Elements i instruments per a la planificació

  • Adriana Ornellas

    Adriana Ornellas

    Doctora en Pedagogia per la Universitat de Barcelona. Professora dels Estudis d'Informàtica, Multimèdia i Telecomunicació de la UOC. Membre del grup de recerca consolidat Esbrina (Subjectivitats i Entorns Educatius Contemporanis) i del grup d'innovació docent Indaga't de la Universitat de Barcelona. Investigadora vinculada a l'eLearn Center de la UOC. Els seus interessos de recerca principals se centren en els entorns i les tecnologies emergents per a l'aprenentatge en la societat contemporània, la formació inicial i el desenvolupament professional docent en TIC, els múltiples alfabetismes i sistemes d'inclusió en la societat de la informació, i l'ensenyament i l'aprenentatge col·laboratius en entorns virtuals.

  • Margarida Romero

    Margarida Romero

    Doctora en Psicologia per la Universitat de Tolosa de Llenguadoc i la Universitat Autònoma de Barcelona, i llicenciada en Gestió de Projectes E-learning pel Campus Virtual de la Universitat de Llemotges. Consultora dels Estudis de Psicologia de la Universitat Oberta de Catalunya i professora associada dels estudis de Magisteri de la Universitat Autònoma de Barcelona. Directora associada d'aprenentatge electrònic al Departament d'Innovació Pedagògica i Qualitat Acadèmica (DIPQA) d'ESADE i coordinadora del projecte de recerca europeu Euro-CAT-CSCL. El seu focus de recerca és la regulació del temps acadèmic en l'aprenentatge col·laboratiu assistit per ordinador (CSCL). El 2006 va ser guardonada amb el premi de l'AFIA per una ponència sobre el suport metacognitiu en aprenentatge electrònic.

PID_00178141
Els textos i imatges publicats en aquesta obra estan subjectes –llevat que s'indiqui el contrari– a una llicència de Reconeixement-NoComercial-SenseObraDerivada (BY-NC-ND) v.3.0 Espanya de Creative Commons. Podeu copiar-los, distribuir-los i transmetre'ls públicament sempre que en citeu l'autor i la font (FUOC. Fundació per a la Universitat Oberta de Catalunya), no en feu un ús comercial i no en feu obra derivada. La llicència completa es pot consultar a http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/es/legalcode.ca

Introducció

Hi ha moltes maneres de denominar els documents mitjançant els quals es fa visible el nivell micro de la planificació d'una assignatura universitària: pla docent, pla de curs, guia d'aprenentatge, guia didàctica, guia docent, etc. Aquí farem referència a dues tipologies de documents o instruments que el docent pot elaborar en la fase de planificació de la docència universitària per a guiar i acompanyar l'aprenentatge dels estudiants i que tenen molta importància en els entorns virtuals de formació: el pla docent o programa de l'assignatura i les guies d'aprenentatge.

1.El pla docent de l'assignatura

El tradicional pla docent o programa de l'assignatura, mitjançant el qual s'estructura i s'explicita la planificació d'una acció formativa, adquireix una gran importància en els contextos de formació en línia. És el primer document de referència que els estudiants troben en entrar a l'aula virtual i que permet als actors de l'acte pedagògic negociar i compartir els termes de l'aprenentatge.
Els elements inicialment establerts en un pla docent poden ser negociats i consensuats de manera conjunta entre el docent i els estudiants. Així estarem ajustant i apropant l'acció formativa als interessos reals dels estudiants individualment i del grup en conjunt. No es tracta de reformar-los a "gust del consumidor" (UOC, 2005), sinó de fer que els estudiants siguin partícips de la seva (re)definició, buscant un diàleg i un consens entre el docent i els estudiants pel que fa a l'adequació i la importància dels objectius i de les competències que cal assolir; possibles continguts que el docent no ha considerat; les activitats d'aprenentatge proposades; la selecció i la revisió de la bibliografia de referència; el sistema d'avaluació o el cronograma del curs.
Segons Bautista, Borges i Forés (2008, pàg. 103), fomentar la participació dels estudiants en la negociació i l'adaptació del pla docent de l'assignatura ofereix, entre altres avantatges:

  • La democratització del procés de formació

  • El foment de situacions per a desenvolupar el pensament crític

  • La formació centrada en l'estudiant i els seus interessos

Coneixement distribuït

"Esta será una forma de adecuar desde el principio nuestro modelo docente a las necesidades e intereses de nuestros estudiantes y de promover realmente un proceso abierto, colaborativo, multidireccional y que fomente el aprovechamiento de un modelo de conocimiento distribuido." (Bautista, Borges i Forés, 2008, pàg.102)

Algunes de les orientacions que cal tenir en compte en l'elaboració del pla docent d'una acció formativa en entorns virtuals d'aprenentatge són:

  • Definició dels objectius d'aprenentatge i les competències que es volen desenvolupar amb l'acció formativa.

  • Selecció dels continguts mitjançant els quals s'assoliran els objectius i competències.

  • Disseny d'activitats electròniques d'aprenentatge significatives i centrades en l'estudiant com a protagonista.

  • Decisió sobre els recursos i els materials d'aprenentatge de què s'ajudaran els estudiants en la consecució de les activitats.

  • La seqüència temporal en què s'organitzarà l'acció formativa.

  • Definició dels criteris i dels mètodes d'avaluació i seguiment.

1.1.Definició dels objectius i de les competències

Una planificació docent gira entorn dels objectius d'aprenentatge i de les competències que es volen desenvolupar amb els estudiants. Els objectius i les competències són un eix motor per al procés didàctic i defineixen els aprenentatges que es busca fomentar en els estudiants que segueixin l'acció formativa. Com els objectius, les competències emmarquen una sèrie d'elements que componen una activitat observable i mesurable. No obstant això, l'enfocament per competències té una visió més integral, ja que implica entendre i aplicar els aprenentatges a situacions de la vida real.

1.2.Selecció dels continguts

El mapa de continguts de l'acció formativa proporciona als estudiants una visió global del que s'espera que aprenguin per a aconseguir els objectius proposats i per a adquirir les competències plantejades. Una manera de presentar els continguts en un pla docent és relacionar-los amb cadascun dels objectius i de les competències, com també amb les activitats d'aprenentatge.
Els continguts i l'aprenentatge

"Los contenidos a menudo se confunden con los propios aprendizajes, pero sólo son la materia prima de éstos. La percepción y la elaboración de los contenidos dan como resultado el aprendizaje. Por ello, tradicionalmente se han concebido y planificado las acciones formativas a partir de los contenidos. Se han establecido los parámetros que se debían tratar y se ha desarrollado el material en torno a los mismos. Este hecho ha producido que los cursos de formación a menudo estén enfocados desde la perspectiva de la disciplina más que de la concepción de un proceso de aprendizaje." (UOC, 2005, pàg. 39)

1.3.El disseny d'activitats d'aprenentatge (e-activitats)

Tota acció formativa està composta d'un conjunt d'activitats d'aprenentatge que condueixen els estudiants a aconseguir els objectius i les competències proposats. En dissenyar e-activitats d'aprenentatge, el docent ha de situar l'estudiant al centre del procés formatiu. El seu paper és d'acompanyant del procés d'aprenentatge de l'estudiant que adquireix autonomia, control i protagonisme sobre la construcció del seu propi coneixement.
En el disseny de les activitats d'aprenentatge és molt important combinar situacions d'aprenentatge tant individuals com col·laboratives, per a promoure no solament l'aprenentatge autònom de l'estudiant sinó la construcció col·laborativa del coneixement mitjançant la interacció i la comunicació als espais de treball de l'aula virtual o externs al campus, el desenvolupament de projectes en equip, la resolució conjunta de problemes, etc.

1.4.Recursos i materials d'aprenentatge

Els recursos i els materials d'aprenentatge comprenen tant els suports que vehiculen els continguts (llibres, articles en revistes, pàgines web, etc.) com els espais i les eines interns i externs a la plataforma virtual de formació de què s'ajudaran els estudiants per desenvolupar les activitats plantejades.
L'aula virtual és l'espai en què es desenvolupa l'activitat pedagògica en un EVA i també és l'espai que engloba tots els recursos, els materials i les eines de l'acció formativa. La possibilitat que el docent configuri i gestioni els espais d'aprenentatge i les diverses funcionalitats d'un EVA en la fase de disseny i de planificació de l'assignatura depèn de les característiques de la plataforma utilitzada. Els campus virtuals basats en la plataforma Moodle, que han estat adoptats per moltes universitats presencials com a EVA, solen ser més configurables que les plataformes institucionals mateix. La raó és que aquestes últimes moltes vegades estan configurades d'acord amb les necessitats de gestió i acadèmiques definides per la institució. De tota manera, podem trobar plataformes de formació pròpia, com per exemple la de la Universitat Oberta de Catalunya, que amb el seu Campus 5.0 permet als usuaris (docents i estudiants) moltes opcions de personalització i de configuració, incloent la inserció d'eines del Web 2.0, o la integració de mòduls d'altres plataformes d'aprenentatge com Moodle.
La decisió sobre els recursos i els materials d'aprenentatge la determina el plantejament metodològic de l'acció formativa que el docent vol desenvolupar. En aquest sentit, és important conèixer totes les funcionalitats, les possibilitats i els límits de la plataforma en la qual es vol dur a terme l'acció formativa per a prendre decisions encertades en la fase de planificació de la formació: els espais i les eines de comunicació síncrones i asíncrones disponibles; les eines per a gestionar la informació; la disponibilitat d'espais de treball en grup i per al desenvolupament de projectes grupals, etc.
En planificar accions de formació en modalitats d'aprenentatge electrònic (e-learning) i aprenentatge mixt (b-learning), els docents tampoc no poden obviar les possibilitats que brinden l'ús dels recursos educatius en obert (OER) (OECD, 2007) i l'elaboració i la (re)utilització de continguts educatius basats en el concepte d'objectes d'aprenentatge (González Arechabaleta, 2005), que s'han convertit en una gran alternativa en la remodelació de l'escenari tradicional d'e-learning basat en sistemes, continguts i recursos institucionals i tancats.

1.5.Temporització de l'acció formativa

La planificació pot ser considerada com el disseny del procés d'ensenyament i aprenentatge. Es denomina procés el conjunt d'accions o activitats sistematitzades que es fan en un temps determinat i amb un objectiu definit. La planificació de la docència universitària en un EVA, per tant, fa referència al procés pel qual els docents disposen els objectius, els continguts i les activitats d'aprenentatge en el temps formatiu institucional.
En la planificació d'una acció de formació en e-learning és important considerar diverses dimensions del factor temps relacionades amb el següent:

  • El temps de l'aprenent

  • El temps del docent

  • El temps de l'activitat d'aprenentatge

  • El temps relatiu als diferents mitjans i tecnologies

En aquest sentit, en planificar la temporització d'una acció formativa, el docent no ha de considerar només les hores que l'estudiant necessitarà per a la realització de les activitats i la seva distribució en un cronograma, sinó també altres factors relacionats amb els diferents ritmes d'aprenentatge, les contingències al llarg de l'acció formativa, les tecnologies utilitzades en el seguiment dels aprenentatges individuals i grupals, els calendaris d'autogestió de l'estudi, la flexibilitat institucional, els temps docents de seguiment i d'avaluació, etc.
En la planificació flexible d'una acció formativa, un dels elements que cal negociar i consensuar entre els agents de l'acte pedagògic (professorat i estudiants) és el temps d'aprenentatge. Per exemple, al començament del curs es pot sol·licitar als estudiants que lliurin una planificació individual del temps que podran dedicar als aprenentatges de l'assignatura tenint en compte el seu calendari universitari i la seva agenda personal, per a ajustar la planificació temporal inicial de l'assignatura al temps dels estudiants.

1.6.Avaluació i seguiment

Tota acció de formació necessita constatar el grau de progrés dels estudiants en l'adquisició dels objectius i de les competències plantejades. Aquest avanç en el procés d'aprenentatge s'avaluarà:

  • Al principi de l'acció formativa, per a conèixer el nivell de coneixement de partida dels estudiants (avaluació diagnòstica).

  • Durant la formació, d'acord amb els intervals que s'estableixin en la fase de planificació (avaluació formativa).

  • Al final de l'acció formativa, per a mesurar i avaluar el grau d'adquisició dels objectius i de les competències (avaluació sumativa).

El marc actual d'avaluació per competències que implica la convergència a l'EEES exigeix al professorat que introdueixi, entre altres elements, la participació dels estudiants en els processos d'avaluació dels aprenentatges i la utilització de moltes tècniques i instruments d'avaluació grupal. Segons el paper que els estudiants i els docents exerceixen en relació amb l'avaluació, podem parlar d'autoavaluació i de coavaluació dels aprenentatges.
L'avaluació en els entorns en línia també requereix l'ús d'estratègies diferents de les dels entorns presencials tradicionals que permetin que el docent s'asseguri que els estudiants estan assolint els objectius i les competències d'aprenentatge. Una d'aquestes estratègies és la retroalimentació electrònica (e-feedback), entesa com un suport que proporciona el docent, o els mateixos estudiants si els involucren en l'avaluació, i que ha de promoure els processos de regulació de l'aprenentatge (Espasa, Guasch i Álvarez, 2010).
Una bona manera de planificar i disposar les activitats d'avaluació en una acció formativa és interrelacionant els elements que la formen (UOC, 2005):
Font (UOC, 2005, pàg. 51)
Taula 1.
Acció d'avaluació
Què s'avalua
Quan s'avalua (moment)
Com s'avalua (instrument)
Qui avalua (responsable)
Decisions derivades
 
 
 
 
 
 

2.Les guies d'aprenentatge

Com que molts cops el professorat que imparteix una acció formativa o una assignatura no ha participat en el desenvolupament del pla docent, l'elaboració de guies d'aprenentatge li permet adaptar el plantejament de l'assignatura al seu model docent, i afegir les orientacions destinades a facilitar l'aprenentatge dels estudiants. Les guies d'aprenentatge en aquest sentit són una eina útil, tant per als docents com per als estudiants, pels motius següents:

  • Permeten al professorat organitzar el conjunt de la seva actuació docent de manera prèvia, ben pensada i articulada.

  • Orienten i situen l'estudiant davant dels diversos components de l'aprenentatge amb què treballarà durant el recorregut pel curs, estenen un pont entre els estudiants, el pla docent de l'assignatura i els recursos i els materials, i faciliten així el procés d'aprenentatge autònom.

  • Indica als estudiants els recursos i les activitats de què disposa per a assolir els objectius i les competències definides.

  • Orienta sobre el temps de dedicació per a cadascuna de les activitats d'aprenentatge.

Per a facilitar la planificació i el desenvolupament del curs, tant per als docents com per als estudiants, la guia d'aprenentatge es pot estructurar entorn de seqüències d'aprenentatge o metes a curt termini, amb uns objectius i unes competències clars que es tractaran d'assolir mitjançant els diferents elements didàctics de l'acció formativa. En la definició de cada meta, és convenient que s'especifiqui el següent (UOC, 2005):

  • Títol de la meta

  • Objectius específics i competències que es volen aconseguir

  • Temes clau que es tractaran

  • Materials i recursos d'interès en relació amb la meta

  • Activitats i les dinàmiques

  • Temps de dedicació

  • Criteris d'avaluació

Les guies d'aprenentatge poden ser molt variades quant al contingut, al format i a la quantitat. Les decisions les condicionen l'especificitat de l'assignatura (les estratègies didàctiques dissenyades per a una assignatura d'àlgebra, per exemple, seran diferents de les dissenyades per a una assignatura d'història de la psicologia) i el model docent sota el qual es desenvolupa la formació. En tot cas, és important destacar que en els EVA, les guies d'aprenentatge no han de substituir la comunicació directa i regular del docent amb els estudiants en els espais d'interacció i comunicació de l'aula virtual. És important que hi hagi un equilibri entre els continguts de les guies i les orientacions i el seguiment que el docent fa al llarg del desenvolupament del curs amb diferents tipus de missatges (en format textual, hipertextual o audiovisual) als espais de comunicació.