus característica disposicional o circumstancial. Aquestes característiques, de moment desconegudes, serien la causa dels dos suïcidis i per això aquests apareixen relacionats. Una cosa semblant es podria postular de la conducta antisocial. Si es considera el suïcidi com un tipus d'agressivitat autoreferida, des d'una perspectiva bioquímica es podria postular que determinats trastorns en la producció dels neurotransmissors que regulen l'agressivitat produeixen tant la conducta antisocial –agressivitat cap a altres– com la conducta suïcida –l'agressivitat cap a si mateix. Fixeu-vos, a més, que no hem inclòs a la nostra investigació cap mesura dels aspectes relatius a la producció d'aquests neurotransmissors.
Potser us semblarà que en aquestes condicions no mereix la pena investigar. Tingueu en compte que en molts casos és l'única manera que tenim per a avançar alguna cosa en el nostre coneixement de problemes d'alta rellevància social.
És possible millorar les condicions per al contrast de les hipòtesis causals quan investiguem aquest tipus de problemes? Hi ha dues vies potencials. La primera ja la coneixeu. Una vegada detectades les possibles causes del problema investigat mitjançant una estratègia de tipus retrospectiu aquestes passen a ser postulades com a factors de risc. Si es coneix algun procediment per pal·liar aquests riscos, es prepararan programes sistemàtics de prevenció. La valoració de l'eficàcia de la seva aplicació, mitjançant dissenys quasiexperimentals, serà una via indirecta de contrast de la hipòtesi causal. L'altra via consisteix a tractar de passar d'un esquema retrospectiu a un altre de prospectiu.
Però això no sempre és possible.
En el quadre 4.3 (4) es presenta una investigació duta a terme amb pacients atesos en urgències psiquiàtriques per intents autolítics, en la qual se segueix una estratègia retrospectiva per posar a prova la importància de factors disposicionals com l'agressivitat i la impulsivitat en la conducta suïcida. Al final es considera la possibilitat de seguir la investigació amb una estratègia prospectiva.

2.3.Estratègies prospectives

Exemple
1) Us agrada sortir sovint?
Sí
No
2) Donaríeu diners per a finalitats caritatives?
Sí
No
3) Preferiu llegir a conèixer gent?
Sí
No
4) Freqüentment improviseu decisions segons la situació?
Sí
No
Si la vostra resposta és afirmativa a les preguntes primera, segona i quarta, i negativa a la tercera, teniu algunes característiques personals que els psicòlegs denominen extraversió. Si les vostres respostes van just en el sentit contrari, aquestes característiques responen a la personalitat introvertida.
La dimensió bipolar de la personalitat denominada introversió-extraversió és una de les que té més tradició dins el camp de la psicologia que s'ha preocupat per estudiar dimensions estables en el comportament de la gent. La manera de mesurar aquestes dimensions és l'ús de qüestionaris estandarditzats. Les preguntes que us acabem de formular no són més que alguns dels ítems que componen l'escala E dins el qüestionari EPQ-R, les sigles del qual responen en anglès al qüestionari de personalitat d'Eysenk, revisat (Eysenk i Eysenk, 1985).
Encara que és cert que en la psicologia s'ha discutit molt sobre la pertinència de postular dimensions de personalitat estables comunes a tots els individus, el nostre interès a portar-les a col·lació té a veure amb les peculiaritats dels dissenys d'investigació que hi treballen com a variables independents. És a dir, ens interessa il·lustrar les peculiaritats d'investigacions que vulguin posar de manifest que la personalitat influeix sobre una altra variable.
Vegem-ne un exemple. Els historiadors de l'educació sostenen que l'origen de la paraula universitat –del llatí Universitas–, fa referència al fet que a les primeres escoles catedralicíes que van cobrar fama al final de l'edat mitjana, com la de París o la de Bolonya, s'organitzaven els estudiants pels seus llocs de procedència. En estendre's la importància d'aquestes escoles, el lloc que acollia els estudiants era un tipus de mostra universal, en ser cada vegada més gran la varietat dels seus orígens. D'alguna manera, comparèixer a la universitat representava entrar en contacte amb tot el món conegut (Bowen, 1990). Sembla que uns segles més tard és possible accedir a tots els racons del nostre planeta sense moure'ns de la nostra habitació. També és possible cursar estudis universitaris d'aquesta manera. No us semblen experiències tremendament semblants i, alhora, tremendament dispars?
Però tornem al nostre tema. Tot aquest preàmbul ve al cas perquè prengueu consciència que les característiques personals dels estudiants medievals i els que actualment estudien a distància per xarxes telemàtiques podrien ser molt diferents. Imagineu que sou el responsable de la política de promoció d'una universitat a distància que tracta de ser pionera en l'ús de xarxes per a desenvolupar la seva activitat i es comença a córrer la veu que aquest sistema no funciona per a persones amb un alt nivell d'extraversió. O dit d'una altra manera, que el tipus de personalitat de l'estudiant és un factor que influeix de manera molt important en el rendiment a distància.
Com que teniu una bona formació metodològica, la primera mesura que preneu és la de contrastar la veracitat del rumor. Se us ocorre això:

  1. Incloeu una escala de personalitat que mesuri extraversió dins les dades que es requereixen en el moment de la matrícula.

  2. Elegiu dos grups, d'igual mida, d'estudiants extravertits i introvertits.

  3. Compareu-ne el rendiment al final de curs.

Com a mesures de control, decidiu d'incloure-hi un nombre idèntic d'estudiants de cada titulació, de cada curs i de cada sexe. És a dir, decidiu de controlar aquestes tres variables estranyes.
Fixeu-vos que, respecte a la investigació retrospectiva, hem canviat el procediment: primer se seleccionen persones amb determinats valors en la variable independent –la personalitat– i després s'espera –en altres casos, es provoca– l'aparició dels valors en la variable dependent () –el rendiment.
Quan, l'investigador mira cap endavant, treballa de manera prospectiva. Aquest disseny és ex post facto prospectiu.
Per què no es considera un experiment aquest estudi? Perquè l'investigador no pot manipular la variable independent, sols pot seleccionar persones que ja tenen un determinat valor en aquesta variable. I quina importància té? Aquest petit detall, aquesta diferència entre manipular i seleccionar té importants conseqüències per al control de variables estranyes.
El risc fonamental és el que es coneix com a biaix de selecció. Aquest consisteix en el fet que l'investigador no pot separar la característica seleccionada –el valor de la variable independent– d'altres de relacionades amb aquestes i que podrien al seu torn influir en la variable dependent. Si no la pot separar, no pot controlar les altres característiques que passen a ser variables emmascarades potencials.
En el nostre exemple es podria donar la circumstància que, efectivament, les dades posessin de manifest que els introvertits rendien més bé que els extravertits. Com que la vostra universitat és de caràcter públic us trobeu en un compromís perquè heu de procurar la igualtat d'oportunitats dels seus ciutadans, més enllà de les seves característiques personals. Creieu que el biaix de selecció pot haver contaminat els resultats? És a dir, a més de la possibilitat lògica que hi hagués alguna variable emmascarada darrere de la introversió se us n'ocorre alguna en concret i que tingui aparences de versemblança? És clar que ni la titulació, ni el curs ni el sexe s'han pogut emmascarar ja que es van prendre mesures sobre això. Podria ser que els més capacitats per al rendiment en tasques acadèmiques fossin els més introvertits? Que sapiguem, no hi ha relacions clares entre personalitat i aptituds, considerant-les d'una manera general.
Reunit amb el seu consell de savis i després de donar moltes voltes a l'assumpte, comença a aparèixer una possibilitat que us permetria de salvar la situació. Si comentem les dades amb alguns professors, algú assenyala que hi ha estudiants que sistemàticament consulten molt i d'altres gens. Podria això tenir a veure amb la personalitat? Sembla que sí, però com pot haver influït en el rendim...? Ei! Se us encén una llum al cap. Despengeu el telèfon i truqueu al vostre centre de procés de dades. Pregunteu si és possible dividir els estudiants, a més de per la seva personalitat, pel fet que les assignatures siguin avaluades, o no, de manera anònima. Us responen que encara que no tenen la informació de tots els casos, la poden aconseguir d'aquí a uns dies. L'espera resulta productiva i us lliuren les dades que apareixen en la taula 4.2.
Taula 4.2. Rendiment mitjà segons personalitat i tipus d'avaluació
Extravertits
Introvertits
Mitjana
EV anònima
8
8
8
EV no anònima
10
8
9
Mitjana
9
8
L'anàlisi de les dades revela que entre els estudiants avaluats de manera anònima no hi ha diferències de rendiment segons la personalitat: introvertits i extravertits obtenen la mateixa mitjana (8). Tanmateix, quan l'avaluació no és anònima, és a dir, que el professor coneix els alumnes, els extravertits obtenen millors notes (10 davant 8). Queda per avaluar si, com sospitem, els extravertits són els que fan les consultes (i són els que el professor coneix). Suposant que això sigui així, significaria que els extravertits han estat més generosament avaluats quan el procediment no era anònim i, una raó versemblant, podria ser que els professors van generar una imatge positiva que es va reflectir en les notes. Conclusió: és millor fer avaluacions anònimes.
Fixeu-vos una altra vegada en la taula 4.2. No us resulta familiar? Exacte! Té el mateix aspecte que la dels resultats d'un disseny experimental complex 2 x 2. En aquest cas no ho és perquè cap de les dues variables ha estat manipulada.
Podem calcular la interacció entre dues variables no manipulades? Sense cap problema. El nostre problema com a investigadors quan estem treballant en un context ex post facto és que estem menys segurs que aquesta interacció que observem sigui entre les variables estudiades i no entre altres, possiblement emmascarades.
Una última apreciació. Podríem haver manipulat la variable Tipus d'avaluació? Sense cap problema. Podríem dissenyar un estudi en què els participants seleccionats per la seva personalitat fossin assignats aleatòriament a dos modes d'avaluació: anònima i no anònima. Si traiem a col·lació aquest assumpte és perquè us adoneu que es poden dissenyar estudis en què es treballi amb variables manipulades –la qual cosa els dóna rang d'experiment vertader– i amb variables no manipulades –la qual cosa té rang d'estudi ex post facto. Per no complicar la terminologia amb què ens referim a cada tipus d'estudi, la nostra proposta és anomenar a aquest tipus d'estudis dissenys complexos –per tenir més d'una variable independent– i després denominar cadascuna de les variables segons com s'hagi portat a efecte la seva inclusió.

3.Dissenys evolutius

3.1.Presentació d'un cas. L'edat com a variable independent

El terme de dissenys evolutius fa referència a aquelles investigacions en què l'edat –o el pas del temps– s'estudia com a variable independent. La disciplina que més els ha utilitzat ha estat, lògicament, la psicologia del desenvolupament. Això no vol dir que els dissenys evolutius siguin l'única manera d'investigar dins aquesta disciplina.
Com a punt de partida, s'ha d'assenyalar que l'edat no és una variable manipulable. Això fa que els dissenys evolutius es considerin dissenys ex post facto. Que siguin retrospectius o prospectius dependrà de les circumstàncies concretes de cada investigació. Però el millor serà que ens situem en un context concret per a poder anar desgranant el que caracteritza les tres variants que presentarem: dissenys evolutius transversals, dissenys evolutius longitudinals i dissenys evolutius seqüencials.
Encara que és molt habitual situar els dissenys evolutius dins un context d'estudi del desenvolupament humà anterior a l'edat adulta, aquesta vegada ens mourem cap al final del cicle vital humà (life span). Es pot considerar que l'augment de l'esperança de vida i els canvis a la piràmide poblacional mostren un envelliment progressiu de la població als països occidentals han fet que l'interès per la psicologia de la vellesa hagi augmentat en les últimes dècades. Aquest interès està encaminat a adquirir el coneixement necessari per a potenciar el màxim nivell de qualitat de vida dels més grans. En el cas de la psicologia, potenciar al màxim la conservació de les capacitats implicades en la qualitat esmentada.
Parlem de conservació perquè sembla cosa sabuda que l'envelliment implica una pèrdua de facultats. Ara bé, quantes, quines i a quin ritme es deterioren? Ens centrarem únicament en el cas de la memòria i, de la mà de Craik, Anderson, Kerr i Li (1995), reflexionarem sobre les característiques dels estudis duts a terme en aquest camp durant els últims anys.

3.2.Dissenys evolutius transversals

Convindreu amb nosaltres que el tema de la memòria és molt ampli i que es fa necessari concretar més. En la revisió que acabem d'esmentar es fa referència a gairebé una dotzena de "tipus de memòria" o, si ho preferiu, d'aspectes diferents de la nostra capacitat per al record. Dins la distinció ja clàssica entre memòria a curt termini i memòria a llarg termini, ens quedarem sols amb un aspecte de la segona. Concretament us proposarem que penseu la manera de mostrar que les persones de més edat tenen problemes en el procés de codificació de la informació recent i que aquests problemes de codificació impedeixen incorporar nova informació al magatzem a llarg termini. Aquest es manté en bon ús ja que els més grans no tenen problemes d'accés a records d'esdeveniments molt llunyans en el temps, per exemple les famoses "batalles de l'avi".
Llavors podem establir que la nostra variable dependent serà el grau d'elaboració de la informació i la quantitat de record dels participants. Una manera senzilla d'operativitzar això és presentar un conjunt de frases i demanar que s'elabori una explicació del seu significat. Uns minuts després es fa una tasca de record de paraules incloses en aquestes frases. Si volem contrastar la hipòtesi que l'edat influeix sobre aquest grau d'elaboració i sobre el record, una manera de dur a terme el nostre estudi és comparar dos grups d'adults de diferents edats a la seva capacitat d'elaboració i de record del material elaborat. Podríem estudiar un grup d'adults de cinquanta-cinc anys i comparar-lo amb un altre de seixanta-cinc.
Això va ser el que van fer Hashtroudi, Parker, Luis i Reisen (1989) esmentat a Craik i altres, (1995) i van trobar que, efectivament, els adults més joves elaboraven més les seves explicacions i de manera més precisa que ho feien els adults més grans. A més, la proporció de paraules recordades també era superior entre els més joves. La seva conclusió va ser en la línia de donar suport a la hipòtesi de les diferències en la riquesa de l'elaboració en el moment de la codificació com a factor que explica els problemes en l'emmagatzemament de nova informació que és característic de les persones més grans.
Quines traves us poden posar a aquesta conclusió? L'amenaça més gran per a la validesa de l'estudi vindria de la mà del biaix de selecció. Es podria donar el cas que algunes característiques de les persones participants en l'estudi s'emmascaressin amb l'edat que no és una variable manipulada sinó, simplement, seleccionada. Aquest podria ser el cas, perfectament, del nivell d'estudis, del grau d'activitat intel·lectual que es fa habitualment, de la salut dels uns i dels altres.
El disseny que hem descrit es denomina disseny evolutiu transversal i consisteix a comparar en la variable dependent diferents grups d'edat en un mateix moment temporal.
Ja hem vist quin pot ser el seu problema principal. Per a afrontar-lo podem fer que els membres dels grups d'edat s'assemblin al màxim a altres variables que poguessin influir sobre la dependent. Raonem com en els dissenys experimentals intersubjecte.
Necessitem que els dos grups participants siguin semblants en tot el que no sigui l'edat, i seguir aquesta lògica fins al final ens porta a una estratègia intrasubjecte. Doncs, bé, es dóna el cas que l'edat és l'única variable no manipulable que es pot estudiar intrasubjecte fàcilment. Vegeu de quina manera.

3.3.Dissenys evolutius longitudinals

Penseu que acabem d'assenyalar el tret fonamental d'aquest nou tipus de dissenys evolutius que presentem.
Després de deu anys, les persones de cinquanta-cinc anys passen a tenir-ne seixanta-cinc. Seria factible aplicar dues vegades el mateix tipus de prova de memòria a un grup d'adults amb un interval de deu anys. Què guanyaríem amb això? Tindríem més seguretat que les possibles diferències en el grau d'elaboració i record entre els dos nivells d'edat serien degudes a aquesta i no a alguna altra variable de l'estil de les comentades anteriorment, sempre que constatéssim que s'havien mantingut els hàbits de salut i intel·lectuals.
Però aquest guany de validesa interna ens costaria, en aquest exemple, deu anys d'espera. Això fa que sigui difícil de trobar estudis evolutius longitudinals en la literatura especialitzada en el deteriorament de la memòria. Com a exemple recent podeu consultar Rubin i altres (1998). En aquesta investigació es fa un seguiment anual d'un grup de 82 ancians sans al llarg de més de quinze anys. Se'ls avalua clínicament i cognitivament (amb proves de memòria incloses) i s'estudia la relació d'algunes de les variables mesurades en anys successius amb la possible aparició de símptomes de demència. En qualsevol cas, el que interessa aquí és que prengueu consciència dels avantatges que comporta el disseny longitudinal davant del transversal.
Suposem que l'estudi de Hashtroudi i altres (1989) hagués estat de caràcter longitudinal. És a dir, que les comparacions de la memòria entre persones de 55 i 65 anys s'haguessin fet intrasubjecte. Un grup d'adults que aleshores –posem el 1978– tenien cinquanta-cinc anys és sotmès a la tasca de l'elaboració del significat de les frases presentades. Deu anys més tard, 1988, es repeteix la tasca i es presenten les dades, que es publiquen l'any següent. Suposeu ara que a la vostra universitat us haguessin encarregat de replicar l'estudi i haguéssiu començat a treballar el 1991. Hauríeu elegit llavors un grup de persones adultes de 55 anys i hauríeu mesurat el grau de l'elaboració i el record. Acabeu de recollir les dades de la segona aplicació i heu trobat que al vostre estudi no es donen les diferències que hi havia a l'original. Estaríeu completament segurs que, a la població d'on s'ha extret la seva mostra, no es dóna el deteriorament de la memòria observat a l'estudi que repliqueu?
En la nostra opinió seria més probable sostenir la possibilitat que estiguéssim davant d'un efecte de cohort.
En els dissenys quasiexperimentals hem explicat el significat de la paraula cohort.
Però l'expressió efecte cohort fa referència al fet que aquesta variable –haver nascut en determinades dates– es pot convertir en una variable emmascarada. És a dir, els canvis que el primer estudi atribuïa a l'edat podrien ser deguts a la cohort.
Encara que en ambdós estudis ens asseguràvem que els nivells d'estudis, els hàbits de treball intel·lectual i els hàbits de salut es mantenien estables durant els deu anys, tanmateix, podria haver ocorregut que les dues cohorts s'haguessin comportat de manera diferent respecte a algun d'aquests aspectes, d'aquestes variables. Com que cada vegada en els últims anys hi ha més estudis que transcendeixen la població general sobre hàbits de salut, bé podria ser que la generació del nostre estudi estigués més ben informada i mantingués, per tant, millors hàbits d'activitat intel·lectual i de salut. Hi ha alguna manera de passar de l'especulació a la comprovació empírica d'aquesta hipòtesi: s'anomena disseny evolutiu seqüencial.

3.4.Dissenys evolutius seqüencials

Dins les variants dels dissenys seqüencials, aquí presentarem la que es caracteritza per estudiar longitudinalment diverses cohorts diferents.
Suposant que Hashtroudi i altres (1989) s'haguessin plantejat de fer aquest tipus d'estudi, haurien procedit de la manera següent:

  1. El 1978, apliquen la tasca de l'elaboració i el record a un grup de persones que, aleshores, tenen 55 anys.

  2. Deu anys més tard tornen a aplicar la mateixa tasca al mateix grup de persones. A més seleccionen un altre grup que per aquestes dates té 55 anys i també els apliquen la tasca esmentada.

  3. Deu anys més tard tornen a aplicar la tasca al segon grup. D'aquesta manera recullen dues aplicacions per a cada cohort, amb una diferència de deu anys entre cohorts i entre aplicacions.

Potser la taula 4.3 que us presentem a continuació us ajudarà a veure-ho més clar. Fixeu-vos-hi, perquè a continuació us preguntarem alguna cosa sobre això.
La primera columna assenyala l'any de naixement de cada cohort. Les tres següents mostren els anys d'aplicació de les proves. La dada dins el requadre indica l'edat del grup en el moment de l'aplicació de la prova.
Taula 4.3 Esquema d'un disseny seqüencial
Cohort
Data de recollida de dades
1978
1988
1998
1923
55 anys
65 anys
1933
55 anys
65 anys
Pensareu que s'ha d'estar boig per a embarcar-se en un projecte d'investigació que duri vint anys. Bé, no hi ha estudis sistemàtics que relacionin variables de personalitat amb la dedicació a aquest tipus de treballs. En relació amb l'estudi del deteriorament de la memòria no coneixem que s'hagin dut a terme, però en el terreny del deteriorament d'habilitats intel·lectuals n'hi ha molts. El professor Schaie (per exemple, vegeu Schaie i Hertzog, 1983) ha estat un dels autors més prolífics en aquest tipus d'investigació, tant que alguns denominen els dissenys seqüencials dissenys Schaie. Si fem un repàs final assenyalarem diversos aspectes que cal retenir.

4.Resolució de casos pràctics

Presentem una sèrie de resums d'investigacions dutes a terme al nostre país durant l'última dècada, publicades en revistes espanyoles. Mitjançant aquests resums posarem a prova la vostra assimilació dels continguts d'aquest últim mòdul de l'assignatura. Encara que, en general, hem estat fidels a les investigacions originals que ressenyem, s'han introduït petites adaptacions per a adequar-les als objectius d'aquesta activitat. Juntament amb el resum, us presentem un conjunt de preguntes amb tres alternatives de resposta de les quals sols una és vertadera. Sigui quina sigui l'alternativa que elegiu, rebreu un comentari que us ajudi a valorar el grau d'assimilació de la matèria i els seus possibles "punts febles".

4.1.Cas 1: Un programa per a millorar la comprensió lectora

(Adaptat a partir de Vidal-Abarca, 1990)
Durant les dues últimes dècades, una de les aportacions més productives de la psicologia cognitiva a l'ensenyament ha estat la que s'ha centrat a estudiar els processos implicats en la comprensió lectora. Encara que des del punt de vista del desenvolupament teòric potser hi ha excés de models i microteories, des del punt de vista aplicat s'ha posat de manifest que algunes estratègies relativament senzilles d'implantar poden tenir un gran potencial per a la millora de les habilitats de comprensió lectora ja des de l'educació primària. Aquest treball se situa dins aquesta línia d'investigació i, concretament, tracta de posar a prova l'eficàcia d'un programa d'entrenament en la detecció de la idea principal explícita d'un text com a manera de millorar la seva comprensió i el seu record.
A 32 nens i nenes d'una escola valenciana, se'ls va aplicar un programa compost de dotze sessions de 45 minuts repartides en els mesos d'abril i maig. Uns altres 32 nens d'una altra escola pròxima van servir com a grup de control. Es van prendre mesures del desenvolupament de la lectoescriptura en ambdós grups per a constatar que no hi havia diferències entre els grups a l'inici de la investigació. Es van mesurar, en els dos grups, diversos aspectes de la comprensió lectora al final de l'aplicació del programa. En la taula 4.4 es presenten les dades relatives a la detecció de la idea principal implícita (la mesura podia prendre valors entre 0 i 2) en ambdós grups abans i després de l'aplicació del programa.
Taula 4.4. Detecció d'idees principals implícites abans i després de l'aplicació del programa
Abans
Després
Mitjana
Grup experimental
0,734
1,063
0,898
Grup de quasicontrol
0,844
0,672
0,758
Mitjana
0,789
0,867
0,828
1) En aquesta investigació la variable dependent va ser...
2) Els grups de la investigació van ser formats mitjançant...
3) El disseny d'aquesta investigació sobre l'eficàcia del programa de comprensió lectora s'anomena...
4) Feu la corresponent representació gràfica dels resultats i digueu quina d'aquestes afirmacions és certa:
5) Tenint en compte que són necessaris 0,180 punts de diferència per a considerar les mitjanes diferents, els resultats mostren que...
6) En aquest disseny, l'amenaça principal a la validesa interna la causa el següent:

4.2.Cas 2: La interacció social en nens andalusos i holandesos

(Adaptat a partir de Goudena i Sánchez, 1996)
Encara que la interacció social entre iguals és un fenomen àmpliament estudiat, Goudena i Sánchez constaten que s'han fet pocs treballs en què s'estudiïn les variacions culturals en els processos d'interacció. I si l'escassetat d'estudis és clara en el cas de les comparacions de la cultura occidental amb altres cultures, més ho és en el cas de l'existència d'anàlisis comparatives dins la pròpia cultura occidental. L'objectiu de l'estudi que van dur a terme va ser, precisament, contribuir a omplir aquest buit de treballs que estudien variacions en grups pertanyents a la cultural occidental.
Vuitanta nens i nenes preescolars, de dos grups d'edat (tres i cinc anys), van ser observats mentre feien joc lliure al pati de l'esbarjo mitjançant un codi d'observació denominat escala d'observació del joc (POS és la sigla en anglès). La meitat dels participants eren andalusos, vint del grup de tres anys i vint del grup de cinc anys. Els quaranta participants holandesos es repartien igualment en dos grups; vint del nivell de tres anys i vint del nivell de cinc anys. Una de les variables de la comparació va ser la implicació de cada nen en jocs de grup. Es va comptabilitzar el nombre d'intervals –d'un total de trenta– en què l'infant estava implicat en aquest tipus de jocs. En la taula 4.5, es mostren les mitjanes per als quatre grups observats.
Taula 4.5. Mitjanes de nombre d'implicacions en jocs de grup
Andalusos
Holandesos
Mitjana
Cinc anys
24
13
18,5
Tres anys
17
14
15,5
Mitjana
20,5
13,5
17
1) Les variables independents d'aquesta investigació van ser...
2) La variable dependent es va mesurar...
3) La variable nacionalitat és de tipus...
4) La variable edat dóna lloc a un disseny de tipus...
5) Feu la corresponent representació gràfica dels resultats i digueu quina d'aquestes afirmacions és certa:
6) Sabent que una diferència de dos punts resulta significativa, podem afirmar que...
7) Atès el tipus de disseny que s'ha fet servir, l'amenaça principal per a la validesa interna és...

4.3.Cas 3: Optimisme i pessimisme. Implicacions per a l'afrontament de dificultats

(Adaptat a partir de Fernández i Bermúdez, 2000)
Des del final dels anys vuitanta, dins l'estudi de la personalitat, les estratègies cognitives d'afrontament s'han considerat com a constructes de nivell intermedi entre variables conductuals i variables generals clàssiques. Dins el context d'èxit s'han identificat els constructes pessimisme defensiu i optimisme. Tant els subjectes pessimistes com els optimistes tendeixen a rendir de manera similarment eficaç en tasques que impliquin assolir un resultat dins un estàndard. Els pessimistes defensius es caracteritzen per fixar expectatives baixes encara que tinguin una experiència prèvia d'èxit en una tasca. Això els porta a concentrar-se en els detalls de la situació per a augmentar el control i reduir l'ansietat que els produeix la seva baixa expectativa. Els optimistes fan el contrari, a causa de la seva experiència anterior generen altes expectatives i es despreocupen dels detalls particulars, d'aquesta manera apareix l'ansietat sols quan el resultat es torna negatiu.
Els autors d'aquest treball constaten la falta d'estudis que permetin de manipular l'experiència prèvia en una tasca com a manera de contrastar-ne l'efecte diferencial en el comportament dels subjectes que facin servir una o altra de les estratègies cognitives esmentades. A partir d'una mostra inicial de 425 subjectes, estudiants del primer cicle de la UNED, se'n van seleccionar vuitanta que es caracteritzessin com a pessimistes defensius (quaranta) i optimistes (quaranta), assegurant-se que en ambdós grups hi hagués el mateix nombre de barons i dones. A tots dos grups se'ls va aplicar una tasca de solució d'anagrames en dues condicions diferents: dificultat induïda baixa i dificultat induïda alta. La inducció consistia en el fet que els cinc primers anagrames de prova eren de dificultat baixa o alta, i els de la prova definitiva eren del mateix nivell de dificultat per a tots els subjectes en totes les condicions. La meitat de la mostra, a l'atzar, va fer les dues tasques en ordre de dificultat induïda baixa-alta i l'altra meitat en l'ordre invers, alta-baixa. En la taula 4.6 es presenten els resultats relatius al rendiment dels dos grups en les dues condicions.
Taula 4.6. Rendiment en la tasca tenint en compte l'estratègia i la dificultat percebuda
Dificultat baixa
Dificultat alta
Mitjana
Pessimistes
13
13
13
Optimistes
16
10
13
Mitjana
14,5
11,5
13
1) En aquest disseny, les variables independents van ser...
2) La variable dependent d'aquesta investigació va ser...
3) L'estudi de la variable Estil personal és...
4) La variable Nivell de dificultat induït va ser una variable...
5) Una possible conclusió de l'estudi podria ser...
6) És correcte dir que aquesta investigació dóna suport a l'afirmació que els dos grups de subjectes rendeixen igual?

4.4.Cas 4: Eficàcia del canvi en l'estil atribucional com a tractament de la depressió lleu

(Adaptat a partir de Rodríguez-Naranjo i Godoy, 1997)
El trastorn de l'estat d'ànim conegut com a depressió és un dels que més quantitat d'atenció han rebut en la literatura psicològica. Tant des de la visió conductista de la psicologia com des de perspectives cognitives, s'han aportat diferents models teòrics per a explicar l'aparició i manteniment del trastorn. D'altra banda, han estat molts els investigadors que s'han preocupat d'estudiar l'eficàcia de diferents propostes de treball terapèutic per a combatre aquest trastorn. Els autors d'aquest treball criden l'atenció de la comunitat científica sobre una relativa descoordinació entre els desenvolupaments teòrics i les propostes d'intervenció terapèutica.
L'estudi se centra en el model proposat per Abramson, Seligman i Teasdale (1978). Aquest model postula com a causa de la depressió l'existència d'un patró atribucional caracteritzat fonamentalment per l'ús d'atribucions internes, permanents i globals dels resultats negatius. Rodríguez-Naranjo i Godoy van aplicar un entrenament atribucional encaminat a canviar aquest patró però el van aplicar a dos tipus de depressius: uns que presentaven el patró atribucional esmentat, al qual van denominar grup amb disfòria cognitiva, i un altre que, a més, presentava símptomes de tipus conductual –falta d'habilitats socials–, al qual van anomenar grup amb disfòria conductual. A partir d'una mostra de 236 adolescents, van seleccionar mitjançant un qüestionari de depressió aquells que tenien el trastorn. Segons les seves característiques atribucionals i d'habilitats socials van elegir dos grups de trenta que complissin les condicions abans esmentades. Van eliminar els subjectes que haguessin rebut algun tipus de tractament previ.
Les puntuacions al qüestionari de depressió, abans i després del tractament, es presenten en la taula 4.7.
Taula 4.7. Depressió abans i després de l'entrenament atribucional per a dos tipus de subjectes disfòrics
Abans
Després
Mitjana
Disfòria cognitiva
20
10
15
Disfòria conductual
19
19
19
Mitjana
19,5
14,5
17
1) Les variables independents d'aquest estudi van ser...
2) La variable dependent es va fer operativa mitjançant...
3) El control per si s'havia rebut tractament previ es va fer...
4) Referent a l'estudi de la variable Tipus de disfòria, el disseny és...
5) Referent a l'aplicació del tractament, el disseny és...
6) Feu la corresponent representació gràfica dels resultats i digueu quina de les afirmacions següents és correcta:
7) La conclusió més evident que es pot treure de l'estudi és que...

Activitats

Les activitats d'aquest mòdul didàctic s'han de fer en la versió web del material.