Planificació de la docència universitària en línia

  • Adriana Ornellas

    Adriana Ornellas

    Doctora en Pedagogia per la Universitat de Barcelona. Professora dels Estudis d'Informàtica, Multimèdia i Telecomunicació de la UOC. Membre del grup de recerca consolidat Esbrina (Subjectivitats i Entorns Educatius Contemporanis) i del grup d'innovació docent Indaga't de la Universitat de Barcelona. Investigadora vinculada a l'eLearn Center de la UOC. Els seus interessos de recerca principals se centren en els entorns i les tecnologies emergents per a l'aprenentatge en la societat contemporània, la formació inicial i el desenvolupament professional docent en TIC, els múltiples alfabetismes i sistemes d'inclusió en la societat de la informació, i l'ensenyament i l'aprenentatge col·laboratius en entorns virtuals.

  • Margarida Romero

    Margarida Romero

    Doctora en Psicologia per la Universitat de Tolosa de Llenguadoc i la Universitat Autònoma de Barcelona, i llicenciada en Gestió de Projectes E-learning pel Campus Virtual de la Universitat de Llemotges. Consultora dels Estudis de Psicologia de la Universitat Oberta de Catalunya i professora associada dels estudis de Magisteri de la Universitat Autònoma de Barcelona. Directora associada d'aprenentatge electrònic al Departament d'Innovació Pedagògica i Qualitat Acadèmica (DIPQA) d'ESADE i coordinadora del projecte de recerca europeu Euro-CAT-CSCL. El seu focus de recerca és la regulació del temps acadèmic en l'aprenentatge col·laboratiu assistit per ordinador (CSCL). El 2006 va ser guardonada amb el premi de l'AFIA per una ponència sobre el suport metacognitiu en aprenentatge electrònic.

PID_00178144
Primera edició: setembre 2011
© Adriana Ornellas, Margarida Romero
Tots els drets reservats
© d'aquesta edició, FUOC, 2011
Av. Tibidabo, 39-43, 08035 Barcelona
Disseny: Manel Andreu
Realització editorial: Eureca Media, SL
Els textos i imatges publicats en aquesta obra estan subjectes –llevat que s'indiqui el contrari– a una llicència de Reconeixement-NoComercial-SenseObraDerivada (BY-NC-ND) v.3.0 Espanya de Creative Commons. Podeu copiar-los, distribuir-los i transmetre'ls públicament sempre que en citeu l'autor i la font (FUOC. Fundació per a la Universitat Oberta de Catalunya), no en feu un ús comercial i no en feu obra derivada. La llicència completa es pot consultar a http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/es/legalcode.ca

Introducció

La planificació reflexiva dels processos d'ensenyament i d'aprenentatge constitueix un dels factors principals de qualitat de la docència universitària, principalment amb les noves exigències curriculars que marca el procés de convergència a un espai europeu d'educació superior (EEES). La planificació es converteix, per tant, en una de les competències bàsiques de la pràctica professional del professorat universitari.
Si la planificació té un paper significatiu en el desenvolupament de qualsevol acció formativa de qualitat, en la formació en línia (e-learning o aprenentatge electrònic) pren una importància especialment rellevant. La tasca de dissenyar i de planificar una acció formativa en entorns virtuals és més complexa que en una formació presencial tradicional, i implica la necessitat de planificar de manera prèvia la globalitat de l'acció formativa, i de preveure un conjunt de factors que van més enllà de la mera definició dels objectius, la seqüenciació dels continguts, l'explicitació de la metodologia i del model d'avaluació presents en la majoria dels programes tradicionals de les assignatures universitàries presencials.
Planificar adequadament una acció formativa en línia requereix una sèrie de decisions prèvies relacionades amb l'elecció del model docent; la definició del paper del docent i dels estudiants en línia; el disseny de les activitats electròniques o virtuals (e-activitats) d'aprenentatge; la selecció dels recursos i entorns tecnològics; la definició dels processos de comunicació i interacció; l'organització temporal de la formació, els mètodes i criteris de seguiment i l'avaluació dels aprenentatges.
D'altra banda, el procés de convergència a l'EEES ha ampliat les modalitats de docència a les universitats presencials. En els graus i els postgraus, com a manera de possibilitar escenaris educatius diferents, d'implementar estratègies docents noves i de proporcionar experiències d'aprenentatge noves, actualment s'ofereixen assignatures que combinen la modalitat presencial amb la virtual; modalitat denominada semipresencial, semivirtual, mixta, híbrida o blended learning. En aquest nou escenari, una bona planificació de la formació també constitueix una peça bàsica en la configuració d'una docència de qualitat en la qual l'eix fonamental no sigui l'ensenyament sinó l'aprenentatge.
En planificar una acció formativa virtual o semivirtual, és important tenir en compte que les estratègies didàctiques han de ser diferents de les que s'utilitzen en la formació presencial tradicional. Practicar una docència diferent significa planificar-la de manera diferent tenint en compte els principis que han de guiar els processos d'ensenyament-aprenentatge sota aquestes modalitats:

  • L'estudiant ha d'estar situat al centre del procés formatiu, ha de poder controlar el seu ritme d'aprenentatge i gestionar el seu temps d'estudi.

  • La formació li ha de permetre fer un aprenentatge autònom, alhora que li ha de facilitar els mecanismes per a la interacció, la comunicació i la col·laboració.

  • El docent ha d'acompanyar els estudiants en el seu trajecte d'aprenentatge assumint, entre d'altres, funcions d'orientació, motivació i seguiment.

  • Les activitats d'aprenentatge són un element clau en el disseny d'accions formatives en entorns en línia.

  • Els entorns en línia es constitueixen en espais de desenvolupament no solament de la capacitat cognitiva dels estudiants, sinó també de l'afectiva, de socialització i de col·laboració.

  • Els entorns virtuals de formació possibiliten formes noves de construcció i representació del coneixement vinculades als múltiples alfabetismes (textual, visual, medial i aural) (Lankshear i Knobel, 2003).

  • La tasca de planificar la docència en línia molts cops no és una tasca solitària, sinó que requereix el treball col·laboratiu amb altres docents.

Tant formadors com estudiants amb experiència en entorns virtuals coincideixen a remarcar que cal disposar d'un curs ben estructurat mitjançant una planificació prèvia quan la formació té lloc en entorns en línia. Per a l'estudiant en línia, el pla docent de l'assignatura o les guies d'aprenentatge són eines útils per a l'organització personal de l'estudi, ja que l'orienten i el situen enfront de les metes d'aprenentatge establertes, i li indiquen amb quins continguts, quins recursos i quines activitats cal treballar per a aconseguir-les, i a més li proporcionen informació anticipada respecte a l'esforç i al temps de dedicació que cada activitat requerirà.
Encara que la planificació integral i detallada de tot el procés formatiu en línia s'ha de fer amb antelació, la planificació d'una acció mai no ha de ser tancada. Una bona planificació ha de ser prou flexible per a permetre possibles reajustaments i adaptacions que donin respostes a situacions imprevistes, a les necessitats reals dels estudiants, els seus coneixements, ritmes i estils d'aprenentatge, sense que això representi un canvi significatiu pel que fa als objectius d'aprenentatge establerts.
La planificació flexible

"La gran «herramienta» del formador para la facilitación del aprendizaje es la flexibilidad. Una acción formativa es el resultado de la interrelación entre todos los elementos y agentes que la conforman. En ella, pues, el formador dispone de unos recursos organizados que pone al alcance del estudiante para que este pueda alcanzar los objetivos de aprendizaje propuestos. La flexibilidad, diversidad y negociación en la gestión de estos recursos (bibliografía, actividades, lecturas, tiempos, intercambios, etc.) es lo que permite ajustar la formación a las necesidades particulares de cada estudiante." (UOC, 2005, pàg. 44)

L'aproximació a la planificació de la docència universitària en línia que assumim en aquest document coincideix, per tant, amb la d'altres autors com Bautista, Borges i Forés (2008), per als quals:
La planificació reflexiva

"La planificació i el disseny de la docència han de ser una mica més que una declaració d'intencions o una sistematització de la seqüència d'accions que haurem de desenvolupar en el nostre temps de docència (típica mirada que reflecteix una planificació centrada en el docent). Ha de ser també una mica més que la mera selecció i desenvolupament d'uns recursos didàctics. [...] Amb l'estudiant com a protagonista i [...] amb el docent com a acompanyant, el disseny i la planificació s'han de convertir en un compromís i en una anàlisi reflexiva de la tasca que desenvoluparà el que aprèn per a aconseguir els seus objectius." (pàg. 85-86)

Bautista i Forés (2005, pàg. 18) defineixen sis funcions o tasques bàsiques del docent relacionades amb la fase de disseny i planificació d'una acció de formació en un entorn virtual d'aprenentatge (EVA):

  • Funcions d'elecció i decisió

  • Funcions de disposició

  • Funcions de mètodes d'ensenyament

  • Funcions de mètodes d'aprenentatge

  • Funcions d'anticipació i previsió

  • Funcions d'innovació i flexibilitat

Garrison, Anderson i Archer (2000) proveeixen un model conceptual per a pensar sobre l'ensenyament i l'aprenentatge en contextos virtuals de formació, que abraça tres components crítics: la presència cognitiva, la presència social i la presència docent. La tasca de disseny i planificació d'una acció formativa en un context en línia constitueix la primera de les oportunitats perquè el professorat comenci a desenvolupar la seva presència docent.

Continguts

Bibliografia

Anderson, T. (2004). "Teaching in an online learning context". A: T. Anderson; F. Elloumi (eds.).Theory and Practice of Online Learning(pàg. 273-294). Athabasca: Athabasca University. [Data de consulta: 2 de febrer de 2011]. Disponible a l'adreça:http://cde.athabascau.ca/online_book/ch11.html
Azevedo, R. (2005). "Computers environments as metacognitive tools for enhancing learning".Educational Psychologist(vol. 4, núm. 40, pàg. 193-197).
Bautista, G.; Forés, A. (2005). Las funciones y tareas de la docencia con TIC. [Data de consulta: 8 de juliol de 2011]. Disponible a l'adreça:http://materials.cv.uoc.edu//cdocent/MG5VZWKL4JID6D1US_JS.pdf
Bautista, G.; Borges, F.; Forés, A. (2008). Didáctica universitaria en entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. Madrid: Narcea.
Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives. Handbook 1: Cognitive domain. Nova York: McKay.
Cebrián, M. (2003). Enseñanza virtual para la innovación universitaria. Madrid: Narcea.
Collis, B.; Moneen, J. (2001). Flexible Learning in a digital world. Londres: Kogan Page.
Dillenbourg, P.; Schneider, D. (1995). Collaborative learning and the Internet. [Data de consulta: 18 de juny de 2011]. Disponible a l'adreça:http://tecfa.unige.ch/tecfa/research/CMC/colla/iccai95_1.html.
http://moodle.com/Dougiamas, M. (2001). Moodle: open-source programari for producing internet-based courses. Disponible a l'adreça:.
Espasa, A.; Guasch, T.; Álvarez, I.(2010, oct.). "Electronic teacher feedback and peer-feedback in a virtual learning environment. How and why? Academic Writing from bachelor to PhD. Interdisciplinary conference hosted by the Department of Education, University of Bergen".Solstrand(núm. 7-8).
Fisher, C.; Berliner, D.; Filby, N.; Marliave, R.; Cahen, L.; Dishaw, M. (1980). "Teaching behaviors, academic learning time, and student achievement: An overview". A: C. Denham; A. Lieberman (eds.).Time to learn. Washington, DC: National Institute of Education.
Garrison, D. R.; Anderson, T. (2003). E-Learning in the 21st century. Londres: Routledge.
Garrison, D. R.; Anderson, T.; Archer, W. (2000). "Critical thinking in text-based environment: Computer conferencing in higher education".The Internet and Higher Education(vol. 2, núm. 2, pàg. 87-105).
Gómez, J. A. (2010). "Las bibliotecas universitarias y el desarrollo de las competencias informacionales en los profesores y los estudiantes".RUSC: Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento(vol. 2, núm. 7, pàg. 39-49). [Data de consulta: 22 de juliol de 2010]. Disponible a l'adreça:http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v7n2-gomez/v7n2-gomez
González Arechabaleta, M. (2005). "Cómo desarrollar contenidos para la formación on line basados en objetos de aprendizaje".RED. Revista de Educación a Distancia(núm. monogràfic III). [Data de consulta: 10 de març de 2011]. Disponible a l'adreça:http://www.um.es/ead/red/M3/gonzalez14.pdf
Gros, B.; Barberà, E.; Kirschner, P. (2010). "Time factor in e-Learning: impact literature review".eLC Research Paper Series(núm. 0, pàg. 1-32).
Hanna, D. E. (1998). "Higher education in an era of digital competition: Emerging organisation models".Journal of Asynchronous learning Networks(vol. 2). Disponible a l'adreça:http://sloanconsortium.org/sites/default/files/v2n1_hanna_1.pdf.
Henderson, M.; De Zwart, M.; Lindsay, D. F.; Phillips, M. (2010). "Legal risks for students using social networking sites".Australian Educational Computing(vol. 1, núm. 25, pàg. 3-7).
Hodgkinson-Williams, Ch. (2010). Benefits and Challenges of OER for Higher Education Institutions. The Commonwealth of Learning. [Data de consulta: 1 de juliol de 2011]. Disponible a l'adreça:http://www.col.org/SiteCollectionDocuments/OER_BenefitsChallenges_presentation.pdf
Jonassen, D. (1999). "Designing Constructivist Learning Environments". A: Ch. Reigeluth (ed.).Instructional-Design Theories and Models. A New Paradigm of Instructional Theory(pàg. 215-240). Nova Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Khan, B. (2004). "The People-Process-Product Continuum In E-Learning: The E-Learning P3 Model".Educational Technology(vol. 5, núm. 44, pàg. 33-40). [Data de consulta: 2 de setembre de 2010]. Disponible a l'adreça:http://www.bookstoread.com/etp/elearning-p3model.pdf
Lakkala, M.; Rahikainen, M.; Hakkarainen, K.(eds.) (2001). Perspectives of CSCL in Europe: A Review. A report for the European Commission, ITCOLE Project, IST-2000-26249. [Data de consulta: 10 de maig de 2011]. Disponible a l'adreça:http://www.euro-cscl.org/site/itcole/D2_1_review_of_cscl.pdf
Lankshear, C.; Knobel, M. (2008). Nuevos alfabetismos. Su práctica cotidiana y el aprendizaje en el aula. Madrid: Morata.
Laurillard, D. (1997). Rethinking university teaching: A framework for the effective use of educational technology. Londres: Routledge.
OECD (2007). Giving Knowledge for Free: the Emergence of Open Educational Resources. [Data de consulta: 2 de febrer de 2010]. Disponible a l'adreça: [http://www.oecd.org/dataoecd/35/7/38654317.pdf]
Pettenati, M. C.; Cigognini, M. E.(2009, febr.). "Designing e-activities to increase learning-to-learn habilitéis".eLearning Papers(núm. 12). Disponible a l'adreça:www.elearningpapers.eu.
Romero (2011). "Tecnologías para el aprendizaje en red".Raccoon E-learning Quaterly(vol. 1, núm. 8, pàg. 5-8).
Romero, M.; Lambropoulos, N. (2011). "Internal and External Regulation to Support Knowledge Construction and Convergence in CSCL".Electronic Journal of Research in Educational Psychology(vol. 1, núm. 9, pàg. 309-330).
Romero, M. (2010). "Gestion du temps dans les Activités Projet Médiatisées à Distance". Tesi doctoral en supervisió conjunta europea. Universitat de Tolosa i Universitat Autònoma de Barcelona. Sarrebrück: Editions Européenes Universitaires.
Salinas, J.(coord.) (2008). Modelos didácticos en los campus virtuales universitarios: Patrones metodológicos generados por los profesores en procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales. [Data de consulta: 10 d'agost de 2006]. Disponible a l'adreça:http://tecnologiaedu.us.es/nweb/htm/pdf/EA2007-0121-memoria.pdf
Salmon, G. (2004). E-actividades. Factor clave para una formación en línea activa. Barcelona: Editorial UOC.
Salmon, G. (2000). E-moderating. The key to teaching and learning online. Londres: Kogan Page.
Scalise, K.; Gifford, B. (2006). "Computer-Based Assessment in E-Learning. A Framework for Constructing Intermediate Constraint. Questions and Tasks for Technology Platforms".The Journal of Technology, Learning, and Assessment(vol. 6, núm. 4).
Stahl, G. (2001). "WebGuide: Guiding collaborative learning on the Web with perspectivas".Journal of Interactive Media in Education(núm. 1). [Data de consulta: 1 de febrer de 2010]. Disponible a l'adreça:www-jime.open.ac.uk/2001/1
Stephenson, S. (2005). Putting the Learner First in e-Learning. [Data de consulta: 6 de juny de 2011]. Disponible a l'adreça:http://www.johnstephenson.net/js-isel05.pdf.
Tyler, R. W. (1949). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: University of Chicago Press.
Unesco (2008). Estándares de Competencias en TIC para Docentes. Disponible a l'adreça:http://portal.unesco.org/geography/es/ev.php-URL_ID=10758&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html.
UOC (2005). Enseñar en la virtualidad. [Data de consulta: 2 de febrer de 2011]. Disponible a l'adreça:http://hdl.handle.net/10609/3121