Elementos e instrumentos para la planificación

  • Adriana Ornellas

    Adriana Ornellas

    Doctora en Pedagogía por la Universidad de Barcelona. Profesora de los Estudios de Informática, Multimedia y Telecomunicación de la UOC. Miembro del grupo de investigación consolidado Esbrina (Subjetividades y Entornos Educativos Contemporáneos) y del grupo de innovación docente Indaga't de la Universidad de Barcelona. Investigadora vinculada al eLearn Center de la UOC. Sus principales intereses de investigación se centran en los entornos y las tecnologías emergentes para el aprendizaje en la sociedad contemporánea, la formación inicial y el desarrollo profesional docente en TIC, los múltiples alfabetismos y sistemas de inclusión en la sociedad de la información, y la enseñanza y el aprendizaje colaborativos en entornos virtuales.

  • Margarida Romero

    Margarida Romero

    Doctora en Psicología por la Universidad de Toulouse y la Universidad Autónoma de Barcelona, y licenciada en Gestión de Proyectos E-learning por el Campus Virtual de la Universidad de Limoges. Consultora de los Estudios de Psicología de la Universitat Oberta de Catalunya y profesora asociada de los estudios de Magisterio de la Universidad Autónoma de Barcelona. Directora asociada de e-learning en el Departamento de Innovación Pedagógica y Calidad Académica (DIPQA) de ESADE y coordinadora del proyecto de investigación europeo Euro-CAT-CSCL. Su foco de investigación es la regulación del tiempo académico en el aprendizaje colaborativo asistido por ordenador (CSCL). En 2006 fue galardonada con el premio de la AFIA por una ponencia sobre el apoyo metacognitivo en e-learning.

PID_00178147
Los textos e imágenes publicados en esta obra están sujetos –excepto que se indique lo contrario– a una licencia de Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada (BY-NC-ND) v.3.0 España de Creative Commons. Podéis copiarlos, distribuirlos y transmitirlos públicamente siempre que citéis el autor y la fuente (FUOC. Fundación para la Universitat Oberta de Catalunya), no hagáis de ellos un uso comercial y ni obra derivada. La licencia completa se puede consultar en http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/es/legalcode.es

Introducción

Existen múltiples formas de denominar los documentos mediante los cuales se hace visible el nivel micro de la planificación de una asignatura universitaria: plan docente, plan de curso, guía de aprendizaje, guía didáctica, guía docente, etc. Aquí haremos referencia a dos tipologías de documentos o instrumentos que el docente puede elaborar en la fase de planificación de la docencia universitaria para guiar y acompañar el aprendizaje de los estudiantes y que cobran una gran importancia en los entornos virtuales de formación: el plan docente o programa de la asignatura y las guías de aprendizaje.

1.El plan docente de la asignatura

El tradicional plan docente o programa de la asignatura, mediante el cual se estructura y explicita la planificación de una acción formativa, adquiere una gran importancia en los contextos de formación en línea. Este será el primer documento de referencia que los estudiantes encontrarán al entrar en el aula virtual y que permitirá a los actores del acto pedagógico negociar y compartir los términos del aprendizaje.
Los elementos inicialmente establecidos en un plan docente pueden ser negociados y consensuados de forma conjunta entre el docente y los estudiantes. De esta forma estaremos ajustando y acercando la acción formativa a los intereses reales de los estudiantes individualmente y del grupo en su conjunto. No se trata de reformarlos a "gusto del consumidor" (UOC, 2005), sino de hacer a los estudiantes partícipes de su (re)definición, buscando un diálogo y un consenso entre el docente y los estudiantes con respecto a: la adecuación e importancia de los objetivos y competencias que hay que alcanzar; posibles contenidos que el docente no ha considerado; las actividades de aprendizaje propuestas; la selección y revisión de la bibliografía de referencia; el sistema de evaluación o el cronograma del curso.
Para Bautista, Borges y Forés (2008, pág. 103) fomentar la participación de los estudiantes en la negociación y adaptación del plan docente de la asignatura ofrece entre otras ventajas:

  • La democratización del proceso de formación

  • El fomento de situaciones para desarrollar el pensamiento crítico

  • La formación centrada en el estudiante y sus intereses

Conocimiento distribuido

"Esta será una forma de adecuar desde el principio nuestro modelo docente a las necesidades e intereses de nuestros estudiantes y de promover realmente un proceso abierto, colaborativo, multidireccional y que fomente el aprovechamiento de un modelo de conocimiento distribuido." (Bautista, Borges y Forés, 2008, pág.102)

Algunas de las orientaciones a tener en cuenta en la elaboración del plan docente de una acción formativa en entornos virtuales de aprendizaje serían:

  • Definición de los objetivos de aprendizaje y las competencias a desarrollar mediante la acción formativa.

  • Selección de los contenidos mediante los cuales se lograrán los objetivos y competencias.

  • Diseño de e-actividades de aprendizaje significativas y centradas en el estudiante como protagonista.

  • Decisión sobre los recursos y materiales de aprendizaje que apoyarán los estudiantes en la consecución de las actividades.

  • La secuencia temporal en las que se organizará la acción formativa.

  • Definición de los criterios y métodos de evaluación y seguimiento.

1.1.Definición de los objetivos y competencias

Una planificación docente gira en torno a los objetivos de aprendizaje y las competencias a desarrollar con los estudiantes. Los objetivos y competencias son un eje motor para el proceso didáctico y definen los aprendizajes que se busca fomentar en los estudiantes que sigan la acción formativa. Al igual que los objetivos, las competencias enmarcan una serie de elementos que componen una actividad observable y medible. No obstante, el enfoque por competencias tiene una visión más integral, ya que implica la comprensión y aplicación de los aprendizajes a situaciones de la vida real.

1.2.Selección de los contenidos

El mapa de contenidos de la acción formativa proporciona a los estudiantes una visión global de aquello que se espera que aprendan para lograr los objetivos propuestos y para adquirir las competencias planteadas. Una forma de presentar los contenidos en un plan docente es relacionarlos con cada uno de los objetivos y competencias, así como con las actividades de aprendizaje.
Los contenidos y el aprendizaje

"Los contenidos a menudo se confunden con los propios aprendizajes, pero sólo son la materia prima de éstos. La percepción y la elaboración de los contenidos dan como resultado el aprendizaje. Por ello, tradicionalmente se han concebido y planificado las acciones formativas a partir de los contenidos. Se han establecido los parámetros que se debían tratar y se ha desarrollado el material en torno a los mismos. Este hecho ha producido que los cursos de formación a menudo estén enfocados desde la perspectiva de la disciplina más que de la concepción de un proceso de aprendizaje." (UOC, 2005, pág. 39)

1.3.El diseño de e-actividades de aprendizaje

Toda acción formativa está compuesta de un conjunto de actividades de aprendizaje que conducen a los estudiantes a alcanzar los objetivos y competencias propuestos. Al diseñar e-actividades de aprendizaje el docente debe situar al estudiante en el centro del proceso formativo. Su papel será de acompañante del proceso de aprendizaje del estudiante que adquiere autonomía, control y protagonismo sobre la construcción de su propio conocimiento.
En el diseño de las actividades de aprendizaje es muy importante combinar situaciones de aprendizaje tanto individuales como colaborativas, para promover no solamente el aprendizaje autónomo del estudiante sino la construcción colaborativa del conocimiento mediante la interacción y la comunicación en los espacios de trabajo del aula virtual o externos al campus, el desarrollo de proyectos en equipo, la resolución conjunta de problemas, etc.

1.4.Recursos y materiales de aprendizaje

Los recursos y materiales de aprendizaje comprenden tanto los soportes que vehiculan los contenidos (libros, artículos en revistas, páginas web, etc.) como los espacios y herramientas internas y externas a la plataforma virtual de formación que apoyarán a los estudiantes en el desarrollo de las actividades planteadas.
El aula virtual es el espacio donde se desarrolla la actividad pedagógica en un EVA y también es el espacio que engloba todos los recursos, materiales y herramientas de la acción formativa. La posibilidad de que el docente configure y gestione los espacios de aprendizaje y las diversas funcionalidades de un EVA en la fase de diseño y planificación de la asignatura dependerá de las características de la plataforma utilizada. Los campus virtuales basados en la plataforma Moodle, que han sido adoptados por muchas universidades presenciales como EVA, suelen ser más configurables que las plataformas institucionales propias. La razón radica en que estas últimas muchas veces están configuradas de acuerdo a las necesidades de gestión y académicas definidas por la institución. Aunque podemos encontrar plataformas de formación propia, como por ejemplo la de la Universitat Oberta de Catalunya, que a través de su Campus 5.0 permite a los usuarios (docentes y estudiantes) numerosas opciones de personalización y configuración, incluyendo la inserción de herramientas de la Web 2.0, o la integración de módulos de otras plataformas de aprendizaje como Moodle.
La decisión sobre los recursos y materiales de aprendizaje vendrá determinada por el planteamiento metodológico de la acción formativa que el docente quiere desarrollar. En este sentido, es importante conocer todas las funcionalidades, posibilidades y límites de la plataforma en la que se llevará a cabo la acción formativa para tomar decisiones acertadas en la fase de planificación de la formación: los espacios y herramientas de comunicación síncronas y asíncronas disponibles; las herramientas para la gestión de la información; la disponibilidad de espacios de trabajo en grupo y para el desarrollo de proyectos grupales, etc.
Al planificar acciones de formación bajo modalidades de e-learning y b-learning los docentes tampoco pueden obviar las posibilidades que brindan el uso de los recursos educativos en abierto (OER) (OECD, 2007) y la elaboración y (re)utilización de contenidos educativos basados en el concepto de objetos de aprendizaje (González Arechabaleta, 2005), que se han convertido en una gran alternativa en la remodelación del tradicional escenario de e-learning basado en sistemas, contenidos y recursos institucionales y cerrados.

1.5.Temporalización de la acción formativa

La planificación puede ser considerada como el diseño del proceso de enseñanza y aprendizaje. Se denomina proceso al conjunto de acciones o actividades sistematizadas, que se realizan en un tiempo determinado, con un objetivo definido. La planificación de la docencia universitaria en un EVA, por tanto, hace referencia al proceso por el cual los docentes disponen los objetivos, los contenidos y las actividades de aprendizaje en el tiempo formativo institucional.
En la planificación de una acción de formación en e-learning es importante considerar varias dimensiones del factor tiempo relacionadas con:

  • El tiempo del aprendiz

  • El tiempo del docente

  • El tiempo de la actividad de aprendizaje

  • El tiempo relativo a los diferentes medios y tecnologías

En este sentido, al planificar la temporalización de una acción formativa, el docente no debe considerar sólo las horas que el estudiante deberá emplear en la realización de las actividades y su distribución en un cronograma, sino también otros factores relacionados con los distintos ritmos de aprendizaje, las contingencias a lo largo de la acción formativa, las tecnologías utilizadas en el seguimiento de los aprendizajes individuales y grupales, los calendarios de autogestión del estudio, la flexibilidad institucional, los tiempos docentes de seguimiento y evaluación, etc.
En la planificación flexible de una acción formativa, uno de los elementos a negociar y consensuar entre los agentes del acto pedagógico (profesorado y estudiantes) es el tiempo de aprendizaje. Por ejemplo, se puede solicitar a los estudiantes al principio del curso que entreguen una planificación individual del tiempo que podrán dedicar a los aprendizajes de la asignatura teniendo en cuenta su calendario universitario y su agenda personal para ajustar la planificación temporal inicial de la asignatura al tiempo de los estudiantes.

1.6.Evaluación y seguimiento

Toda acción de formación necesita constatar el grado de progreso de los estudiantes en la adquisición de los objetivos y competencias planteadas. Este avance en el proceso de aprendizaje se evaluará:

  • Al principio de la acción formativa, para conocer el nivel de conocimiento del que parten sus estudiantes (evaluación diagnóstica).

  • Durante la formación, de acuerdo a los intervalos que se establezcan en la fase de planificación (evaluación formativa).

  • Al final de la acción formativa, para medir y evaluar el grado de adquisición de los objetivos y competencias (evaluación sumativa).

El actual marco de evaluación por competencias que supone la convergencia al EEES exige al profesorado introducir, entre otros elementos, la participación de los estudiantes en los procesos de evaluación de los aprendizajes y la utilización de múltiples técnicas e instrumentos de evaluación grupal. En función del papel que los estudiantes y los docentes desempeñan en relación con la evaluación, podemos hablar de autoevaluación y coevaluación de los aprendizajes.
La evaluación en los entornos en línea también requiere el uso de estrategias diferentes a las de los entornos presenciales tradicionales, que permitan al docente asegurarse de que los estudiantes están alcanzando los objetivos y competencias de aprendizaje. Una de estas estrategias es el e-feedback entendido como un apoyo que proporciona el docente, o los mismos estudiantes si se les involucra en la evaluación, y que debe promover los procesos de regulación del aprendizaje (Espasa, Guasch y Álvarez, 2010).
Una buena forma de planificar y disponer las actividades de evaluación en una acción formativa es interrelacionando los distintos elementos que la conforman (UOC, 2005):
Fuente (UOC, 2005, pág. 51)
Tabla 1.
Acción de evaluación
Qué se evalúa
Cuándo se evalúa (momento)
Cómo se evalúa (instrumento)
Quién evalúa (responsable)
Decisiones derivadas
 
 
 
 
 
 

2.Las guías de aprendizaje

Dado que en muchas ocasiones el profesorado que impartirá una acción formativa o una asignatura no ha participado en el desarrollo de su plan docente, la elaboración de guías de aprendizaje le permitirá adaptar el planteamiento de la asignatura a su modelo docente, añadiendo las orientaciones destinadas a facilitar el aprendizaje de los estudiantes. Las guías de aprendizaje en este sentido son una herramienta útil, tanto para los docentes como para los estudiantes, en cuanto que:

  • Permiten al profesorado organizar el conjunto de su actuación docente de forma previa, bien pensada y articulada.

  • Orientan y sitúan al estudiante frente a los diversos componentes del aprendizaje con que trabajará durante el recorrido por el curso, tendiendo un puente entre los estudiantes, el plan docente de la asignatura y los recursos y materiales, facilitando así el proceso de aprendizaje autónomo.

  • Indica a los estudiantes los recursos y actividades de los que dispone para alcanzar los objetivos y competencias definidas.

  • Orienta sobre el tiempo de dedicación para cada una de las actividades de aprendizaje.

Para facilitar la planificación y el desarrollo del curso, tanto para los docentes como para los estudiantes, la guía de aprendizaje podrá estructurarse en torno a secuencias de aprendizaje o metas a corto plazo, con unos objetivos y competencias claros que se tratarán de alcanzar mediante los diferentes elementos didácticos de la acción formativa. En la definición de cada meta, es conveniente que se especifiquen (UOC, 2005):

  • Título de la meta

  • Objetivos específicos y competencias a alcanzar

  • Temas clave a tratar

  • Materiales y recursos de interés con relación a la meta

  • Actividades y sus dinámicas

  • Tiempos de dedicación

  • Criterios de evaluación

Las guías de aprendizaje pueden ser muy variadas en cuanto a su contenido, formato y cantidad. Las decisiones vendrán condicionadas por la especificidad de la asignatura (las estrategias didácticas diseñadas para una asignatura de Álgebra, por ejemplo, serán diferentes de las diseñadas para una asignatura de Historia de la psicología) y por el modelo docente bajo el cual se desarrolla la formación. En todo caso, es importante destacar que en los EVA, las guías de aprendizaje no deben sustituir la comunicación directa y regular del docente con los estudiantes en los espacios de interacción y comunicación del aula virtual. Es importante que haya un equilibrio entre los contenidos de las guías y las orientaciones y el seguimiento que el docente irá dando a lo largo del desarrollo del curso mediante diferentes tipos de mensajes (en formato textual, hipertextual o audiovisual) a los espacios de comunicación.