Situación

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1.Experiencia educativa ''aprender haciendo'' universidad-escuela

La situación educativa que se plantea responde a una iniciativa de colaboración entre la Universidad de Barcelona y centros de educación infantil y primaria de la ciudad. Su justificación y relevancia radican en dos necesidades educativas y formativas que devienen problemáticas.
En primer lugar, desde el ámbito universitario y de la formación inicial, en concreto en el marco de las asignaturas del nuevo grado de educación infantil, de los departamentos de Didáctica y Organización Educativa, y de Teoría e Historia de la Educación, la necesidad del profesorado universitario de buscar nuevas metodologías y estrategias que respondan a las exigencias del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) respecto a los criterios de atención, seguimiento y evaluación del alumnado.
En segundo lugar, la solicitud de colaboración en la formación permanente de los maestros de educación infantil y primaria de los centros educativos, para la incorporación de metodologías activas que respondan a los objetivos de la educación y de la escuela del siglo XXI.
En este sentido, la situación o experiencia pretende el logro de tres objetivos generales:
1) Incorporar nuevas metodologías formativas de práctica reflexiva para la implementación de los nuevos planes docentes y de formación.
2) Relacionar los aprendizajes teóricos con el ejercicio docente en las aulas.
3) Asegurar la adquisición de competencias docentes suficientes que faciliten la inserción profesional de los estudiantes y la actualización de los docentes en activo.
Para la puesta en marcha y desarrollo de la intervención formativa y educativa conjunta entre profesorado, estudiantes y maestros, se formaliza la creación de una comisión de trabajo universidad–escuela con el fin de crear una comunidad práctica que permita a sus integrantes compartir intereses y aprendizajes.
Dicha situación precisa de una planificación inicial desde la comisión de trabajo universidad-escuela, en la que se determinan los intereses formativos de sus integrantes, así como la organización y funcionamiento para su desarrollo.
De los intereses compartidos entre los sujetos de ambos colectivos destaca el de conseguir una mejora personal y profesional a partir de una modalidad formativa de práctica reflexiva, es decir, de "aprender haciendo". También se comparte el interés por relacionar la teoría y la práctica: la formación universitaria con el mundo laboral, el sistema educativo superior con el sistema educativo escolar. Por último, un interés que inquieta y une a los sujetos en formación de ambos colectivos, tanto noveles como expertos, es la adquisición de habilidades y competencias docentes necesarias para afrontar los nuevos retos educativos.
El escenario necesario para su desarrollo está formado por la interrelación entre el contexto académico y el contexto profesional. El contexto académico consiste en este caso en la impartición de las asignaturas del nuevo grado de educación infantil en las que están implicados más de un departamento, más de un profesor y varias disciplinas. El contexto profesional queda delimitado por los espacios propios de las escuelas, las aulas y los niños y niñas escolarizados. Ambos contextos quedan definidos por su relación en el diseño y planificación curricular.
En cuanto a los participantes, ya se ha nombrado la implicación del profesorado, estudiantes y maestros. En concreto nos referimos a profesorado universitario con docencia en los estudios de formación del profesorado y de diferentes áreas del conocimiento (Didáctica, Historia de la educación, Tecnologías de la información y la Comunicación, entre otras) y con diferente dedicación. El colectivo de sujetos en formación son estudiantes de primer grado de educación infantil que provienen de ciclos formativos o del bachillerato, y con expectativas e intereses diversos respecto al ejercicio profesional como docentes. En referencia a los maestros, son profesionales que valoran la implicación de diferentes agentes activos del ámbito universitario en la práctica educativa y que están dispuestos a cuestionarse, y que les cuestionen, su intervención en las aulas.
La organización y funcionamiento de dicha situación formativa implica una intervención educativa conjunta de dichos agentes en diferentes espacios de aprendizaje, dentro y fuera del campus universitario, que faciliten el establecimiento de diferentes momentos y tiempos de práctica, de teorización, de análisis y de reflexión compartida, que dan paso a la creación de conocimiento compartido y a la obtención de nuevas estrategias y recursos didácticos. En definitiva, que dan valor a los procesos formativos de práctica reflexiva y a la innovación educativa.
Compartir los conocimientos adquiridos y aportar propuestas de cambio en la práctica docente exige un seguimiento y evaluación de los procesos llevados a cabo, a través de los diferentes sujetos, momentos e instrumentos, de manera que promuevan el sentido crítico y la toma de decisiones de forma colaborativa, en dicha comunidad práctica, dando respuesta a los objetivos planteados.

2.La asignatura Intervención en el aula de educación infantil

La asignatura obligatoria Intervención en el aula de educación infantil del grado de educación infantil está adscrita al Departamento de Didáctica y Organización Educativa, con 6 créditos ECTS. Las horas estimadas de dedicación son de 150, de las cuales, 45 horas son presenciales y de carácter teórico-prácticas, 15 horas de trabajo tutelado o dirigido y 90 horas de aprendizaje autónomo.
Las competencias que se desarrollan en la misma son de tipo transversal y específico de la titulación. Entre las competencias transversales se encuentran las siguientes:

  • Capacidad de aprendizaje y responsabilidad. Tomar conciencia del proceso de aprendizaje propio y autorregularlo. Capacidad de crear, usar e integrar la información. Mostrar interés por aprender a lo largo de la vida y actualizar las competencias propias y los puntos de vista profesionales, de manera autónoma, orientada o dirigida según las necesidades de cada momento. Cuidar por un crecimiento emocional equilibrado.

  • Reconocimiento de la diversidad y de la multiculturalidad. Valorar positivamente la diversidad de todo tipo, respetar otras visiones del mundo y gestionar con creatividad las interacciones multiculturales con el fin de enriquecerse mutuamente.

  • Habilidades en las relaciones interpersonales. Mostrar empatía, sociabilidad y tacto en la comunicación con los demás, y también una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios y a los estereotipos sexistas. Crear una atmósfera agradable y cooperativa. Transmitir bienestar, seguridad, tranquilidad y afecto en las relaciones interpersonales.

Entre las competencias específicas de la asignatura destacan las siguientes:

  • Diseñar y regular entornos harmónicos de aprendizaje en contextos de diversidad en educación infantil que atiendan a las necesidades educativas singulares de cada estudiante, las dificultades de aprendizaje, la igualdad de género, la equidad y el respeto a los derechos humanos.

  • Fomentar la convivencia dentro y fuera del aula de educación infantil y gestionar la resolución pacífica de conflictos.

  • Observar sistemáticamente en contextos propios de la educación infantil espacios de aprendizaje y de convivencia, interpretar las prácticas educativas según los marcos teóricos de referencia, reflexionar sobre estos y actuar en consecuencia.

  • Dinamizar la reflexión en grupo sobre la aceptación de normas y el respeto a los demás. Promover la autonomía y la singularidad de cada estudiante como factores de educación de las emociones, los sentimientos y los valores en la primera infancia.

  • Asumir que el ejercicio de la función docente se ha de ir perfeccionando y adaptando a los cambios científicos, pedagógicos, tecnológicos, sociales y culturales a lo largo de la vida.

  • Promover y facilitar los aprendizajes en la primera infancia, desde una perspectiva globalizadora e integradora de las diferentes dimensiones cognitiva, lingüística, emocional, motriz, social, filosófica y cultural.

  • Reflexionar sobre las prácticas del aula para innovar y mejorar la tarea docente. Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo, y promoverlo entre los docentes y entre los niños.

Los objetivos concretos de la asignatura son:

  • Conseguir una comprensión propia de los procesos educativos de la educación infantil, dentro y fuera del aula, de su variedad de prácticas, de su significado y sus consecuencias.

  • Desarrollar una mirada y una escucha sensibles hacia la singularidad y una comprensión a la diversidad de necesidades del alumnado, y ver cómo éstas pueden ser tomadas en cuenta.

  • Construir una actitud reflexiva y de construcción de crecimiento personal, respecto del análisis de la práctica docente, desarrollando una actitud flexible y abierta al cambio.

  • Comprender desde una perspectiva práctica, crítica y reflexiva los procesos de enseñanza y aprendizaje y su planificación atendiendo a las necesidades educativas, espacios, tiempo y ritmos de aprendizaje en el aula.

  • Desarrollar criterios y recursos necesarios de enseñanza acogedores que favorezcan la comunicación y la relación.

  • Comprender y saber pensar, planificar y dinamizar la vida del aula y del grupo clase, en su complejidad social, relacional y educativa.

  • Construir una visión crítica sobre los diversos saberes culturales y sus potencialidades para el desarrollo en niños y niñas de una comprensión del mundo en el que viven y de su crecimiento personal, social y cultural.

  • Tomar conciencia de su importancia y crear una actitud favorable (como estudiante de esta asignatura y como futuro maestro) de maneras de conocer, aprender, pensar y reflexionar más allá de las reproductivas, informativas, obligadas e impersonales, poniendo en juego experiencias, saberes e inquietudes propias.

En cuanto a los contenidos que se desarrollan, tienen que ver con:

  • Les relaciones educativas. La intervención didáctica en el traspaso y la adaptación de la familia en la escuela, y de la etapa de infantil a primaria. Los derechos de la infancia. Los diversos referentes de persona adulta y los tipos de relaciones que se establecen. La escucha a los niños y las relaciones educativas. La intervención pedagógica multiprofesional.

  • La práctica docente. La función educadora. El desarrollo profesional de los educadores y los educadores de educación infantil. La respuesta a las necesidades educativas individuales de cada niño y cada niña. El acogimiento de las identidades individuales y de grupo. La necesidad de potenciar todas las inteligencias de manera equilibrada. La detección precoz desde el aula.

  • Las necesidades de los niños. Necesidades básicas: fisiológicas, afectivas, de seguridad. La curiosidad, la experimentación, el juego, la creatividad. Los límites, los hábitos, las normas, las actitudes, los valores. Las diferencias de género. Singularidad, subjetividad, diferencia y necesidades educativas.

  • Diseño de intervenciones educativas. Planificación y programación en la educación infantil en un marco de flexibilidad. Recursos, materiales y tecnologías en la educación infantil: criterios para su selección, reflexión sobre los valores añadidos que han de suponer usar ciertos recursos. La diversidad evolutiva y multicultural como fuente de riqueza en la educación infantil.

  • Las metodologías. Metodologías para la educación infantil: centros de interés, proyectos, metodologías globalizadas, transversales y por descubrimiento, favorecedoras de la adquisición de capacidades. Estrategias para el aprendizaje autónomo y para el aprendizaje cooperativo. El papel de la narración, la imaginación, la expresión y el cuerpo. Aportaciones de experiencias innovadoras.

  • La organización del ambiente educativo. Espacios y ambientes de experiencia y actividad en la educación infantil. Tiempos para vivir dentro y fuera de las aulas. De la seguridad de las rutinas a la magia de la improvisación. El juego simbólico y el juego heurístico.

  • El proceso evaluador. Más allá de los informes: la evaluación en la educación infantil como actividad de aprendizaje y crecimiento. La investigación, el razonamiento y el análisis. La observación y el registro como estrategias para la evaluación. La evaluación y la actitud reflexiva en la práctica docente.

La metodología que se desarrolla en la asignatura contempla diferentes actividades de enseñanza y aprendizaje dentro y fuera del campus universitario, las cuales combinan explicaciones en clase por el profesorado, las intervenciones de los estudiantes y la realización de las diferentes actividades de aprendizaje. Estas actividades combinan varias modalidades de realización: trabajo individual, trabajo en pequeño o gran grupo, trabajo de síntesis, asistencia y participación, y conllevan un seguimiento del profesorado, tanto de forma presencial en el espacio de tutorías como con el apoyo tecnológico, tal y como se verá a lo largo del caso.
El cronograma de la asignatura se diseñó pensando en un alto grado de implicación entre la universidad y la escuela. Para ello, se estableció un sistema de organización de las clases en el que, mientras la mitad del grupo de estudiantes visitaba las escuelas los martes, la otra mitad del grupo de estudiantes hacía las visitas los jueves. En la universidad se iba trabajando el currículo de la asignatura integrando la experiencia de las aulas pero sólo con la mitad del grupo clase porque los demás estudiantes participaban directamente en las escuelas.
Martes
Jueves
Semanas 1, 2, 3 y 4
Mitad de clase (B) en la universidad
Mitad de clase (A) en la escuela
Mitad de clase (A) en la universidad
Mitad de clase (B) en la escuela
Para garantizar que todos los involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje aprendían de todos se diseñaron tres estrategias de comunicación e interacción:

  • Cotutorías: Cada cuatro semanas se harían cotutorías en las sesiones de clase correspondientes, donde por parejas (integradas por un estudiante que iba los martes a las escuelas y un estudiante de los jueves) se explicaría lo aprendido, tanto en las clases presenciales en la universidad como en la participación directa en las escuelas.

Cotutorías

  • Encuentro con maestras: En la quinta semana y coincidiendo en viernes, las maestras de las escuelas visitaban la universidad para reflexionar conjuntamente sobre todo el proceso de aprendizaje.

Encuentro con maestras

  • Diario de aprendizaje: Cada estudiante haría un blog personal donde iría reflexionando sobre sus aprendizajes, tanto de lo sucedido en la escuela como en la universidad.

Diario de aprendizaje
Gráficamente se podría representar así:
Martes y jueves
Viernes
Semanas 1, 2, 3 y 4
Medio grupo en la escuela/ medio en la universidad
Semana 5
Cotutorías de intercambio
Maestras en la universidad
Esto se ha repetido tres veces a lo largo del semestre, y en la última semana del curso, para cerrar el círculo metodológico, los niños de educación infantil hicieron una visita a la universidad.
Visita a la universidad de niños de educación infantil

3.La implementación del b-learning mediante el campus virtual y los blogs

Bartolomé (2004), que traduce blended learning como aprendizaje mezclado, lo define como "aquel modo de aprender que combina la enseñanza presencial con la tecnología no presencial" (pág. 11) y justifica su importancia con relación al esfuerzo de las instituciones para evolucionar hacia nuevos modelos de aprendizaje y aprender diferente.
La Universidad de Barcelona en la línea de recoger lo mejor de las dos modalidades (presencial y virtual) en el proceso de aprendizaje, opta por la integración masiva del campus virtual basado en la plataforma Moodle desde el curso 2008-2009. La implementación del campus a la presencialidad abre un camino de posibilidades que no se limitan sólo a su presencia, sino a favorecer metodologías que hagan que el aprendizaje sea más óptimo. Básicamente, se asume la integración paulatina de las TIC dentro de la presencialidad, pero para poder abordar aspectos relevantes del aprendizaje que requieren de las tecnologías para su consecución. En nuestro caso, para alcanzar la mejor combinación posible de los elementos pedagógicos y tecnológicos en el aprendizaje mixto hemos optado por combinar diferentes recursos internos al campus virtual de la universidad, como son los fórums, con herramientas externas de colaboración, como los blogs o las herramientas de Google docs.

3.1.Los blogs: narrar y compartir los trayectos de aprendizaje.

Mediante los blogs y con relación a su experiencia en el proyecto universidad-escuela, se invitó al alumnado a reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje y compartirlo con el resto del alumnado y el profesorado, aprendiendo unos de otros. Se trataba de garantizar que todo lo explicado, acontecido en la universidad y en la escuela, se compartiera, se analizara y se reflexionara. El uso del blog en la asignatura se plantea por tanto como un diario o portfolio en el cual el estudiante irá "narrando" su aprendizaje personal, dejando constancia e intercambiando con los demás los aprendizajes personales adquiridos en la asignatura.
Se optó por el blog porque podía permitir al profesorado y al alumnado un reacercamiento ilimitado a sus aprendizajes sin tener que coincidir en el tiempo y en el espacio para ello. Esta propuesta resultaba una propuesta tecnológica no muy compleja y fácilmente estimulante para los estudiantes. Siempre hay ciertas resistencias a las tecnologías no tanto por su dificultad real, sino por los miedos a lo desconocido o por los tiempos para su creación y en especial para su seguimiento.
Durante toda la experiencia, se insistió al alumnado que el blog no tenía que ser solo una recopilación de lo que se iba haciendo, sino una reflexión sobre su aprendizaje, entendido este como conocimientos, sensaciones, vivencias, preguntas, dudas... Los resultados fueron, finalmente, muy satisfactorios en ese aspecto, pero quizás mejorables en cuanto a la interacción entre los diferentes blogs.
La valoración del blog como herramienta para la implementación del aprendizaje semipresencial queda sintetizada en el cuadro siguiente:
Fortalezas
Usos

  • Reflexionar sobre su proceso de aprendizaje

  • Sistematizar lo aprendido

  • Compartir experiencias de aprendizaje, dudas, etc.
De cada sesión, ya fuera en la escuela o en la universidad, debían de hacer una entrada en su blog reflexionando sobre aquello aprendido.
Requisitos
Valoraciones

  • Crear su propio blog

  • Ser constante

  • Reflexionar y no solo describir
Les resultó altamente grato tener su propio blog, tuvimos que trabajar las primeras resistencias a las tecnologías por ciertos estudiantes, pero al final todos estaban orgullosos de su producto final (su blog).
Para el profesorado, los blogs del alumnado han servido de herramienta de comunicación con éste y han facilitado su seguimiento y evaluación, entendida ésta desde una perspectiva continuada y de mejora, no solo de calificación. También, como oportunidad de ver el nivel de reflexión o de omisión de elementos clave del aprendizaje que se han podido retomar en las clases siguientes.
Asimismo, el uso de blogs ha facilitado la ampliación de las formas de representación del conocimiento generado por el alumnado: presentaciones, fotografías, vídeos, etc., favoreciendo que este superase la mera linealidad textual y/o oral y se adentrara en una perspectiva multimodal y multialfabética.
Los blogs de los estudiantes estaban enlazados con el blog de la asignatura, que a la vez tenía el soporte del campus virtual, como veremos a continuación.
La valoración del blog de la asignatura gestionado por el profesorado se resume en:
Fortalezas
Usos

  • Sistematizar lo acontecido en el aula.

  • Poder informar detalladamente de lo sucedido en el aula.

  • Seguimiento de cada sesión.

  • Un diario de aula.

  • Tener a todos los alumnos agregados.

  • Recoger las diferentes voces de las mismas estudiantes.
Requisitos
Valoraciones

  • Ser sistemático

  • Ser claro y conciso

  • Las valoraciones fueron muy buenas, les gustó saber dónde encontrar en cada momento la información sobre las sesiones.

3.2.El campus virtual: enseñar y aprender en colaboración

El campus virtual de la Universidad de Barcelona, basado en la plataforma Moodle, desde el curso académico 2008-2009 viene dotando al profesorado de diversas herramientas que permiten la implementación de nuevas metodologías para enseñar y aprender por competencias en el ámbito universitario, en consonancia con las directrices del Espacio europeo de educación superior (EEES).
Desde la experiencia acumulada en la utilización de estas herramientas en anteriores proyectos y asignaturas de la Universidad de Barcelona (Hernández y otros, 2010), se concluye que estos recursos están facilitando: la comunicación entre el alumnado y de este con el profesorado, la construcción colaborativa y compartida de conocimiento, la superación de los límites espacio-temporales de las aulas convencionales.
En el caso de la asignatura Intervención en el aula de educación infantil el campus virtual se usó como eje para:

  • Crear un espacio ordenado y sistemático para el aprendizaje, ya que a partir de él se podía acceder a toda la información (plan docente, materiales de lectura, bibliografía, etc.) y recursos de la asignatura, incluido el blog de la asignatura.

  • Disponer de espacios para la interacción, el intercambio de información y el trabajo colaborativo.

Se han utilizado los fórums del entorno para la creación de conocimientos de manera colaborativa mediante el trabajo sobre las lecturas propuestas y también como espacio de trabajo para compartir y dialogar sobre las versiones de las prácticas:

  • Fórums de discusión virtuales como continuación de las puestas en común y debates presenciales, para los que no habían podido/querido participar en estos. En ellos los docentes actuábamos como moderadores y rescatábamos ideas que surgían para trasladarlas a las clases presenciales.

  • Fórums de trabajo, es decir, concebidos como espacios virtuales para cada actividad, donde los integrantes de cada grupo en que estaba organizado el alumnado pudieran continuar y debatir sobre su tarea, tanto para cuando coincidieran en el espacio y en el tiempo como para cuando esto no era posible. Para ello, en una primera fase los foros estaban configurados como grupos cerrados y, después de la exposición presencial de la tarea asignada, se configuraban como sin grupos para permitir un visionado y debate posterior entre todos ellos.

Además se han utilizado los siguientes recursos del campus virtual como herramienta de colaboración entre el profesorado:

  • Aulas virtuales específicas para la coordinación del profesorado, donde se han mantenido foros de intercambio y compartido resúmenes de las reuniones presenciales, recursos, herramientas, lecturas, experiencias de aprendizaje (realizadas o por realizar) con los estudiantes.

  • Metacursos, es decir, que se establecía un aula virtual común para todo el alumnado y aulas virtuales vinculadas a la primera, específicas para cada grupo. De esta manera, se visibilizaba la coordinación entre los diferentes grupos de la asignatura y se reforzaba la pertenencia a una misma comunidad de aprendizaje, permitiendo especificidades concretas para cada grupo. Así, se posibilitaba compartir los conocimientos y producciones entre todos los miembros de la comunidad, independientemente del grupo al que pertenecieran.

4.Bibliografía

Bartolomé, A. (2004). "Bleanded learning. Conceptos básicos. Pixel-Bit". Revista de Medios y Educación (núm. 23, págs. 7-20).
Hernández, F.; Forés, A.; Sancho, J. M.; Sánchez, J. A.; Casablancas, S.; Creus, A.; Padró, C. (2010). Aprender desde la indagación en la universidad. Barcelona: ICE-UB i Octaedro.
Piqué, B; Comas, A; Lorenzo, N. (2010). Estrategias de práctica reflexiva en la formación inicial de maestros de educación infantil. Barcelona. Graó.
Piqué, B. (2011). La implementación de estrategias de práctica reflexiva en la formación inicial y permanente de maestros. REIRE (vol. 1, núm. 4, págs. 25-42).
Piqué, B. (2010). La formación inicial. Hacia un modelo formativo profesionalizador. GUIX. Elements d'Acció Educativa (núm. 370, págs. 39-42).