La pràctica educativa en educació social

  • Segundo Moyano

    Segundo Moyano

    Doctor en Pedagogia y educador social. Professor propi de la Universitat Oberta de Catalunya y professor associat de la Universitat de Barcelona. Ha desenvolupat la seva activitat professional com a educador social a centres de protecció a la infància i l'adolescència. Supervisor i formador d'equips socioeducatius a diferents camps de l'educació social. Assessor internacional per a la creació dels estudis d'educació social a la República Argentina.

PID_00160529
Cap part d'aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i la coberta, no pot ser copiada, reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si és elèctric com químic, mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia o per altres mètodes, sense l'autorització prèvia per escrit dels titulars del copyright.

Introducció

"Educar es, pues, introducir a un universo cultural, un universo en el que los hombres han conseguido amansar hasta cierto punto la pasión y la muerte, la angustia ante el infinito, el terror ante las propias obras, la terrible necesidad y la inmensa dificultad de vivir juntos... un mundo en el que quedan algunas «obras» a las que es posible remitirse, a veces tan sólo para asignar palabras, sonidos o imágenes a aquello que nos atormenta, tan sólo para saber que no se está solo."

Philippe Meirieu (1998). Frankenstein educador (p. 26).

Aquestes paraules del pedagog francès, recollides en la seva obra Frankenstein educador, amaguen moltes de les qüestions que seran tractades al llarg d'aquest mòdul. Paraules que, sens dubte, resulten familiars per a aquells que es dediquen al camp educatiu en un sentit ampli. Tanmateix, tot i aquesta familiaritat, el recordatori és inexcusable en els temps actuals. Certes pèrdues, encara que, com anirem veient, també certs guanys, impregnen les pràctiques educatives, en general, i les pràctiques educatives en el camp social, en particular.
Sens dubte, parlar d'educació en les pràctiques d'educació social continua essent una tasca àrdua, complexa i fins i tot, de vegades, vista amb cert escepticisme. Al llarg del mòdul ens intentarem submergir en la invitació a l'anàlisi i reflexió de la pràctica educativa en educació social, a tall d'investigació sobre els conceptes i les idees que la fonamenten i la voregen.
Per a aquesta comesa, anirem reprenent algunes de les qüestions que s'han anat plantejant en els mòduls precedents, i entendrem aquest mòdul a tall de frontissa o articulació respecte a les aportacions que en el mòdul següent es fan sobre els elements d'un model educatiu.
La primera part se centra en la relació entre teoria i pràctica en educació social; una relació controvertida que, malgrat la dificultat manifesta, pot significar un pont entre el plantejament d'un model d'educació social i les accions educatives pròpies de l'educador social com a professional. I aquesta part servirà de pont per a considerar, en un primer moment, les aportacions de dos antecedents del treball educatiu en el camp d'educació social, per a endinsar-nos, posteriorment, en la lectura crítica d'alguns dels elements que han descrit les pràctiques en educació social.
El plantejament final rau en un retorn a la consideració del treball que s'elabora en la relació entre teoria i pràctica, que possibilita l'acostament als dispositius que la fan conversar i que representen, certament, punts de suport a la pràctica educativa.

Objectius

Els objectius que assolireu després de treballar els materials que componen aquest mòdul didàctic són els següents:

  1. Situar els marges i els contorns en parlar de la relació entre teoria i pràctica en educació social.

  2. Conèixer alguns dels antecedents de pràctiques educatives en educació social.

  3. Significar alguns dels conceptes que conformen l'actualitat de les pràctiques educatives en educació social.

  4. Conèixer alguns espais de suport possibles per a l'anàlisi de la pràctica educativa.

1.Obstacles en la relació entre teoria i pràctica en educació social

Les relacions entre teoria i pràctica educativa són motiu de controvèrsia constant tant en l'àmbit acadèmic com en l'àmbit professional, i formen fins i tot part del llenguatge quotidià respecte de molts dels temes actuals. Per tant, aquestes relacions poden ser llegides des de diferents perspectives: des d'una dimensió excloent en format d'actituds irreconciliables, fins a una dimensió de fusió teoricopràctica, passant per diferents maneres de definir-ne l'articulació.
Si bé no ens detindrem a repassar totes aquestes maneres d'entendre la relació entre teoria i pràctica, sí constatem l'existència d'obstacles entre les diferents maneres de teoritzar sobre la pràctica educativa en educació social i les pràctiques pròpies en aquest camp educatiu i social.
El diccionari de la Reial Acadèmia Espanyola de la Llengua defineix obstacle com a "impedimento, dificultad, inconveniente". Etimològicament, obstacle prové del llatí obstaculum, a partir de l'arrel del verb -stare ('estar dempeus, estar plantat, estar fixat') i amb el sufix -culum, referit a un caràcter instrumental. Així, doncs, obstacle al·ludeix a una cosa fixada, plantada davant un que n'impedeix l'avenç o l'acció. Aquest és el significat que interessa recuperar aquí respecte de les relacions entre la teoria i la pràctica educativa en el camp de l'educació social.
Per tant, prenguem aquest "impediment", aquesta "dificultat", aquest "inconvenient" com a elements per a introduir-nos en l'actualitat de la pràctica educativa en educació social. Intentem obrir algunes qüestions que dibuixen el paisatge educatiu en les diferents institucions, projectes, serveis i programes socials i educatius. No obstant això, per a aquest recorregut convé apuntar, en primer lloc, què entenem per pràctica educativa. Ja hem indicat en altres moments (Moyano) que aquesta respon a la instauració de coordenades espacials i temporals que ha de permetre establir accions educatives encaminades a la promoció cultural dels subjectes atesos per l'educació social. Partint d'aquest punt, què obstaculitza les relacions que s'estableixen entre teoria i pràctica?
L'anàlisi d'aquesta controvèrsia es farà des d'un lloc eminentment pràctic. És a dir, els trajectes que s'obriran a continuació provenen d'una mirada a la pràctica actual de l'educació social. Situacions, temps, apreciacions, observacions... enfocades cap a allò que està succeint, a les diferents maneres d'entendre els elements que configuren els models d'acció socioeducativa, i també les lectures que dels encàrrecs socials i educatius reben els professionals de l'educació social.

1.1.Retrats d'actualitat respecte dels obstacles

Considerarem tres exemples de visualització de la relació entre teoria i pràctica en educació social. Aquestes tres formes implicaran un acostament que permeti comprovar allò que obstaculitza, allò que impedeix certs avenços i accions, tal com hem pogut observar en la definició que de la paraula obstacle fan els diccionaris. Així, doncs, prenent aquest significat:
1) La teoria apareix com un "impediment" per a la realització de la pràctica educativa
En una reunió amb educadors i educadores socials que exercien la seva professió en un centre de protecció a la infantesa, i apressats per les dificultats que hi havia en aquell moment en la institució, un d'ells va plantejar la qüestió següent:

"La teoria diu una cosa sobre el que cal aconseguir amb els nens amb els quals treballem. Però a nosaltres l'Administració ens demana una altra cosa. I després, a més, està el que jo penso, però també el que aquest pensa, i el que pensa aquest altre. De què em serveix la teoria? De què em serveix el que m'encarreguen? De què em serveix el que els altres pensen? Jo, les solucions les trobo a la pràctica, en el que faig i com ho faig."

A partir d'aquestes paraules, ens preguntem sobre què fa obstacle entre allò que analitza, proposa i manifesta una teoria educativa i la seva posada en pràctica. Sens dubte, la visió que apunta aquest educador social situa la teoria com un receptari que aporta solucions, allunyada de les ocupacions pràctiques. L'obstacle rau precisament allà: què és la teoria per a la pràctica? I fins i tot què és la pràctica per a la teoria? Un model d'aplicació pràctica en el camp educatiu (tal com s'ha assenyalat en mòduls anteriors) no representa una translació directa, una còpia a la manera platònica. Certament, els educadors socials es troben en els seus recorreguts formatius i professionals amb propostes teòriques que diuen el que cal fer, que assumeixen aquest paper de receptaris d'actuacions, qualitats personals i categoritzacions dels subjectes.
La teoria educativa també pot aparèixer com una orientació, un lloc on poder acudir a preguntar i a preguntar-se sobre les qüestions que apareixen a la pràctica. En certa manera, podem afirmar que allò que apareix com a "impediment" pot estar assenyalant una possibilitat de treball, d'interrogacions sobre aquest treball i, per què no?, d'un suport per a la reflexió. En aquest sentit:

"[...] la práctica educativa no es una mera cuestión técnico instrumental, sino una forma de praxis dirigida y decidida deliberadamente y éticamente."

Bárcena (1991). Teoría de la educación y conocimiento práctico. Sobre la racionalidad práctica de la acción educativa (p. 233).

És a dir, la pràctica respon a un plantejament, a una manera determinada d'entendre l'acció educativa i tots els elements que componen un model d'acció socioeducativa. La pràctica educativa no es pot permetre el luxe de desmembrar-se del pensament sobre els efectes que produeix en els subjectes amb qui treballa, o del que comporta educar en el moment actual. Desprendre's d'aquestes qüestions és navegar sense rumb, amb el risc de naufragar.
2) Traslladar les proposicions teòriques a la pràctica educativa comporta una "dificultat"

"No, sí està molt bé el que dius, i considero que els meus companys i jo estem d'acord. El problema no és aquest. El problema és que com portem això a la pràctica? No és tan fàcil com dir-ho, sinó que cal fer-ho. I això no és fàcil, no és fàcil..."

Aquestes paraules les pronuncia una educadora social durant l'assistència a un curs sobre els elements sobre els quals treballa per fer un projecte educatiu. La discussió s'entaula entorn de la translació dels conceptes teòrics a la pràctica. Aquest pas és, sens dubte, un dels eixos de l'exercici professional dels educadors socials. Un pas que, com bé assenyala aquesta educadora, no és senzill, sinó que conviu amb la complexitat de treballar amb els altres.
Sens dubte, hi ha dificultats per a llegir les qüestions teòriques en termes pràctics. I, tanmateix, les claus es poden trobar en la qüestió mateixa. És a dir, en la lectura que es fa de:

  • Les anàlisis teòriques.

  • La posició professional davant de la proposta teòrica.

  • La manera d'entendre la pràctica.

Respecte de la primera qüestió, la lectura de les anàlisis teòriques, convé fer un treball d'adequació, de lectura crítica respecte dels enunciats teòrics. Aquesta tasca requereix un treball més enllà del sentit comú (tal com podrem veure més endavant), més enllà d'establir una lectura analògica del "dir" com a teoria i el "fer" com a pràctica. El pas, doncs, implica un treball d'articulació entre la proposta teòrica i l'acte pràctic, una posada en conversa, una anàlisi més enllà de la translació directa.
I això reclama pensar quina posició professional s'assumeix respecte d'aquest treball. Si l'educador no troba aquest lloc de treball, s'encamina cap a posicions de queixa constant, que no obre camins per al desenvolupament d'un treball educatiu. És a dir, aquesta queixa pot obturar i entretenir el professional en les qüestions urgents i immediates que reclama la pràctica. Pensar que el treball educatiu va més enllà de la quotidianitat, que té efectes en el subjecte a posteriori, també representa parar a pensar sobre el que es fa i com es fa, el que s'ofereix, el que falla i el que té èxit..., parar a pensar és col·locar-se en una posició teòrica sobre la mateixa pràctica.
La manera d'entendre la pràctica comporta un posicionament teòric. És possible que un, de vegades, no ho sàpiga. Però, darrere de cada acció pràctica hi ha una proposta teòrica, un marc que comporta un saber sobre el que es fa, una manera d'entendre el treball en educació social. Així, doncs, és interessant discernir la visió del món que es té quan es duen a terme determinades pràctiques. Implica, en gran manera, un acte de responsabilitat que aparta certes posicions del "fer per fer", sense cap motiu; o bé produir efectes que en realitat es volen evitar.
3) L'"inconvenient" més gran és que el que proposa la teoria no passa a la pràctica
Davant de la proposta d'una educadora en una reunió d'equip de començar a pensar alguns canvis a la pràctica que es duu a terme en un pis d'acollida de joves, un altre dels educadors respon de la manera següent:
"Tot això que estem proposant és irreal, no és real, no passa en la vida quotidiana. En el dia a dia, la teoria s'enfonsa, per tant, ja no és teoria. És només l'opinió d'algú que no coneix el que passa en realitat. Aquí es roba, es pega, els adolescents et diuen que no volen fer res, i amb això cal lluitar cada dia. En realitat, la teoria està molt bé per als teòrics, però a la pràctica les coses van per una altra banda."
I sí, deia Meirieu (1998) sobre això que l'habitual en educació és que les coses no funcionin. Aquesta afirmació pot ser qualificada de tremendista, però si un llegeix la resta del llibre pot apreciar que les paraules de Meirieu recobren un altre sentit, en la mesura que sostenen una posició respecte del subjecte amb qui es duu a terme un treball educatiu. El pedagog francès sosté que és normal que el subjecte es resisteixi, que s'oposi com a subjecte que és a no ser considerat, precisament, com un objecte. És a dir, les resistències del subjecte poden estar assenyalant que les pràctiques que es posen en joc no funcionen, però no perquè la teoria vagi per una banda i la pràctica, per l'altra (com diu l'educador de l'exemple), sinó perquè en realitat no hi ha una articulació entre elles. Certament, hi ha nois que es peguen i peguen, que roben, però cal poder-se preguntar per què i cal interrogar a la pràctica amb instruments teòrics d'anàlisi i de reflexió.
L'"inconvenient", com a obstacle que és, se situa al voltant de la mirada que es té sobre les dificultats de la pràctica. Un equip d'educadors socials va detectar, en circumstàncies semblants a les de l'exemple presentat, que:

"[...] un aspecto principal de nuestro trabajo es mantener constantemente una coherencia entre la teorización y la práctica".

Equip Norai (2007). La inquietud al servicio de la educación. La Residencia Infantil Norai y sus apuestas pedagógicas (p. 17).

Els inconvenients que van sorgint a la pràctica educativa:

"[...] se han de poder resolver desde la revisión teórica, en el sentido de que aquello que no 'funciona en la práctica' ha de significar que estamos perdiendo esa coherencia con la teoría o que no la interpelamos convenientemente".

Equip Norai (2007). La inquietud al servicio de la educación. La Residencia Infantil Norai y sus apuestas pedagógicas (p. 17).

Finalment, aquests educadors i educadores socials plantegen un desafiament respecte de què cal fer amb els inconvenients de la pràctica:

"Buscar la solución sólo en la práctica no es otra cosa que cambiar el problema de lugar, con el añadido de que este cambio comporta unos efectos diferentes a los pensados o esperados."

Equip Norai (2007). La inquietud al servicio de la educación. La Residencia Infantil Norai y sus apuestas pedagógicas (p. 17).

1.2.De l'obstacle a la inquietud

Els obstacles, en forma d'impediment, dificultat o inconvenient, existeixen. I possiblement, romanen, no desapareixen. Per tant, fer-los presents, afrontar-los, pot generar certs efectes d'inquietud, d'empenta cap a la recerca d'alternatives, d'altres maneres de treballar en el camp de l'educació social.
Aquest canvi de mirada es perfila a partir de considerar els obstacles com a possibilitat de treball i requereix una tasca constant de reenviament entre la pràctica i la teoria. Aquest pas comporta "tenir en compte" (Karsz) alguns aspectes, tan sols a tall de possibilitats de treball.
La problematització, entesa com la presentació d'un fet, d'un esdeveniment, d'un esdeveniment com una qüestió. És a dir, el qüestionament del que esdevé, problematitzant com a exercici de lectura que provoca una pregunta. En molts casos, aquesta pregunta es concreta entorn d'un "perquè". Problematitzar equival a treballar sobre aquesta pregunta, establir allò que passa per a poder fer-hi alguna cosa. Aquesta posició permet, per no dir que compromet, la presa de decisions. En aquest sentit, abordar una qüestió implica la possibilitat de fer noves hipòtesis de treball, considerar les arestes d'allò que s'ha definit com a problema, i fins i tot considerar altres recorreguts pràctics.
Un treball que escurci la distància entre teoria i pràctica comporta "tenir en compte" ambdós elements. Això comporta un exercici de considerar el treball teòric com una opció amb l'objectiu d'evitar certes pràctiques allunyades dels requeriments educatius que planteja la pràctica de l'educació social. En aquesta direcció, torna a plantejar Karsz que el treball teòric és:

"[...] ese proceso que consiste en enfrentarse de manera asidua con reflexiones, concepciones, argumentaciones, autores y problemáticas".

S. Karsz (2007). Problematizar el trabajo social. Definición, figuras, clínica (p. 62). Barcelona: Gedisa.

L'exercici teòric no va contra la pràctica, sinó que l'alimenta, a més d'inferir-ne una

"[...] oportunidad, también, para aprender una parte de lo mucho que ignora. Oportunidad, sobre todo, para que cada uno se autorice a pensar".

S. Karsz (2007). Problematizar el trabajo social. Definición, figuras, clínica (p. 62). Barcelona: Gedisa.

La generació d'inquietuds com a producte de la contemplació (de tenir en compte) dels obstacles propis de la relació entre teoria i pràctica educatives significa considerar l'obertura del que és pedagògic en les pràctiques d'educació social. En efecte, la inquietud com a commoció implica inclinar l'ànim cap a alguna cosa, donar-hi un lloc alhora que rescata un inconformisme davant de la presentació de les pràctiques educatives en educació social com un mer exercici d'ajuda, de control, de vigilància o d'exclusió social. Obrir, doncs, el que és pedagògic és no conformar-se amb els plantejaments que obturen les possibilitats d'un treball educatiu, social i cultural.

2.La pràctica educativa en educació social

2.1.Uns exemples històrics

Stefan Zweig destacava en el prefaci a El mundo de ayer que la memòria no és

"[...] algo que retiene una cosa por mero azar y pierde otra por casualidad, sino como una fuerza que ordena a sabiendas y excluye con juicio".

Stefan Zweig (2001). El mundo de ayer (p. 16).

Aquestes paraules de Zweig no pretenen justificar o exculpar els recorreguts o fites històriques que pretenem assenyalar en aquest apartat; ni tampoc excusar els oblits que, segurament, es presenten en el text. El propòsit, doncs, és dibuixar alguns traços, alguns fils que ens acompanyaran en els plantejaments dels apartats posteriors a l'hora de postular una manera d'entendre la pràctica en el camp de l'educació social.
Aquests fils històrics procuren al·ludir a alguns dels referents que s'han significat, al nostre entendre, en les bases pedagògiques del treball educatiu. No obstant això, la referència l'entenem en una doble direcció: d'una banda, la referència com a connexió directa amb els temes de què tractarem en aquest apartat (l'acció educativa en educació social); i, de l'altra, la referència entesa com a senyal i indici que permet orientar-nos. Ambdues consideracions no s'exclouen, però assenyalar-les ens proporciona elements de suport en l'anàlisi de la pràctica educativa i en les seves bases pedagògiques. És a dir, aquests fils històrics apunten cap a aquesta doble dimensió: referents pedagògics de la pràctica educativa i referents fonamentals que conformen una posició pedagògica.
Al llarg d'aquest trajecte s'aporten les referències històriques del pensament pedagògic que sosté l'aposta per l'educació en el camp de l'educació social. Així, figures com Siegfried Bernfeld i August Aichhorn ens remeten a aquesta referència al·ludida entorn de la pràctica educativa en un context institucional que treballa amb subjectes en dificultat social. Ambdós autors, i les seves innovacions educatives, representen un vertader punt de suport a l'hora d'abordar les pràctiques institucionals, les connexions interdisciplinàries i les anàlisis pedagògiques.
Aquesta manera d'obrir la pràctica educativa en educació social comporta perfilar les aportacions del pensament en el vessant assenyalat: el llegat de Bernfeld i Aichhorn en el treball institucional.
Recuperem aquí les paraules de Zweig amb què obríem aquest apartat apel·lant a la memòria i a la seva absència de casualitat. Assumim, doncs, la responsabilitat d'optar per una línia de pensament, sabent que les exclusions d'altres no són del tot justes, però... quina elecció ho és?
La significació que cobren per a aquest treball les aportacions de Bernfeld i Aichhorn es resumeixen en el mateix títol de l'apartat: el treball educatiu. Els autors analitzen el paper que ha d'exercir l'educació, sense obviar o menysprear les connexions amb altres disciplines. Un apunt d'actualitat que ens pot ajudar a situar en major mesura la importància d'aquesta qüestió: les institucions actuals d'educació social situen l'educació com el puntal de la seva pràctica, encara que, de vegades el plantejament educatiu s'acaba diluint engolit per la urgència de la malaltia mental, la perillositat dels subjectes, la necessitat emocional, l'assistència social, la correcció o la inserció laboral immediata. Són aquests els motius que ens empenyen a la recuperació dels aportaments de Bernfeld i Aichhorn. L'educació és possible amb aquells que han estat abandonats, maltractats, abusats o deixats caure. I per a ambdós, aquesta rau sobre una posició ètica respecte al treball educatiu.
2.1.1.Siegfried Bernfeld: un antecedent de l'educació en l'educació social
Siegfried Bernfeld té nombroses obres de psicoanàlisi, psicologia i educació. Encara que són dues les obres que hem seleccionat per abordar el pensament pedagògic d'aquest autor: Sísifo o los límites de la educación (1975) i El psicoanálisis y la educación antiautoritaria, una selecció editada el 1973 en castellà i que recull textos que van des de 1921 a 1932. D'aquest últim llibre ens interessa, d'una manera especial, la primera part, en què Bernfeld situa els eixos principals de les seves idees pedagògiques. Cal assenyalar, finalment, la reedició d'alguns d'aquests textos pedagògics per la professora Violeta Núñez: La ética del chocolate. Aplicaciones del psicoanálisis en Educación Social (2005).
Si bé Sísifo ocupa un primer esglaó en l'aproximació al pensament pedagògic de Bernfeld, El psicoanálisis y la educación antiautoritaria representa una proposta de praxi educativa pionera quant al fet que dota de contingut cultural el treball educatiu amb infanteses desprotegides. És a dir, una mirada pedagògica que convé rescatar per a les mirades actuals en les pràctiques d'educació social.
El mite de Sísifo, utilitzat en un llibre de pedagogia, és un valor afegit a les propostes educatives de Bernfeld; un risc que l'autor assumeix com un exercici ètic. L'eternitat que travessa els esforços vans de Sísifo serveix com a punt de suport a Bernfeld per a subratllar la necessitat fonamental que té l'educació d'admetre i assumir els seus propis límits. Aquesta assumpció constitueix, paradoxalment, l'obertura de les possibilitats de l'educació.
El binomi, llavors, límit-abast de l'educatiu configura l'aposta de futur de Bernfeld; és a dir, un educador que coneix els límits de l'educació fuig de l'omnipotència i de l'idealisme, i d'aquesta manera deixa prou espai perquè l'acte educatiu s'esdevingui. Aquest aspecte creua el text de Sísifo i impregna les qüestions tractades. Ens aturarem breument en algunes d'aquestes qüestions i que representaran peces elementals en la construcció de les aportacions posteriors en referència, més concretament, al treball educatiu amb subjectes en dificultat social.
En la línia del que s'ha assenyalat fins ara se situa l'afirmació sobre la necessitat de fixar els límits de la pedagogia quant a la "seva pròpia competència" i el "seu propi camp d'acció" (1975, p. 47), i s'assenyala una tendència a ampliar el camp d'acció de la pedagogia en funció d'unes presumptes necessitats socials titllades de problemàtiques. En el camp d'acció de l'educació social succeeix una cosa semblant. Per això, per a Bernfeld, fixar les competències de la disciplina i les seves pràctiques és un requisit. La pedagogia ha de dotar l'educació de les eines conceptuals que en procurin el desenvolupament i progrés, sense que això impliqui una "carta blanca" que permeti qualificar tot acte humà com un acte educatiu.
Emmarcar, doncs, la pedagogia comporta (de)limitar, donar-hi un marc i fugir de les identificacions poc clares. Així, Bernfeld es refereix

"[...] a una circunstancia que en teoría está fuera de discusión y sobre la cual todos coinciden, o sea que la enseñanza no es lo mismo que la educación y que, por consiguiente, la doctrina de la enseñanza, la didáctica, no es lo mismo que la pedagogía. Esta distinción resulta totalmente irrebatible, pero también totalmente olvidada".

S. Bernfeld (1975). Sísifo o los límites de la educación (p. 50).

En el camp de l'educació social, la tendència sembla afavorir la instal·lació d'un pensament didàctic del fer i no tant un plantejament pedagògic que afavoreixi el pensar.
I en aquesta lògica pedagògica, topem amb algunes de les aportacions de Bernfeld a la pràctica educativa, i que han representat punts de partida en el seu tractament en els apartats següents. Entre aquestes, la seva menció a la tasca educativa com a artifici humà i eina cultural que és. Bernfeld descarta la simple convivència humana com a cadena de transmissió de les construccions culturals, i les diferencia de les seves conseqüències. Aquesta diferenciació comporta que

"[...] para que éstas [las construcciones culturales] no desaparezcan con la generación que las posee, deben ser transmitidas mediante un proceso particular, la transmisión, y adquiridas mediante el trabajo específico del aprendizaje".

S. Bernfeld (1975). Sísifo o los límites de la educación (p. 117).

Per tant, el simple contacte amb les nocions culturals no significa la seva assimilació, sinó que requereix un treball de transmissió (per part de l'agent) i d'apropiació (per part del subjecte). Aquesta qüestió descarta, almenys, alguna de les idees centrades en el paper de l'educador com a model, i revesteix la funció educativa d'un propòsit, d'una finalitat, i no d'una mera tasca expositiva que s'assimili per contacte. La intencionalitat, per tant, dóna cobertura a l'acte educatiu.
Sísifo proposa una bastida pedagògica sobre la qual Bernfeld construeix una proposta de pràctica educativa que es concreta en els textos apareguts a El Psicoanálisis y la educación antiautoritaria. El recorregut per aquests textos ens resitua davant qüestions crucials de l'educació, davant els requeriments que l'esdevenir educatiu comporta i que, protegits per les promeses d'una educació merament tècnica o moral, semblen oblidats. La posició de l'educador i del subjecte de l'educació, l'exercici ètic de l'activitat educativa, l'autoritat tècnica de l'educador, els límits de l'educació (novament), o la paradoxa entre l'exigència d'allò social i l'interès particular i subjectiu de l'infant són alguns dels grans temes que, a l'hora d'una proposta de pràctica educativa i social, cal si més no considerar.
Les propostes de Bernfeld sobre això representen una proposta oberta a la reflexió, sense pretensió alliçonadora. I aquest to reposat, alhora que contundent, que es respira en els seus textos proporciona un aturar-se i pensar, un alt en el caos de la urgència i la immediatesa, i també un plantejament rigorós sobre els efectes que certes posicions educatives produeixen.
Davant d'aquests efectes, Bernfeld perfila un educador

"[...] que influya sobre cada uno de los niños o jóvenes individualmente considerados, se preocupe fundamentalmente por el individuo en particular y disponga de medios especiales para obtener una influencia determinada sobre cada individuo".

S. Bernfeld (1973). El psicoanálisis y la educación antiautoritaria (p. 78).

La particularitat, en la mesura que és tinguda en compte, representa una posició de l'educador que contempla la subjectivitat i que, per tant, traça una posició ètica de l'educador. Una ètica que considera el subjecte com un enigma, i que contradiu així els que el consideren com a transparent, que categoritzen els individus en funció de la procedència o la dificultat, i de la qual cosa ja ens hem ocupat en pàgines anteriors.
Aquesta posició de l'educador que Bernfeld (pp. 87-90) realça es fonamenta en la seva "autoridad técnica", una autoritat que no se sustenta en el "pedestal de la autoridad moral", sinó en la "autoridad del maestro que organiza los medios y abre el camino para el objetivo común", "[...] que se limita a mostrar las formas con que pueden conseguir sus propios objetivos". Així, Bernfeld (pp. 90-91) no és partidari d'una pedagogia basada en la "autoridad adquirida mediante el miedo", de la qual tan sols emana control i obtura l'acte educatiu; encara que tampoc en una "autoridad conseguida mediante el amor", que si bé opera canvis està sotmesa a situacions paradoxals i capritxoses dels actors, sinó que suggereix "la autoridad que obtiene el dirigente técnico", una cosa "asequible a todos los educadores y que puede aprenderse".
El saber, doncs, és una eina bàsica per a l'educador. Un saber que no necessita subdivisions minimitzadores del tipus "saber ser", "saber fer" o "saber estar". Un saber tècnic que requereix que l'educador tingui una posició ètica respecte del subjecte i respecte de la cultura.
2.1.2.Aichhorn: la connexió entre disciplines
Les aportacions d'August Aichhorn que intentarem esbossar provenen del seu text Juventud descarriada, una traducció poc afortunada marcada per l'època en què apareix a Espanya (1956), i el títol de la qual en alemany Verwahrloste Jungend s'aproxima més a Juventud desamparada. Ha aparegut, precisament, una edició renovada (febrer de 2006) ja amb el títol de Juventud desamparada, publicada per l'editorial Gedisa.
De tota manera, la seva contribució al treball amb nens i joves delinqüents representa un antecedent majúscul de les pràctiques actuals, si bé, com anirem veient, algunes de les seves consideracions (bé pel seu desconeixement, bé per les seves marques d'època) no semblen ser tingudes massa en compte. Una lectura actualitzada i rigorosa garanteix una anàlisi de certs punts de partida que doten el relat de l'experiència d'Aichhorn d'un valor afegit preat. Els seus interrogants constants, les seves recerques i les seves anàlisis sobre qüestions que, a simple vista, puguin semblar òbvies ens enfronten, als educadors d'avui, almenys a formular-nos algunes preguntes de les considerades innecessàries per solucionades. L'estudi d'Aichhorn ens demostra, tanmateix, que aquest exercici interrogador ha de ser perseverant. És, en definitiva, el motor educatiu. Unes paraules de María Zambrano, referides a l'absència de l'educador, deien:

"[...] no tener maestro es no tener a quién preguntar y, más hondamente todavía, no tener ante quién preguntarse".

M. Zambrano (2000). La vocación de maestro (p. 138).

Nosaltres afegim, seguint els pensaments d'Aichhorn, la necessitat que aquest educador es pregunti perquè emergeixi aquesta posició educativa, perquè el subjecte pugui preguntar i preguntar-se.
Previs a les paraules d'Aichhorn a Juventud desamparada volem rescatar, perquè els considerem molt interessants per a les pràctiques educatives, els aportaments que fan Sigmund Freud (en el prefaci original) i K. R. Eissler (en el prefaci a l'edició anglesa). Per la seva part, Freud, a més de la cèlebre aportació respecte de l'educació com a professió impossible, proposa una relació especial entre disciplines:

"El efecto de la educación es algo sui generis; no debe ser confundido con la influencia psicoanalítica, ni reemplazada por ella. El psicoanálisis, dentro del marco de la educación, puede ser considerado como un medio auxiliar de tratamiento del niño; pero no es un sustituto adecuado de aquélla. No solamente resulta imposible tal sustitución, en el terreno práctico, sino que tampoco es recomendable por razones teóricas."

A. Aichhorn (2006). Juventud desamparada (prefaci) (p. 24).

Una consideració valuosa que propugna una connexió recíproca d'aprenentatge mutu entre educació i psicoanàlisi, i que Aichhorn, al llarg del text, considera en singular deferència. Quant a Eissler (metge i filòsof), en una aproximació biogràfica a la figura d'Aichhorn després de la seva mort, en relata les recerques i recorreguts en el camp del treball amb nois que havien comès diferents crims i delictes. En una d'aquestes semblances, Eissler defineix la posició d'Aichhorn davant de les seves indagacions:

"El castigo, la segregación, el látigo, fueron aconsejados por algunos; amor, humanidad, comprensión, piedad y caridad, por otros. A Aichhorn no le satisfacían ninguna de estas tentativas."

A. Aichhorn (2006). Juventud desamparada (prefaci) (p. 28).

Les seves experiències a la Institució Oberhollabrunn, recollides a Juventud desamparada, ens apropen als intents de solució d'aquestes explicacions inicials.
El procés de socialització guia la finalitat del treball educatiu que desplega Aichhorn: "el fin de la educación es conducir al niño desde aquel estado asocial a uno social" (p. 34); si tenim en compte que el psicoanalista vienès treballa amb nens que han comès algun delicte, aquesta afirmació cobra més rellevància. I ho fa perquè Aichhorn parteix de la idea que tots els nens, al principi, són éssers associals. Per tant, l'horitzó educatiu és el mateix; canviaran les maneres de travessar el procés i el treball que cal dur a terme, però la meta no difereix en absolut de l'educació dels subjectes pretesament normalitzats en allò social. El garant i responsable d'aquest procés no és cap altre que l'educador. El seu treball, l'educatiu, estarà fonamentat en tres pilars (pp. 37-38):
a) La capacitat intuïtiva respecte a les dificultats que comporta l'acompliment del seu treball.
b) L'habilitat tècnica basada en el coneixement dels mecanismes psíquics.
c) El saber en la mesura que comporta considerar el valor dels factors econòmics, sociològics i culturals.
Aquest últim aspecte, precisament, Aichhorn el destaca per a alertar de la supervaloració de la significació de la psicologia en els processos educatius.
A tot això l'educador treballa en una institució i aquesta ha de comprendre un marc establert en unes condicions mínimes. Aichhorn és extremament contundent quant a aquests condicionants que aporten certes garanties al treball educatiu que s'hi pretengui dur a terme. Així, davant d'institucions de tall militar en què regni l'ordre meticulós dels interns (pàg. 132), es proposa un marc institucional en què el conflicte s'incorpori com a element i possibilitat de treball. D'altra banda,

"[...] hay un gran peligro en una Institución en la que la individualidad del niño no se desarrolle según las líneas más adecuadas a sus necesidades, sino que los reglamentos estén supeditados a los requerimientos administrativos reduciendo al niño a un mero interno con un número".

A. Aichhorn (2006). Juventud desamparada (p. 134).

Certament, el treball amb les particularitats del nen és més complex i ofereix més dificultats a l'educador que si es maneja amb l'homogeneïtat artificial que implica no tenir en compte aquesta individualitat. De la mateixa manera succeeix amb la importància que Aichhorn concedeix a les pertinences dels infants, a

"[...] tener un cajón, un armario, una caja o un sitio que nos pertenecía exclusivamente, y donde podíamos esconder nuestros secretos a nuestros padres, hermanos y hermanas, que podíamos ordenar, si queríamos, o dejar desarreglado, según nuestro deseo".

A. Aichhorn (2006). Juventud desamparada (p. 134).

Davant això ens trobem amb educadors que inspeccionen el racó més recòndit de l'habitació dels infants a la recerca d'una cosa que se sostregui a l'ordre imposat, amb educadors que pretenen portar el seu ordre (i el seu desordre) a tots els calaixos ordenats (i desordenats).
Darrere d'aquests ordres s'ubica l'intent de portar la uniformitat a tots els aspectes de les vides dels infants. En definitiva, la temptativa de no deixar espai al desordre vital sota la mirada atenta de l'educador. Sense oblidar que uniformitzar és homogeneïtzar, és a dir, fer més fàcil la nostra feina (o evitar la dificultat de la nostra feina). Al costat d'aquestes condicions materials, a Oberhollabrunn també es cuiden aspectes com el clima institucional, referit a l'ambient necessari perquè els objectius educatius trobin possibilitats. En aquest sentit, té un paper preponderant la posició de l'educador davant del treball amb infants que presenten algun tipus de dificultat social: fugir de la criminalització del subjecte; dirigir una mirada protectora a l'infant evadint la consideració que és a la societat a la qual cal protegir d'aquests nois; promoure un clima institucional de treball, interès i afecte, i procurar un respecte a la intimitat (p. 141 i següents).
Els ensenyaments d'August Aichhorn, al fil del seu treball en una institució creada per a nens i joves delinqüents, poden ser presos des d'una doble perspectiva: d'una banda, l'emergència de l'educació a un primer pla, la qual cosa fa retrocedir posicions reglamentaristes, culpabilitzadores i criminalitzadores; de l'altra, la possibilitat d'un treball interdisciplinari que no ofegui els propòsits educatius, i que faciliti i aporti elements d'anàlisi, de reflexió i doni compte dels temps necessaris perquè una part dels efectes educatius es produeixi.

2.2.Alguns elements crítics de la pràctica educativa

Una vegada oberta la lent panoràmica dels supòsits que ens acompanyen en els recorreguts de les pràctiques educatives, convé fer el pas de sotmetre aquestes qüestions a la lent que focalitza la pràctica educativa d'una manera més concreta. Aquest pas, sens dubte, és complex ja que interpel·la directament el fet que Rouzel assenyala com un exercici de "mettre en mots la pratique éducative" (1997, p. 18). És a dir, posar en paraules la pràctica educativa.
Aquest bloc de continguts se centrarà en aquest propòsit: referenciar la pràctica educativa a partir de l'anàlisi d'algunes de les paraules que acompanyen l'esdevenir de l'actuació dels educadors socials en els diferents escenaris socials i educatius. La selecció, possiblement com totes les seleccions, és arbitrària i respon a un doble criteri: l'actualitat (la utilització profusa de diversos dels termes exposats) i la seva relació directa i indirecta amb els elements que conformen un model d'acció socioeducativa, i que ja han estat referenciats anteriorment.
La dificultat més important rau en la seva classificació, o almenys en l'intent de sistematització. Alguns dels conceptes són utilitzats en pràctiques amb infantesa i adolescència, d'altres en el treball social i educatiu amb adults o amb joves. Tots ells, però, tenen connotacions suficients per a ser relacionats amb l'exercici de la pràctica educativa en el camp de l'educació social.
En aquest apartat es considera la relació i l'anàlisi de conceptes que conformen les pràctiques en educació social. L'objectiu és mapar aquestes pràctiques, contrastar alguns dels significants actuals i oferir algunes alternatives per a la reflexió.
Un propòsit que preveu la posada en escena dels elements d'un model d'acció socioeducativa, que convoquen a configurar les mirades de l'agent de l'educació social, de la noció de subjecte de l'educació, dels continguts educatius, culturals i socials que s'ofereixen, de les maneres com es transmeten, es traspassen i s'ensenyen i els temps i espais en els quals l'acció educativa es manifesta. En definitiva, aquestes paraules d'ús continu han de ser definides, contrastades, posades en acció perquè són deutores del model d'acció social i educativa que un proposa, amb tot el que això comporta. Tant és així, que el que també es manifesta és una posició ètica, un sentit marcat de la responsabilitat educativa.
Hem seleccionat, llavors, alguns d'aquests significants per sotmetre'ls a una certa lectura crítica, i hem procurat oferir alternatives que vagin conformant una pràctica educativa que prevegi posicions pedagògiques.
2.2.1.L'educació i l'atenció
Les pràctiques actuals en el camp de l'educació se supediten als encàrrecs socials que les regulacions legals plantegen. Aquests encàrrecs fan referència a l'atenció i l'educació com a eixos de les pràctiques socioeducatives. Diem referència perquè és tan sols una menció i, de vegades, difusa. Per això, la lectura d'aquest encàrrec social esdevé crucial per a definir les pràctiques d'educació social, ja que en depèn, en gran manera, la configuració d'un marc institucional que integri els supòsits legals d'atenció i educació dels subjectes amb qui s'ha de treballar.
Atendre representa oferir un lloc particular al subjecte, procurar les cures, atencions i consideracions que requereixi, i instaurar certs previs necessaris per a l'acció educativa; i, al seu torn, educar (tal com s'ha anat desenvolupant al llarg dels mòduls) implica establir vies d'accés i incorporació a la cultura d'època, orientant-se cap a la transmissió del patrimoni cultural, amb l'objectiu de possibilitar l'accés als vincles socials i culturals.
Si bé ambdues qüestions formen part de l'encàrrec social, tanmateix, l'actualitat mostra una tensió més que manifesta entre el component assistencial i l'educatiu. Aquesta tensió s'expressa a partir de les confusions que generen les lectures que de l'encàrrec social es plantegen en termes de supeditacions d'un component a un altre, d'ofec de les pretensions educatives en nom d'una cura més freqüent i millor de qüestions valorades com a prioritàries, i la introducció d'aspectes com la "contenció". Aquestes confusions a què ens referim se susciten entorn del lloc que ocupa l'educació, però també de la introducció de nous components emmascarats com d'atenció i d'educació. Així, doncs, i tal com ha anat quedant demostrat en els mòduls precedents, l'actualitat mostra una oposició clara entre models de control i models d'educació. Podríem afirmar, llavors, que una vegada s'aclareix si es tracta d'un model de pur control o d'un model educatiu, aquest implica uns previs en termes d'atenció social dels subjectes. Quan apareixen conceptes com la contenció, l'atenció perd el sentit, i apareix en primer terme el control social.
La llei 8/2002
Vegem un exemple d'aquestes consideracions respecte de les confusions en les pràctiques actuals entre educació, atenció i control.
La Llei 8/2002 legisla i regula una atenció especial als adolescents assenyalats amb "conductes d'alt risc social". Si bé fins ara hi havia una definició de protecció amb relació directa al paper de l'adult en aquest procés, en aquesta modificació legal s'aprecia una mirada diferent sobre la protecció. El preàmbul d'aquesta llei evidencia el següent:
"[...] l'entitat de protecció de persones menors ha d'atendre cada vegada més nois i noies adolescents i menys nens perquè hi ha menys abandonaments i més adopcions i perquè les persones adolescents, amb problemes familiars o sense, sovint són més conflictives i refractàries a l'aplicació de les mesures de protecció que necessiten per a la seva atenció i per a promoure el desenvolupament integral de la seva personalitat."
És a dir, davant adolescents refractaris a ser protegits (la casuística que assenyala la mateixa llei esmenta, entre d'altres, "la por, la desconfiança o la resistència freqüent davant les actuacions de protecció"), l'explicació se situa en el caràcter conflictiu i refractari dels nois i noies, que "rebutgen l'acolliment simple en família i l'internament en un centre". Les respostes, llavors, van ser serveis de primer acolliment i centres residencials d'estada limitada, encara que, malgrat elles:
"[...] l'experiència demostra que aquestes mesures de vegades són insuficients per a garantir la protecció adequada d'aquestes persones menors i és necessari que la llei prevegi la possibilitat de restringir o suprimir amb caràcter temporal les sortides d'aquestes persones menors dels centres d'internament en el qual es troben, per tal que l'entitat pública pugui dur a terme l'exercici de les seves funcions tutelars. En aquests supòsits, i a fi de facilitar la continuïtat de la intervenció tècnica, cal preveure l'existència de centres o unitats dotats de mesures de contenció que, mantenint el caràcter de centres oberts, afavoreixin l'efectivitat de l'acció de l'entitat protectora".
Hem volgut mantenir el text literal, malgrat la seva amplitud, perquè s'hi constata que el que hem assenyalat com a encàrrec social llisca, en termes d'acció protectora, cap a: restricció de sortides, vigilància, centres d'internament, mesures de contenció... A això hauríem d'afegir que la mateixa Llei 8/2002 assenyala la inclusió de "mesures educatives correctores" (art. 51) en resposta a l'incompliment de deures dels nois i noies. Finalment, cal ressenyar que són cada vegada més les institucions de protecció que tenen, entre el seu personal de serveis, vigilants i guardes de seguretat.
L'atenció, en termes de funció assistencial, hauria de poder preveure l'interès i la consideració per les cures dels subjectes atesos: atendre'ls no significa tan sols procurar-los alimentació o vestit, sinó oferir, instaurar uns de previs al treball educatiu i fer-se càrrec de cures que poden tenir o no implicació posterior en aquest treball. Ens convé aturar-nos aquí breument per a subratllar que el terme cures el llegim en clau d'empara i protecció. És a dir, més enllà de l'assenyalament inicial respecte a les cures pròpies de la supervivència de l'ésser humà, volem fer constar la necessitat de llegir-les també en termes d'un treball que permet el sosteniment del vincle social, que procura reconeixement i suport. En paraules de Zelmanovich:

"Así como los chicos no pueden procurarse solos el alimento cuando nacen, tampoco pueden procurarse solos los significados que, al tiempo que protegen, son un pasaporte a la cultura."

P. Zelmanovich (2003). Contra el desamparo. A I. Dussel y S. Finocchio (Comps.), Enseñar hoy. Una introducción a la educación en tiempos de crisis (p 55). Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Quant a l'encàrrec educatiu, el perill pot raure en la confusió que les cures i atencions satisfacin les aspiracions educatives de la pràctica. Es requereix, doncs, abordar la qüestió de l'educació proposant-la com un plus, és a dir, no tant en termes de contraposició a les cures sinó com un significant present també en les pràctiques. Per a això es requereix incloure el component educatiu de l'encàrrec social, fer-lo present com a acte intencional que és i procurar-ne l'exercici. Només així atorguem a la pràctica el valor social de l'empara i la presència de la responsabilitat en l'exercici de l'encàrrec.
2.2.2.La vida quotidiana
El constructe vida quotidiana s'aplica amb assiduïtat a la pràctica educativa en educació social. Sense ànim d'una exhaustivitat històrica respecte de quan s'utilitza per primera vegada, sí prenem la figura del psiquiatre Francesc Tosquelles com un dels precursors de la utilització del terme pedagogia de la vida quotidiana, de gran influència en el camp de l'educació especialitzada. Lin Grimaud en deixa constància:

"Tosquelles ha explicado de forma muy clara, muy viva, que lo cotidiano, tomado de manera terapéutica, permite muchas implicaciones en la relación con el otro y de la movilización de los procesos de desarrollo."

L. Grimaud (1998). Education thérapeutique. Pratiques institutionelles (p. 29). Toulouse: Érès.

Aquest plantejament, com hem comentat, va tenir un gran ressò en el desenvolupament de pràctiques institucionals en el camp de l'educació especialitzada (Guerau Múñoz). Ara bé, convé resituar-lo en l'actualitat. I, sobretot, quines són les lectures que d'aquest desenvolupament s'estan fent en l'actualitat. En les paraules de Grimaud sobre el plantejament de Tosquelles hi ha una mirada que ens interessa destacar: "lo cotidiano, tomado de manera terapéutica, repercute en la posibilidad de relación con el otro". És a dir, d'una banda, l'accent terapèutic i, de l'altra, allò quotidià com a mediador. Dos punts que, després d'anys de recorreguts institucionals i professionals, han de ser revisats en els contextos actuals.
La figura de l'educador social no és ja la figura de l'educador especialitzat de les dècades de 1970 i 1980. Les diferenciacions, fonamentalment, es basen en l'aspecte professionalitzador de la figura (formació, reconeixement social, polític i acadèmic) i en l'espectre de llocs, espais i serveis en els quals desplega la seva acció. Aquestes qüestions rellancen, també, a considerar l'actualitat d'alguns conceptes que, almenys fins ara, han estat puntals de la pràctica educativa en educació. En aquest cas, la vida quotidiana.
Ens fixarem, per tal d'exemplificar el canvi de fonament teòric, en tres aspectes relacionats directament amb una lectura que, tot i utilitzar el mateix terme, s'aparten de la idea de la vida quotidiana com un medi (el context institucional) i s'acaba convertint en un contingut d'aprenentatge: les tasques domèstiques, els hàbits i l'ordre. Els tres han estat referenciats entorn d'allò que s'entén com a vida quotidiana en el camp de l'educació social.
Tindrem en compte una aportació que se'n va fer, amb l'objectiu de visualitzar aquests aspectes en un marc pràctic concret. Ens referim a l'"Informe sobre els centres residencials d'acció educativa per a nens i adolescents" del síndic de greuges, datat el maig de 2003. En aquest informe es detallen diferents qüestions referides a la participació dels nens i nenes en les institucions, aspectes sobre les relacions amb les seves famílies o assumptes relacionats amb la seva privacitat i intimitat. Però la qüestió que aquí volíem ressenyar, a tall d'exemple, se centra en "la vida quotidiana com a articuladora de les pràctiques" (almenys en una lectura de com s'entén). Quins efectes pot produir aquesta premissa?
Vegem algunes dades presentades en aquest informe:

  • El 82% dels centres estudiats manifesta la participació dels nens i nenes en la neteja de les habitacions.

  • El 56% que els nens col·laboren en la neteja dels lavabos.

  • El 63% ho fa respecte de la neteja de les zones comunes.

  • El 44% dels centres expressa que els nens col·laboren en el rentat de la roba.

  • També el 44% ho exposa amb relació a planxar la roba.

  • El 29% respecte de cuinar.

  • El 47% sobre comprar.

  • Un 96% dels centres diu que els nens i nenes paren i desparen la taula a l'hora dels àpats.

  • El 91% manifesta la participació dels nens a l'hora d'ordenar la roba pròpia.

Si bé poden semblar percentatges molt alts, el sorprenent són les conclusions que aporta l'informe (2003, p. 91):

"[...] la impressió és que encara hi ha molta feina encarregada al personal de servei. Això pot sorprendre a primera vista i semblar massa educatiu. En aquest sentit, creiem que s'han de tenir en compte diversos factors: com a més probables assenyalem la infraestructura de bastants centres, molt allunyada dels habitatges normals; la mida dels centres, molts d'ells amb més de vint places, que fa difícil incorporar els nois i noies en aquestes tasques; les proporcions educadors-nois, que sovint no permeten disposar del temps ni de l'espai personal que requereix aquesta incorporació; en un context més macro que és possible que no ens pertoqui analitzar, però que pensem que afecta també els nois i noies en centres, tal com passa també en algunes famílies, s'endevina una certa sobreprotecció dels adults responsables respecte a les tasques de casa. Aquest tractament fa que sovint semblin persones més dependents del que en realitat són. El cert és que, si sembla poc educatiu per a la seva autonomia i l'aprenentatge de les responsabilitats domèstiques, ho és menys encara per als nens i adolescents en centres residencials, als quals es demanarà, desgraciadament, que siguin autònoms més aviat que els altres."

Com es pot comprovar en la citació de l'informe, la proposta per a augmentar l'autonomia dels subjectes consisteix en "més feines domèstiques". És a dir, que el plantejament que se sosté és que a aquells que han estat desprotegits, desatesos, se'ls demani "més autonomia" fonamentada en les tasques que es desprenen de l'atenció domèstica. I diem sorprenent perquè al principi de la citació es pot constatar que "la impressió és que encara hi ha molta feina encarregada al personal de servei".
El lloc que certs models d'educació social atorguen als plantejaments basats en la compensació, la integralitat i la immersió en la vida quotidiana fan difícil la superació d'una educació social compensatòria, marginal i carencial per a ancorar-la en propòsits de transmissió cultural, d'adquisició de sabers i d'establiment de vincles socials. Així mateix, la utilització constant de conceptes relatius als dèficits i les manques se situa entorn de la consideració d'una educació específica per a una població minoritzada i categoritzada, la qual cosa accentua una proposta per a aquesta separada dels camins del saber i la cultura.
En aquest sentit, aquests models impulsen el plantejament d'una educació social orientada principalment cap a l'ajuda, en què les directrius pedagògiques s'acaben diluint en propostes de caràcter assistencial. Sota aquestes qüestions s'entreveu una certa concepció espontaneista de l'educació basada en la convivència, en el mer contacte institucional. En les exposicions fetes sobre els plantejaments de Bernfeld i Aichhorn, aquests consideraven que aquesta qüestió no és suficient per a parlar d'educació a les institucions. En efecte, l'educació perd, llavors, aquest plus de plataforma de llançament cap al món a partir de l'accés i l'adquisició de béns culturals.
Una consideració a part, en termes encara més concrets, s'obre entorn del tractament de l'ordre en un context institucional. Reprenguem per un moment el text d'Aichhorn (Juventud desamparada) quan es refereix a l'ordre d'aquelles coses que pertanyen als adolescents de la institució que dirigeix. L'autor ho descriu com l'intent de traspassar l'ordre de l'educador al de les pertinences de l'adolescent.
En aquest sentit, és necessari rescatar l'aportació de Derrida entorn de la seva lectura de l'ordre. L'aproximació al concepte en l'obra Derrida s'efectua a partir de l'arxiu i, més concretament, de l'exerg (1) . L'exerg, doncs, és la "primera figura d'un arxiu" i és "a la vegada instituïdora i conservadora" (Derrida, 1997, p. 15). L'ordre derridià articula, doncs, un doble sentit, el seqüencial i el del mandat. Aquests són els sentits que volem atorgar quan indiquem el treball per a mantenir l'ordre mitjançant l'ordre en la institució descrita per Aichhorn.
És important fixar-se en com en algunes institucions els educadors s'erigeixen en vigilants de l'ordre dels armaris i les habitacions dels nens (per exemple), mentre que el despatx dels mateixos professionals és un despropòsit impressionant. Així ho expliquen els educadors de l'Equip Norai:

"Por ejemplo, si nuestra intención es que los niños se responsabilicen de mantener un orden en su habitación y éste lo organizamos en función de turnos estrictos, lo que al final se produce es el aburrimiento hacia esa tarea y la reticencia a colaborar en cualquier otra propia de la casa. En cambio, si decidimos trabajar este aspecto desde otros parámetros, en este caso refiriéndonos a la responsabilidad del adulto, los niños colaboran y acaban por responsabilizarse de ese orden.

[...] antes de elaborar una batería de estrategias para solucionar el problema que hubiere (el desorden), es mucho más operativo y preceptivo pensar qué signfica el desorden, cómo trabajamos en la organización y el orden y qué valor cobran esos conceptos en la residencia, tanto para los niños como para los educadores. A título anecdótico, a nosotros nos sirvió mucho observar y analizar el orden-desorden del propio despacho de los educadores. En ese momento la exigencia es otra y, por lo tanto, las estrategias educativas también."

Equip Norai (2007). La inquietud al servicio de la educación. La Residencia Infantil Norai y sus apuestas pedagógicas (pp. 17-18).

I, per acabar, una proposició. Hem vist, al llarg del que s'ha exposat, propostes que es fonamenten en la construcció d'una "vida quotidiana" considerada com a camp "pedagògic d'intervenció". Aquest constructe s'erigeix com a nucli del model en el qual se sustenten moltes de les institucions i serveis actuals d'educació social. I que, sota les recerques d'una pretesa "autonomia" social dels subjectes i mitjançant el treball "educatiu" dels hàbits situen els subjectes en un mer espai domèstic que, en realitat, és inexistent. En efecte, l'espai institucional, en aquestes concepcions, és un espai públic de control.
Davant d'això, proposem un nucli teòric fort: el vincle educatiu com a eix d'un model d'educació. Un model en què les accions educatives tinguin en compte el marc domèstic (entès com a espai de privacitat) però ampliïn la seva mira a l'espai social, en què es proposin continguts culturals valuosos que permetin al subjecte armar plataformes, i en què els recorreguts institucionals operin com a obertures socials i culturals a l'entorn ampli real i virtual.
2.2.3.De la norma i la normativa
Els marcs institucionals, també els educatius, són enquadraments normatius en què s'estableixen diferents relacions socials. Seria impensable una institució sense les mínimes normes, sense construccions normatives que reglessin i regulessin algunes d'aquestes relacions. Certs enquadraments normatius estan escrits, d'altres circulen d'una manera implícita (i fins i tot subterrània) en el mateix funcionament de les institucions. Per tant, les normes cobren gran valor en el treball que es dugui a terme dins de les institucions. Obviar-ho, doncs, dificulta una anàlisi institucional que ens permeti considerar la norma com a alguna cosa de l'ordre de l'instituït, però també amb capacitat instituïdora.
La mateixa paraula norma ens remet a dues accepcions (Frigerio i Poggi). D'una banda, a regla, llei i prescripció. De l'altra, a un model al qual s'ajusta una fabricació. Accepcions interessants si comencem ja a introduir-nos en el camp de les pràctiques educatives. Si bé la primera accepció és la que podríem considerar amb certa dimensió educativa, ens podríem atrevir a dir que és la segona (el model de fabricació) la que s'acaba imposant. En dirigir la mirada cap a les institucions educatives en les seves relacions amb les normes, podem veure que les més invocades, en la majoria de casos, no són precisament les que remeten a una dimensió educativa.
I aquí és on es produeix el pas "de la norma a la norma única" en les pràctiques educatives. Una mena de conversió en què tant agent com subjecte de l'educació suporten els efectes aclaparadors d'un ús homogeni i homogeneïtzador de les normes.
Quins són aquests efectes? Primer assenyalem-ne alguns amb relació a l'agent de l'educació. I donem suport a aquesta qüestió en unes paraules sentides en el transcurs d'una reunió d'equip d'educadors socials:

"– L'Ismael ha arribat tard aquesta setmana tres dies. La normativa és clara: si un nen se salta olímpicament l'horari tantes vegades, ha de ser castigat. A més, els altres nens faran el mateix, ja sabem que l'Ismael és un líder nat. Això se'ns escaparà de les mans. Arribar tantes vegades tard de l'escola és motiu de sanció. Aquí cal arribar a una hora.

– T'ha dit l'Ismael perquè arriba tard? –pregunta una educadora.

– Això ara no importa. El que importa és el fet. Jo només ho dic perquè després pot ser molt tard per a rectificar. Si no li parem els peus ara, després serà difícil.

– No ho sé, però no estaria de més preguntar a l'Ismael perquè arriba tard, si hi ha algun motiu.

– Feu el que vulgueu, però us arrisqueu que us expliqui una mentida i us la cregueu."

Finalment, l'educadora ho va preguntar a l'Ismael. I aquest li va respondre sorprès que, un dia, després de l'escola, havia acompanyat un amic seu a tornar un llibre a la biblioteca del barri. Com que el seu amic s'hi quedava una estona, ell va decidir quedar-s'hi també. Ara, cada vegada que el seu amic va a la biblioteca, ell l'hi acompanya i es queda a llegir. Li pregunta a l'educadora si el deixaran fer-se soci.
En efecte, no entrarem en si és necessària una normativa exhaustiva en totes les institucions, que reguli cada vegada més coses. Encara que, sens dubte, convé reflexionar sobre l'aplicació directa de les normes, d'una manera homogènia, sense contemplacions, pel que pugui passar o per la sospita del que el subjecte és capaç.
Per tant, un primer efecte es refereix a l'anul·lació de la funció educativa. Un agent preocupat per un ús únic de la norma i que basa el seu treball educatiu tan sols en el compliment exhaustiu de les normatives (la majoria de vegades sense reflexionar-les, posar-les en dubte o ni tan sols interrogant-se'n sobre la importància) no està ocupat (o poc temps li queda) en els continguts de la transmissió educativa. Perquè aquesta preocupació que comentava no està referida a la transmissió de la norma com a reguladora de la convivència o com a pauta cultural de circulació social, sinó com a "norma per si mateixa". Apareix un educador com a mer aplicador de sancions davant respostes no convingudes en el paraigua normatiu. Però també, en la lògica del "control a dues bandes" (Tizio), apareix l'educador com a aplicador de protocols en les seves actuacions: un únic model de documentació amb unes directrius molt marcades, protocols d'observació que dirigeixen les mirades cap a qüestions previstes, projectes educatius que assenyalen pocs objectius exclusivament educatius, informes semestrals amb ítems ja traçats sobre el que s'ha d'avaluar, o més clarament, el treball de lectura crítica aportat en el mòdul "El control social" sobre el SAVRY...
Ens trobem, així, amb un educador que actua com a garant de la norma única, en què el protocol apareix com l'eina perfecta per a exercir aquest control: d'una banda, el control sobre el subjecte i els seus moviments; d'una altra banda, un educador sense capacitat de decisió, és a dir, controlat en els seus moviments.
Referent al subjecte de l'educació, els efectes de l'homogeneïtzació normativa impliquen, d'una banda, l'esborrament de les particularitats que tot treball educatiu ha de tenir en compte. La particularitat del subjecte es dilueix i passa a ser considerat com a objecte d'aplicació de sancions. De la mateixa manera, el subjecte en aquest tipus de pràctiques apareix com a obturat per la certesa, en què la incertesa educativa desapareix per a ser ocupada per certeses normatives garantides pel "fer" de l'educador. Aquestes dues qüestions operen com a "aixafament del subjecte", assetjat pel compliment automàtic d'unes normes que no han estat transmeses.
De quina manera es pot dur a terme aquest "aixafament del subjecte" (en termes de possibilitats educatives)?:

"En Felip té 16 anys. Canviarà d'institució de protecció a causa de la seva edat, ja que on ara es troba l'edat límit de permanència és els 14 anys. Fa dos que hauria d'haver estat traslladat, però s'ha optat per esperar a acabar l'educació obligatòria al centre d'ensenyament en el qual ha fet tota l'etapa secundària. Arribat el moment del trasllat, l'acompanya el seu tutor amb la intenció que la seva incorporació sigui progressiva. Avui és la seva primera visita al centre nou, per conèixer els educadors que treballaran amb ell els pròxims anys, i també alguns dels seus companys nous. Tenen els nervis a flor de pell, tant el noi com l'educador. La primera trobada amb la nova institució que l'ha d'acollir es produeix de la manera següent:

–Bon dia, Felip. Benvingut a aquest centre –primeres paraules d'un director seriós–. Deixarem les coses clares des d'un principi. No et conec, per tant no sé quin mal geni gastes. Però porto molts anys en això i sé que el millor és advertir-te des del principi.

El director obre un calaix de la taula del despatx i hi diposita a sobre un volum considerable de pàgines enquadernades en espiral. El bloc deu tenir unes 60 o 70 pàgines, aproximadament. A la portada es pot veure amb claredat, en lletres molt grans, Reglament de Règim Intern (RRI). L'apropa al Felip.

–Això per a nosaltres és la bíblia. Aquí trobaràs tot el que està prohibit en aquest centre. És una manera molt senzilla de saber què et toca fer i què no. No significa que desconfiem de tu, tan sols que «qui avisa no és traïdor»."

La norma, en aquest cas, per davant: per a prevenir ("per si de cas..."), per a alertar ("qui avisa..."), per a deixar ben clar en què consisteix el model de treball establert ("això és la bíblia")... La pretensió que la sola existència d'un "manual de bona conducta" comporti l'"obediència" del subjecte, a més de l'aixafament de les possibilitats d'un treball educatiu ja assenyalat, converteix l'agent en un mer vigilant del compliment estricte, sense deixar espais per a l'acció social i educativa (en termes de transmissió, oferta o traspàs).
Això tan sols promou unes pràctiques que converteixen les pautes culturals d'una època en la repetició irracional d'hàbits, en què les tasques organitzatives i organitzadores esborren les tasques d'aprenentatge, en què els temps del subjecte que han de ser ocupats per valors culturals són ocupats pel compliment de regles o per altres tasques que tenen poc a veure, o res, amb el treball educatiu.
Una llista (incompleta) de moltes escenes en què es produeixen situacions per a poder pensar sobre si responen a un model educatiu o bé estan sostingudes en altres lògiques. Totes aquestes qüestions formen part de les dinàmiques institucionals actuals, s'utilitzen amb molta assiduïtat, apareixen en multitud de documents organitzadors de les pràctiques (ja sigui amb infants, adolescents, joves o adults):

  • Molts educadors darrere (literalment) de nens i nenes perquè (després de gaudir del menjar) es rentin les dents. Crits, amenaces, persecucions... Finalment, la majoria dels nens es renten les dents (més o menys). Nombre d'educadors que es renten les dents en aquell moment (després de gaudir del mateix menjar): zero. Per què? Estan ocupats perquè se les rentin els nens. Nombre de nens que sense que l'educador els digui res es renten les dents després de menjar: zero. On és realment el treball de l'educador? "Fer" que els nens i nenes es rentin les dents o "ensenyar-los" en què consisteix, com ho han de fer, per què... I el fet de fer-ho no rau a actuar com un model, sinó partint de la credibilitat i la confiança que representa manar fer alguna cosa quan un no està disposat a fer-la.

  • Una nena de quatre anys que empunya una escombra molt més gran que ella escombra una sala i un educador al seu costat li parla de la importància de mantenir la sala neta, que sigui l'última vegada que intenti "escapolir-se" quan li toca el servei de neteja...

  • Un jove de dinou anys sense feina i sense la documentació corresponent que l'habilita com a "estranger resident" en una entrevista amb un educador social que treballa en el camp de la inserció laboral: "l'única manera de sortir endavant en la teva situació és trobar una feina i un pis de lloguer. No pots continuar així, has de ser autònom i independent en la teva vida". Una pregunta apareix entorn d'aquesta "recomanació": quants joves de dinou anys (o més, podríem ampliar) són "autònoms" i "independents"? Quants tenen una feina que els ho permeti? I un pis de lloguer?

  • Etc.

Per a poder obrir el ventall de possibilitats de la incorporació de la norma en les pràctiques educatives, se'n pot assenyalar el contingut, ja que aquest inclou diferents elements, segons proposen Frigerio i Poggi: les "prescripcions", ja que la norma assenyala alguna cosa que serà sol·licitada, requerida i exigida; les "prohibicions", ja que remeten a allò explícitament inclòs en la norma com a no permès i, en conseqüència, sancionable; les "zones grises", els fets i accions que no estan clarament prescrits o prohibits per la norma i que ocasionen confusions o dubtes, i les "omissions", en el sentit d'indicar els espais que deixa buits l'ordre normatiu i les accions que s'absté de reglamentar. L'articulació de tots aquests elements determinarà el cos normatiu. Un cos normatiu en què la norma també deixa certs espais de llibertat; espais susceptibles d'interpretació, d'acció, creació i invenció. L'ús que es faci d'aquests espais assenyalarà diferents maneres d'entendre la institució i la feina que s'hi duu a terme respecte de la norma (Frigerio i Poggi):

  • Institucions que ignoren aquests espais, en què el cos normatiu tanca tota possible iniciativa.

  • Institucions en què aquests espais s'usen per a innovar, però amb cert temor, per la qual cosa, en certa manera, s'estableixen com a llocs tancats en els quals una cosa nova ocorre però la lectura que se'n fa és la d'una transgressió puntual sense ànim que això operi com a motor de canvi en les pràctiques.

  • Institucions en les quals aquests espais no sotmesos a la regla generen una incertesa intolerable. Són institucions que no s'autoritzen a cap lectura de la norma, en què la interpretació i la decisió són obturades per normes internes, moltes vegades no escrites.

  • Institucions que reconeixen en aquests espais de llibertat la possibilitat d'iniciativa, en què les normes apareixen com una cosa que permet exploracions, trajectes diferents i capacitat d'invenció.

Si partim d'una consideració de la norma que contingui aquestes últimes qüestions, podem apostar per una pràctica educativa que no estarà sotmesa únicament i exclusivament a la normativa imperant.
Vistes aquestes qüestions pot semblar que defensem una institució sense normes. Tanmateix, no és així. Les normes són importants si s'utilitzen amb valentia, no com un escut que justifiqui accions, funcionaments o pràctiques, que arriben a ser catalogats com a educatius o, fins i tot, com a professionals. Una valentia que situa l'educador amb capacitat per a educar amb aquesta norma, però també amb els espais de llibertat que comporta; un educador que assumeix la seva representació cultural del món sense necessitat de justificar-se a si mateix, i que assumeix la seva responsabilitat adulta envers l'infant. No és, doncs, un laissez faire, sinó la tendència a no convertir el cos normatiu de la institució en el tancament a tota iniciativa, a no intentar reglamentar tots els espais i tots els temps que conformen una pràctica educativa.
El que hem anomenat la norma única esborra, precisament, alguns dels aspectes que conté la mateixa norma: el detall, la sorpresa i l'enigma. Elements clau per a un treball educatiu que es consideri com a tal.
Per acabar m'agradaria fer-vos partícips d'una pregunta que mereixeria ocupar un lloc destacat en un possible manual per a desarmar un educador davant de la norma: "per què aquest ho pot fer i jo no?". Aquesta interrogació apel·la a una norma sense sentit i prové d'una situació que ens acompanya (Equip Norai, 2007, pp. 39-40) ja fa algun temps. Aquesta pregunta me la va fer un adolescent sotmès al pes aclaparador d'una norma no escrita que determinava els matins d'una institució educativa: "tots els matins tots els nens s'han d'emportar tots els entrepans de la mateixa mida i amb el mateix embotit per a l'esmorzar a l'escola". "Tot i mateix" és la norma única, que obtura eleccions i posicionaments. La decisió de l'adolescent sotmès al compliment automàtic és la d'agafar l'entrepà i llençar-lo a la sortida de la institució, a més d'optar per dir-ho a l'educador. Alguna cosa semblant a "tu continua amb la teva norma ridícula que jo m'encarregaré de fer-te'n veure la ineficàcia". Evidentment, el seu acte opera com a efecte dòmino, i altres nens opten per fer seu el "per què aquest ho pot fer i jo no?". Apareix un tret del terme tan temut pels educadors: el descontrol.
Recollim aquí, en el mateix sentit que l'expressat, unes paraules d'un treball que va elaborar el Grup d'Investigació en Psicoanàlisi i Pedagogia que portava per títol "Deletrear lo particular: el vínculo educativo y las normas" (El Niño, 9, maig de 2001) presentat en una jornada titulada "Detrás de las normas, el detalle":

"El fantasma del descontrol hace su aparición y se recurre a la norma como supuesto garante. Pero cuando los educadores pueden hacer la prueba, cuando pueden entender la norma en función del detalle como tributaria de una lógica y no del capricho, el trabajo educativo da un salto de calidad: algo del orden de la subjetivización aparece en esos niños «difíciles» que pueden encontrar por esa vía un lugar en el Otro".

Si la norma opera sense diluir la particularitat del subjecte, sense el seu esborrament, i dóna valor al detall i a allò heterogeni, el que acaba apareixent és la possibilitat de transmissió i el valor de la paraula particular. La norma així entesa té efecte de facilitació en el llaç social.
Reprenguem l'últim exemple sobre l'esmorzar (Equip Norai, 2007) per observar com acaba la situació plantejada. Aquest equip d'educadors opta, llavors, per pensar de quina manera poden donar valor a la paraula manifestada pels nens (ratificada pels fets de cada matí). El primer pas comporta reflexionar sobre el perquè obliguen tots els nens a emportar-se la mateixa mida d'entrepà i del mateix embotit. La resposta costa a arribar, no van al gra i sorgeixen frases del tipus "els nens han d'esmorzar correctament tots els dies", "és la nostra responsabilitat i cal obligar-los, al principi segur que costa, però després...". Finalment, sorgeix el "perquè" d'una manera fugaç: "és el més fàcil, el més còmode, ja que al matí tot són presses, són molts nens..., així que un obre la barra de pa sencera, hi suca el tomàquet, hi posa un rajolí d'oli i l'omple de xoriço, talla la barra a parts iguals i les embolica".
Aquest era, per fi: la norma s'inventa per una distorsió organitzativa; falta temps, impera la comoditat. La finalitat és que els nens s'emportin l'entrepà, que se'l mengin o el llencin sembla ser secundari. Per tant, el que es posa en marxa posteriorment, després de detectar el que realment succeeix, és pensar en altres possibilitats. I, sens dubte, n'hi ha. Aquest equip d'educadors socials va optar per una opció en una doble direcció: d'una banda, procurar que cada nen mostrés les seves preferències per l'esmorzar que li venia més de gust dins de l'oferta de què disposava la institució (galetes, entrepans de diferents embotits, fruita...), fins i tot la nit anterior un educador preguntava a cada nen de què voldria l'entrepà, així al matí següent i amb una simple llista l'educador encarregat de fer els entrepans podia preguntar la mida i anar-los fent; d'una altra banda, es va començar a habilitar maneres de "desestressar" els matins, establir temps més calmats, eliminar tasques prescindibles, aixecar als nens amb més tranquil·litat, permetre trànsits diferents... Els nens esmorzen tots els dies, coses diferents i, a més, en un ambient molt més propici per a la xerrada, la relació i la convivència.
2.2.4.Homogeneïtzació de la pràctica
Tal com determina Philippe Meirieu (1998) sobre una qüestió com l'autonomia dels individus, en l'actualitat hi ha paraules, conceptes que, d'una manera sospitosa, gaudeixen d'un consens generalitzat. És a dir, conceptes que s'utilitzen a tall de comodí i que rarament són sotmesos a un procés crític de reflexió i d'anàlisi.
Pot ser que l'atenció individualitzada en sigui un. A moltes parcel·les del treball social i educatiu el seu ús massiu ha representat córrer el risc de, d'una banda, potenciar un significat comú d'alta acceptació però que no preveu les seves pròpies paradoxes d'implementació i, d'una altra banda, construir un cert estat de confusió entorn de què és i de què significa en el camp d'aplicació pràctica que estem desenvolupant.
Un exemple del primer cas fa referència a la mateixa paradoxa que preveu l'atenció individualitzada com a concepte: en la majoria de les situacions que es produeixen en les pràctiques educatives i socials, el treball que cal fer parteix d'un grup de persones. És a dir, l'encàrrec pot ser treballar d'una manera individualitzada a partir del grup. Aquesta paradoxa és intrínseca a la mateixa pràctica educativa i social. Així, doncs, considerar-la pot donar elements per a veure com des de la pràctica professional és possible treballar amb la particularitat que comporta cada individu dins de la complexitat de l'atenció grupal.
La profusió d'una certa tendència a ofertes homogeneïtzadores i protocolaritzades que es produeix en el camp de l'educació social prové d'una determinada manera d'entendre la pràctica, en què cobren una rellevància especial les interminables llistes de factors de risc, de caracteritzacions de la població que s'atén, de categoritzacions en funció de característiques personals, socials, culturals i econòmiques, i, sobretot, de basar l'acció social en models fonaments en les relacions causa-efecte, el control i la classificació poblacional.
Observem aquestes qüestions a partir de dos exemples.
Exemple 1
L'Antoni i la Carla tenen nou anys, ambdós tenen moltes dificultats amb la lectura. La seva mestra, ja que assisteixen a la mateixa aula, es reuneix amb l'educadora que fa les vegades de tutora al centre d'acolliment on viuen l'Antoni i la Carla. Li mostra la seva preocupació i la commina a treballar conjuntament perquè els nens millorin en l'aprenentatge de la lectura. La mestra li planteja la necessitat de fer un treball individual que prevegi pràctiques de lectura, comprensió oral i escrita i cal·ligrafia. L'educadora passa directament a l'acció. Possiblement, massa "directament", ja que, certament, fa un treball individual amb cada nen però opta per buscar uns materials didàctics específics per a aquells que tenen dificultats amb la lectoescriptura.
Els nens treballen en espais i temps diferents, sempre amb la presència de l'educadora i amb els mateixos materials específics. Els resultats són molt diferents: la Carla, amb el pas dels mesos, fa un avenç molt considerable, sobretot en l'escriptura i en la facilitat de la lectura. En canvi, a l'Antoni li continua costant molt qualsevol tasca relacionada amb el tema.
Què ha passat? La Carla i l'Antoni són nens, ambdós tenen nou anys, van a la mateixa escola, van a la mateixa aula, tenen dificultats escolars semblants, viuen al mateix centre d'acolliment i tenen la mateixa tutora. Però són diferents: aprenen de maneres diferents, els agraden coses diferents, juguen a coses diferents, es relacionen amb la lectura de maneres diferents i fan atenció de manera diferent.
Tenir en compte aquestes qüestions fa que l'Antoni i la Carla iniciïn un treball diferenciat, que no s'explica per les seves característiques circumstancials o per les explicacions que els professionals facin d'aquestes característiques, sinó que com que es tenen en compte les seves particularitats, l'oferta es pot presentar de dues maneres diferents. L'objectiu pot ser el mateix, la manera de treballar per a aconseguir-ho requereix veure que la Carla i l'Antoni hi arribaran per recorreguts singulars.
Exemple 2
L'Albert i la Susanna són dos educadors socials que treballen amb adolescents en un centre obert d'un barri d'una gran ciutat. La seva feina es desenvolupa en el marc d'un projecte més ampli que incorpora propostes de les àrees de joventut, serveis socials i cultura d'un ajuntament. D'entre les activitats, tallers i accions que suggereixen i programen, n'hi ha una que exemplifica d'una manera molt interessant el que s'ha exposat sobre el treball grupal.
L'Albert i la Susanna han projectat oferir als nois i noies d'entre catorze i setze anys amb què treballen un recorregut virtual per la història del seu barri. Per a això, els proposen dues activitats molt específiques: d'una banda, que els adolescents busquin i aportin fotografies seves, dels seus familiars, dels seus amics en el context del barri (fotos antigues de quan els seus pares van començar a viure al barri, d'ells quan eren petits, etc.); i, d'una altra banda, els donen una càmera de fotos a cadascun i els ofereixen la possibilitat de fotografiar el barri en l'actualitat, els parcs, els blocs de pisos, els habitants, el que ells vulguin.
Sens dubte, l'activitat s'ofereix d'una manera grupal, però l'Albert i la Susanna tenen en compte que no busquen una resposta homogènia. Per a ells no es tracta d'aconseguir un producte uniforme perquè els adolescents tinguin en consideració i coneguin el barri. Saben de sobres que aquesta consideració i aquest coneixement ja el tenen. La clau és que saben que cada noi, que cada noia té un visió particular i aquesta és la que els interessa fer emergir. La proposta de treball i l'oferta cultural és la mateixa per a tots els adolescents, però acceptar la particularitat de cada mirada, no tan sols en la producció final, sinó també en l'oferiment i en el desenvolupament de l'activitat, permet fer un lloc a la particularitat dels nois i de les noies més enllà de les seves característiques personals, socials o culturals.
En ambdós exemples es pot detectar que l'atenció individualitzada representa una presa de posició: una posició ètica respecte del subjecte de l'educació social. Recuperem també un dels exemples de mòduls anteriors com a mostra de l'aplicació de protocols (per exemple, el SAVRY). Si a cada individu li apliquem el mateix protocol, allà no hi ha subjecte, perquè el que realment es manifesta és una lògica d'homogeneïtzació, no d'atendre particularitats o prendre-les en un sentit de promoció o incentivació d'interessos culturals.
Tant en el treball individual com en el treball grupal està en joc l'orientació individualitzada de l'acció educativa. Aquesta consideració garanteix assumir la particularitat de cadascun dels individus amb qui es treballa: representa incorporar-la al treball quotidià com a part fonamental. Més enllà, doncs, de les diferents funcions que un professional duu a terme en el marc de les pràctiques professionals, l'atenció individualitzada incorpora un matís transversal.
Així, en el treball grupal també es pot considerar la particularitat de cada subjecte. Aquest aspecte es manifesta de maneres molt clares analitzant pràctiques grupals en les quals hi ha una oferta d'adquisició de béns culturals (com en l'exemple 2).
De la mateixa manera, el treball per grups facilita l'acostament de l'educador a la realització de propostes més adequades, ja sigui per edats o bé per interessos. De cap manera, el treball per grups s'ha de plantejar en termes d'agrupament homogeneïtzador de l'estil apuntat en l'anterior apartat ("tots el mateix"). L'oferta educativa, com es veurà en el mòdul següent, és sempre particular. No obstant això, les maneres de presentar aquesta oferta, de vincular-la a un treball en comú o bé de promoure-la, pot preveure la possibilitat d'un treball grupal.
2.2.5.Espai públic i espai privat
Una de les paradoxes del treball educatiu fa referència a la consideració dels llocs en els quals es mou el professional de l'educació social. Sobretot en el desenvolupament de les seves funcions en marcs institucionals que requereixen la seva presència les 24 hores del dia els 365 dies de l'any (ens referim a centres residencials d'infantesa, d'adolescència, a centres juvenils de justícia, a serveis residencials per a adults, etc.). I diem paradoxa perquè s'ha de tenir en compte que aquestes institucions són un espai públic, ja que pertanyen a xarxes públiques (malgrat que n'hi hagi de caràcter privat, el circuit i la xarxa són públics) i s'hi desenvolupen les pràctiques professionals d'uns treballadors (entre ells els educadors i les educadores socials); encara que també s'ubiquen les vides privades dels individus que s'atén. És a dir, un lloc públic on es desenvolupa una vida privada.
Considerar aquesta paradoxa esdevé crucial en parlar de models d'acció socioeducativa, ja que comporta tenir en compte els espais i els temps de les propostes educatives, a més de decidir què ha d'escapar de la mirada del professional que hi treballa perquè l'esfera privada de l'individu no passi a formar part de l'esfera pública de la institució. Sens dubte, un aspecte complex.
Ara bé, tal com ja va assenyalar Goffman, la privacitat és una forma de ritual social. I aquesta privacitat és un dels elements fonamentals per a la construcció de la intimitat. D'aquesta manera, la pràctica en educació social ha de procurar un treball sobre aquesta paradoxa. Els espais privats dels subjectes que s'atenen han de ser això, privats de la presència constant del professional.
Si partim del supòsit que un educador social no està educant les 24 hores del dia, aquest professional ha d'anar establint les articulacions possibles de la seva presència i de la seva absència en l'escena educativa. És a dir, quins moments han de ser íntims del subjecte, dedicats a les "seves" coses, sense la interferència d'un altre no buscat ni requerit. L'absència, en segons quins moments, és necessària per a donar valor a la presència. Si un sempre hi és no necessita ser requerit quan se'l necessita.
De la mateixa manera,

"[...] los espacios sociales o comunitarios, entendidos como los espacios donde se realiza transmisión, se caracterizan por la multiplicidad de ámbitos. Es en la circulación por lugares socialmente diferenciados donde el sujeto se socializa, adquiere valor social. Poder diferenciar los espacios y tiempos privados de los que no lo son nos ha de permitir poder escapar de la tentación del control institucional, poniendo nuestra atención en aquellos que se configuran como lugar de transmisión, donde realmente la labor educativa debe desarrollarse".

Drecera (1998). ¿Preservamos adecuadamente la intimidad y la privacidad de los niños y niñas acogidos en centros residenciales? (p. 3).

En l'amplitud de les pràctiques d'educació social (amb diferents franges d'edat, a territoris dispars i institucions amb encàrrecs i disposicions singulars) ens trobarem amb un tractament de la privacitat i una consideració respecte de les paradoxes resultants del binomi públic-privat si més no controvertida.
En els marcs institucionals de justícia (ja sigui juvenil o adulta) la restricció sobre els espais privats és molt evident; el mateix succeeix, per exemple, en certes institucions d'internament per al tractament de les drogodependències. En altres serveis o programes, com algunes actuacions denominades de medi obert o el treball dels serveis socials d'atenció primària, les divisions d'aquest binomi són menys visibles, ja que les accions socials i educatives són dutes a terme en el marc de l'espai públic. Això no menyscaba que hi continuï havent un espai de privacitat, en aquest cas, simbòlic.
Vegem dos exemples de marcs institucionals diferents i dues maneres de tractar les qüestions sobre la privacitat.
Exemple 1
"Desde la realización del trabajo sobre espacios y tiempos institucionales una de las primeras cosas a instaurar en nuestra práctica educativa fue el llamar a la puerta de los dormitorios a la espera del permiso de entrada. Algo en apariencia muy básico y sencillo pero que antes no hacíamos. Fue necesario digerir varias lecturas para que los educadores rescatásemos el espacio privado en la institución. De modo que el acto de cerrar la puerta venía a ser una forma simbólica de marcar dicho espacio.
Ahora más de un niño y niña, sobre todo adolescentes, nos montaría un escándalo por entrar en su habitación si antes no han dado el permiso."
Drecera (1998). ¿Preservamos adecuadamente la intimidad y la privacidad de los niños y niñas acogidos en centros residenciales? (p. 7).
Tal com plantegen aquests educadors, una posició, sens dubte, bàsica i senzilla. Encara que, sens dubte, reflexionada i posada en marxa amb el convenciment de donar forma al que seria un límit en les funcions dels agents de l'educació social. És a dir, es fa visible que l'esfera privada pertany al subjecte, i només a ell, i per a accedir-hi en certs moments, l'educador ha de demanar permís, ha d'acceptar que hi ha portes que estan tancades.
Exemple 2
La Pilar treballa com a educadora social en els Serveis Socials d'Atenció Primària com a educadora de medi obert. El seu encàrrec és posar-se en contacte amb els adolescents que són a les places del seu barri, aparentment "sense fer res" (segons l'informe rebut per la Pilar d'un altre dels educadors adscrits al mateix servei) per a veure si fan una altra cosa. La Pilar no ho té clar. En una supervisió es manifesta, entre sorpresa i enèrgica, de la manera següent:
"Però quina autoritat tinc jo per a preguntar a aquests nois de gairebé divuit anys què fan a la plaça. Amb raó em diran que a mi què m'importa, que els deixi en pau, o que els deixi estar. Jo, almenys, faria el mateix. Si fan una cosa que no toca, que hi vagi la Guàrdia Urbana."
Aquesta educadora ha abordat un format diferent respecte a la privacitat, en aquest cas en un espai públic. Aquesta privacitat repercuteix en la utilització ciutadana de l'espai públic. És a dir, un acostament diferent hauria estat que des dels serveis socials es possibilités una oferta perquè aquests nois que són a la plaça, accedissin a participar-hi. I una altra de molt diferent és l'assenyalada per l'educadora respecte de la seva funció.
En ambdós casos es posa de manifest la necessitat d'establir límits a les funcions de l'educador social. Remetem al mòdul següent, en què es planteja l'exercici professional partint de les funcions socials i educatives, travessades per una posició ètica respecte del subjecte de l'educació social.

3.Punts de suport a la pràctica educativa

Com hem observat, s'albiren posicions professionals que van des de la instauració perpètua de la queixa davant d'uns serveis que no han acabat de definir les seves funcions en termes educatius, fins a formes de crítica cap a les polítiques públiques, passant per les demandes de més recursos econòmics i materials. Certament, totes aquestes qüestions tenen vigència, però cal poder-les centrar respecte a la praxi educativa. Les propostes de formació continuada, de supervisió educativa dels equips de professionals i la creació de grups de recerca i treball en educació social van en aquesta línia. Es fa necessari, atesa l'empenta de l'actualitat que hem anat veient en els apartats precedents, un professional disposat a continuar-se formant, a preguntar-se sobre les seves pràctiques i a propiciar la construcció d'eines educatives que li permetin un treball amb un caràcter marcat educatiu.

3.1.La supervisió

La supervisió, entesa com un espai i un temps en els quals es poden revisar les teories, analitzar les pràctiques i fonamentar el paper i les funcions dels professionals, ha estat i és una proposta constant en el camp social i educatiu.
És a dir, constatem que és una activitat que, si bé és reclamada des de moltes instàncies, no acaba mai de ser implantada d'una manera generalitzada entre els equips professionals. Per tant, una relació entre educació social i supervisió dibuixada entorn d'un cert ideal de necessitat però que, bé per manca d'impuls polític o bé per indefinició del mateix espai, no està tenint un lloc visible i establert.
En aquesta relació a què ens estem referint, té un paper important l'articulació entre tres actors, tres instàncies, amb responsabilitat cap al desenvolupament i sosteniment dels espais de supervisió:
1) Les administracions públiques. Si atenem les responsabilitats públiques subjacents al desplegament de les polítiques socials, i les implicacions directes o indirectes en els dissenys, planificacions i avaluacions dels diferents marcs institucionals que conformen els sistemes d'atenció social, sens dubte constatem que hi ha un cert decálage entre les necessitats de revisió i control, i l'impuls i el suport d'espais de supervisió. D'altra banda, si també atenem la terciarització de l'atenció social, la creació i el foment d'aquests espais se supedita a l'interès i la possibilitat de les entitats que se'n fan càrrec. En definitiva, no hi ha un marc establert, consensuat i previst, que manifesti l'oportunitat i la idoneïtat de promoure espais d'aquest tipus en el camp de les pràctiques socials i educatives. Els compromisos, per tant, se situen en l'ordre de les recomanacions, no tant de les facilitacions.
2) Les agències de formació. La referència a aquest actor en la relació entre supervisió i educació social rau en el mateix recorregut històric de la formació de l'educador/a social al nostre territori. L'espai de supervisió ha tingut un paper clau en el seu vessant formatiu en la mesura que ha representat un espai d'intercanvi, connexió i anàlisi de la pràctica educativa en les diverses institucions d'educació social. És a dir, que han representat espais formatius complementaris dels equips professionals, llocs on poder ampliar, revisar i construir. L'arribada dels estudis universitaris el 1991 no hauria d'implicar, en cap cas, desestimar la capacitat d'ampliació formativa que comporta sostenir un espai de supervisió. No ens referim, en aquest sentit, tant a entendre la supervisió com una activitat de formació continuada de l'educador/a social, sinó més bé a la supervisió com un lloc de construcció professional que incorpora elements formatius. Amb relació a aquesta qüestió, tan sols volem assenyalar el paper clau que pot tenir un espai que permet analitzar les pràctiques que un professional porta a terme, tenint en compte que l'exercici d'una professió dota el professional d'una sèrie de recursos i experiències que, difícilment, la formació inicial pot oferir.
3) Els professionals. Pot ser que ens trobem davant de l'actor més important en la conformació d'espais de supervisió, una importància referida a la significació que cobra la supervisió per als professionals de l'atenció i l'educació social. En aquest sentit, convé un treball, també, des de les associacions i col·legis professionals que propulsi una certa cultura de la supervisió; és a dir, sostenir i demanar la necessitat de la creació i del manteniment d'aquests espais, en referència clara a la millora de l'educació i l'atenció de les institucions. És, doncs, per aquest motiu, que el professional representa un element clau ja que, des de la seva posició i des del seu treball, és el que alimenta aquests espais.
Tanmateix, poden ser diversos els espais tècnics susceptibles de poder analitzar les qüestions pròpies de la pràctica educativa: les reunions d'equip, els espais d'anàlisi de casos, els assessoraments esporàdics, la formació interna i externa, la supervisió... Quin és el plus, doncs, que pot aportar la mirada d'una supervisió que s'organitza entorn de l'eix educatiu?
Moltes de les demandes de les institucions o dels equips provenen de dificultats relacionades directament amb les pràctiques educatives, ja sigui per la necessitat de plantejar canvis causats pels nous problemes socials o per les adequacions institucionals necessàries. A més, malgrat insistir que no tot en les pràctiques institucionals respon a aspectes educatius, sí que, per exemple, un dels documents que regeix aquestes pràctiques és el Projecte Educatiu de Centre (PEC). S'hi incorporen els fonaments pedagògics, però també qüestions organitzatives, d'atenció social, etc. Fins i tot, s'hi indica amb molta claredat que els criteris sota els quals s'organitzen les pràctiques institucionals són els criteris educatius. Moltes vegades les solucions a les dificultats en les pràctiques educatives es busquen fora de l'anàlisi educativa, quan, de vegades, apropar-nos críticament a aquestes pràctiques, sotmetre-les al focus d'una mirada pedagògica, ens podria donar pistes que és aquí on s'ubiquen els problemes, però també on es troben les possibles solucions, sense obviar els aspectes organitzatius, socials, assistencials... que formen part de la professió d'educador social.
Allò que provoca moltes vegades la demanda d'un espai de supervisió són les dificultats institucionals, els conflictes. Si convenim, llavors, que el conflicte és inherent a les institucions, aleshores allò important és com i amb què ens enfrontem als conflictes institucionals. En un moment en què hi ha un cert buidament dels aparells conceptuals, dels models socioeducatius de referència, entesos com a eines fonamentals amb què els professionals podem donar compte de la nostra funció i sostenir-la, el que ocupa aquest buit és la doxa, l'opinió sense fonaments, i, sobretot, dues formes actuals d'aquesta: la "crítica improductiva", que no aporta més que una descripció del malestar, i la "queixa constant". Ambdues poden ser considerades cares de la mateixa moneda. I, de vegades, són les convidades d'honor a les sessions de supervisió.
Amb això no volem dir que no ens hàgim de queixar, o que no fem ús d'aquesta queixa, però una cosa és denunciar les polítiques laborals i de contractació del personal dels equips, o manifestar el desacord per les polítiques socials, la seva gestió i els seus efectes, o fins i tot fer patent la manca de recursos estructurals, funcionals i econòmics per a desenvolupar correctament la tasca, i una altra de molt diferent és que això es converteixi en el tap que bloqueja l'acostament a les pràctiques des d'una mirada educativa.
És a dir, parlem de dos plans diferents i com a tal han de ser tractats. En aquests casos, la queixa la podem considerar com una acció la finalitat de la qual és evitar, precisament, l'acció (De Brasi, 1991, citat per Estévez), en què s'entén la queixa com la recerca d'un destinatari, d'un altre que es faci càrrec del malestar (Herrera, Loyola et al., 1993, citat per Estévez). D'aquesta manera, "el sujeto de la queja queda resguardado de toda responsabilidad y reclama algo del otro" (Estévez, p. 157). Fa falta, així, fer un gir sobre aquesta qüestió. O dit amb altres paraules, convertir les queixes en produccions de treball.
En definitiva, estem dient que una condició sine qua non per a poder parlar, en sentit estricte, de supervisió és que hi hagi alguna producció, algun producte inicial i algun producte acabat: una mena de viatge, de recorregut que comporti un treball de refundació, de revisió i d'anàlisi. Una cosa sobre la qual reflexionar per obtenir una cosa que doni resposta a les noves inquietuds, als nous problemes i a les noves dificultats.
Si partim de l'afirmació que tot parla en la institució: el que es diu, el que no es diu, les pràctiques, les seves contradiccions, la circulació del saber i la circulació del poder, la història de la institució i els seus actors, els mites del funcionament en aquelles èpoques d'esplendor que mai no van existir... Si tot això parla, del que es tractaria llavors és d'escoltar la institució, de supervisar-la, tenint en compte la paradoxa que les institucions les necessitem i, alhora, les sofrim. Efectivament, amb aquesta paradoxa s'han de dur a terme les funcions professionals, ja que les institucions són una regulació de l'activitat humana.
Un altre dels aspectes importants sobre la supervisió es refereix a la qüestió de preguntar-se "què" és matèria de la pràctica de la supervisió. Sobretot per un interès per deixar constància que "no tot val". És a dir, la supervisió no hauria de recórrer els camins que la portin a ser un "calaix de sastre" on llançar tot allò amb el que no estem d'acord o no hem treballat en altres espais. En definitiva, l'assumpte és poder marcar els límits necessaris perquè puguin sorgir les possibilitats de treball amb relació a la revisió del projecte.
Ara bé, no ens referim tan sols al document per si mateix, sinó més aviat al projecte institucional, el qual articula les dimensions d'atenció, d'educació i d'organització de les institucions, i sorgeix de posar en contacte el que es vol fer, el que es diu que es fa i el que realment es fa. La capacitat per a endinsar-se en aquest nus és, possiblement, el que ens permetrà, si més no, garantir un treball de reflexió sobre les nostres pràctiques. Perquè si el projecte és només sobreviure en la institució, això el que està indicant és que ja no hi ha projecte (Estévez). És a dir, promoure possibilitats de futurs, tant per a les pràctiques com per als equips, com, sens dubte, per als subjectes que s'atenen.

3.2.El treball en equip

En les diferents escenes educatives actuals advertim un fenomen compartit: la composició dels equips educatius varia constantment amb una intensitat més gran o més petita. Les causes que podem apuntar són múltiples i diverses. Els diferents elements de l'escena educativa poden dimensionar tota una sèrie de motius o justificacions: des del disseny de les institucions i el seu funcionament, fins a la formació dels educadors, passant per les condicions laborals i el posicionament de les administracions.
Però no és la nostra intenció elaborar un tauler de queixes, encara que calgui preveure la demanda de condicions que avalin la qualitat de la feina. Més enllà de la queixa i de les reivindicacions laborals, hem de pensar com hem d'abordar aquest fet. La inestabilitat dels equips comporta, amb freqüència, un debilitament de la producció, alhora que un buidament del discurs. Aquest fenomen es concreta en una distància inapropiada entre les idees, els criteris i les finalitats recollits en el projecte de la institució amb relació a la pràctica professional exercida.
Donant per fet que el projecte educatiu d'una institució respon a una demanda o encàrrec (fet per una administració), la formulació d'aquest projecte i la seva implementació competeixen a l'equip educatiu que s'hagi designat per a aquesta finalitat. Un equip educatiu és format per un grup d'agents reunits entorn d'un treball regulat pel projecte a tall de pacte que ordena la producció. Esdevé necessari llavors revisar i renovar el projecte ubicat en una realitat social que és canviant, ja que els acords es concreten en un temps i lloc determinats, i per uns agents amb les seves pròpies característiques i sabers.
Aquest aspecte implica preveure que en la conformació d'un equip educatiu influeix la formació teòrica dels components i el maneig de certs conceptes del discurs. Això pot assenyalar, en moments concrets, certs dissentiments. Aquests dissentiments poden resultar un motor per a la institució o, al contrari, poden representar un obstacle en el cas d'obviar-los. Quan es produeixen punts de desencontre que resulten un impediment per a l'acció educativa que cal desenvolupar, es posa de manifest la necessitat de tornar a fer un treball que renovi el projecte acordat. Però no es tracta únicament d'assumir sense contemplacions el que s'ha pactat. El treball que s'ha de fer implica un qüestionament i poder tenir en compte noves possibilitats que abordin canvis.
Un equip ha de poder dissenyar espais i temps en els quals poder obrir vies de reflexió entorn de la tasca educativa, tant pel que fa als fonaments com al disseny. Aquest exercici es pot concretar en la revisió del funcionament de la institució alhora que mitjançant l'anàlisi dels principis teòrics o de les eines metodològiques emprades. Els agents d'un equip poden revisar les zones de dissentiment entorn d'una producció, amb un treball per fer que permeti evitar un enfocament personalista.
Amb certa facilitat en els equips educatius es desvia la mirada sobre qüestions que assenyalen la diferència entre els seus components. Aquestes, al seu torn, dibuixen diferents maneres d'identificar-se amb el projecte, fet que sovint provoca situacions de conflicte. Aspirar a una simetria en la relació amb el projecte per part dels agents d'un equip no condueix necessàriament a la resolució dels conflictes, ja que el treball no passa per avaluar els nivells d'implicació personal amb el projecte. La tasca d'un equip se centra a concertar punts de trobada, pactes que marquin criteris i línies d'acció educativa, i no de clonar agents. La diferència suscita possibilitats de treball i innovació, però en un marc definit pels conceptes compartits entorn del discurs educatiu i que marquen les coordenades d'implementació del projecte.
Per això la importància entorn del "model" d'educació social que es proposa l'equip i l'anàlisi dels efectes de l'acció educativa.

3.3.Els espais de treball interdisciplinari

Els temps actuals, en el marc de les pràctiques educatives, comporten de manera cada vegada més present, el treball conjunt entre diferents professionals: mestres, psicòlegs, treballadors socials, pedagogs, psiquiatres, psicoanalistes i educadors socials, per esmentar-ne tan sols alguns dels més habituals. Això comporta la consideració de noves maneres de treballar, allunyades de la parcel·lació de la pràctica professional. Així, doncs, allò interdisciplinari, la interdisciplinarietat és una de les qüestions que travessa l'actualitat de la nostra època. I si bé no és exclusiu de les pràctiques d'educació social, sí que s'hi manifesta més profusament.
Òbviament, interdisciplinari implica una relació entre disciplines. El problema emergeix quan la pregunta es dirigeix a intentar entreveure a quin tipus de relació ens estem referint. Una aproximació per esbossar aquesta relació se sostindria en el trípode següent:

  • La reflexió crítica de la mateixa disciplina.

  • La definició del seu marc propi, amb els límits i els abastos.

  • Un nexe entre disciplines basat en la contribució a una cosa comuna.

Ara bé, certs usos del treball interdisciplinari també es dirigeixen a provocar "la il·lusió d'un tot ideal" (vegeu el mòdul 1), amb el rerefons de l'explicació dels fenòmens socials en termes de globalitat i, de vegades, de totalitat.
D'altra banda, aquest model de treball interdisciplinari tendeix a l'esborrament dels límits de les disciplines compareixents i compromeses en el treball conjunt, la qual cosa provoca trobades interdisciplinàries monodiscursives entorn de les disciplines que posen en joc un discurs més potent, emparat de vegades per la seva condició de ciència dominant, ja sigui per la seva trajectòria històrica o bé pel seu "grau de cientificitat".
Aquesta situació de jerarquització de les disciplines que conflueixen en les institucions no solament no produeix els efectes buscats, sinó que obtura els assenyalaments que cada disciplina pot fer del seu propi objecte d'estudi, fins i tot dels seus propis límits com a saber.
Una pretesa complementarietat de les disciplines socials, en les quals totes ofereixen la seva visió sobre una mateixa qüestió, sigui o no sigui el seu objecte disciplinari, provoca una pèrdua d'especificitat en la mateixa disciplina. L'ideal del complementari en el treball interdisciplinari es torna una pèrdua de l'especificitat de cada disciplina, però també pot arribar a diluir l'especificitat de cada subjecte, de cada professional.
Més enllà de les responsabilitats dels professionals, dels equips o de les institucions socials, el problema s'instal·la en els mateixos models que sustenten les pràctiques professionals, i en certs discursos pretesament integradors que preveuen perspectives aglutinants (del tipus biopsicosocioeducatives). El problema rau en el fet d'haver convertit un adjectiu (interdisciplinari), que qualifica una manera de treballar, en un substantiu (interdisciplina) que s'entossudeix a donar resposta única a problemes que solen ser complexos. Perquè no és el mateix apropar-se a un problema complex des de diferents disciplines que inventar-se un problema en què càpiguen totes les disciplines. Fins i tot aquest procés d'invenció ha arribat al llenguatge, que inclou conceptes neutres que són utilitzats indistintament per disciplines diferents.
Per tant, la convocatòria és a potenciar un nou model de treball interdisciplinari que no opti per diluir l'aportació específica de cada disciplina en un entramat homogeni, de manera que doni cabuda a la diferència i obri espais en què el contacte entre les disciplines, amb els seus diferents marcs conceptuals, recursos i eines, faciliti la interrogació sobre els problemes socials actuals i les pràctiques que s'hi duen a terme.
Un model de treball interdisciplinari en el qual la conversa, la connexió i l'intercanvi sigui la relació que s'estableix. Una relació que es basa en la recuperació del treball en equip, en què aquest sosté el treball de les diferents funcions professionals, i que contribueix des de diferents llocs a una conclusió que, irremeiablement, comportarà elaborar una nova pregunta. Aquest és el camí del saber inherent a qualsevol disciplina.

3.4.El treball en xarxa

El treball en xarxa és, novament, un significant molt actual en el camp social. És present en multitud de bibliografia, congressos, jornades, documentació institucional i, fins i tot, en algunes ofertes formatives de professions socials. La profusió, doncs, del terme i de la seva utilització en les pràctiques també comporta l'anàlisi de la seva ubicació en les pràctiques d'educació social.
Tal com analitza José Ramón Ubieto cohabiten dos grans models d'entendre el treball en xarxa. D'una banda, un model que denomina "el model de la reenginyeria", que té els seus fonaments en els preceptes de la nova gestió pública (new public management) i que es basen, a grans trets, en l'externalització dels serveis públics, aquells que no es consideració bàsics per a l'Estat. Aquest model parteix del supòsit que "un sujeto como consumidor del catálogo de productos que se le ofrece..." (p. 61). Per tant, el que apareix com a eix central d'aquest model:

"[...] son los profesionales y servicios que lo integran, a partir de los cuales se organiza el trabajo. Para ello resulta vital mejorar los flujos de comunicación e incorporar al máximo los avances de las TIC. La relación entre estos servicios - su vínculo privilegiado - es la derivación de los usuarios a través de los circuitos establecidos y entre los diferentes nodos de la red".

J. R. Ubieto (2009). El trabajo en red (p. 61).

Davant aquest model, l'autor situa la possibilitat d'un treball en xarxa diferent, que denomina "de la centralidad en el caso o de conversación". Aquest model, sense representar una translació directa, té el seu origen en els desenvolupaments clínics i teòrics de "la pràctica a diversos", una pràctica institucional duta a terme amb nens autistes de la mà d'Antonio Di Ciaccia a Bèlgica. Els elements que Ubieto planteja com a "modelo de centralidad del caso" s'articulen amb els fonaments de "la práctica a varios", encara que també assenyala que no es tracta de "[...] extrapolarla sin más a la práctica de red que proponemos". Així, aquests elements són:

  • "Una concepción del saber como una elaboración colectiva y no como el resultado de un saber previo, propiedad del experto.

  • El lugar central que toma el caso en toda conversación y de manera especial aquel aspecto del caso que sea más real y que por lo tanto produzca un vacío de saber en el grupo

  • La necesidad de una disciplina que asegure la producción de ese saber bajo la modalidad de la construcción del caso.

  • El trabajo en equipo como una modalidad que requiere, como paso previo, la enunciación particular de cada uno, que debe posicionarse con su estilo propio.

  • El rol clave que tiene la función del coordinador o responsable del equipo como garante de ese funcionamiento siempre en cuestión, descompletando los efectos imaginarios del grupo que tienden al desconocimiento de su endogamia."

J. R. Ubieto (2009). El trabajo en red (p. 72).

Sens dubte, les referències i convocatòries al treball són constants. És a dir, el treball en xarxa més enllà de la coordinació entre professionals, o entre serveis, o entre administracions. El plantejament és un requeriment al treball en equip des d'una perspectiva interdisciplinària.
La taula següent, extreta del text que ressenyem, resumeix i pot ajudar a aclarir alguna de les característiques assenyalades del model de treball en xarxa centrat en el cas, en comparació d'un model de treball en xarxa de reenginyeria:
J. R. Ubieto (2009). El trabajo en red (p. 73). Barcelona: Gedisa.
Diferències entre els models actuals de treball en xarxa
Model
Reenginyeria
Conversa
Subjecte presumpte
Consumidor
Responsable
Eix central
Professional/serveis
Interrogant
Símptoma
Saber
Sistemes experts
Elaboració col·lectiva
Mètode
Multidisciplinari
Interdisciplinari
Ètica
Normativa-punitiva
Participació i Corresponsabilitat
Institució (funció)
Empresa de serveis
Funció civilitzadora
A la pràctica actual en el camp de l'educació social, el treball en xarxa convoca un coneixement de les xarxes socials, culturals, terapèutiques, educatives... d'un territori. Però, sobretot, un coneixement rigorós i consistent del discurs educatiu que permeti la conversa amb altres disciplines, i que prevegi que el centre és ocupat pel cas (no pel professional) i que requereix una "posición ética ante las dificultades, que cada agente opta por abordarlas, en lugar de negarlas u obviarlas" (Ubieto, p. 75).

3.5.Altres espais de referència per a la pràctica educativa

A més dels espais indicats, i de les noves maneres d'apropar-se a l'anàlisi i reflexió sobre la pràctica, assenyalem breument algunes altres possibilitats de creació d'espais que operin com a suports a la producció i a l'exercici continu de revisió necessari per a enfortir la interrogació dels models d'acció socioeducativa.
Entre aquests possibles espais, podem trobar la creació de grups de recerca amb integrants de professionals de diferents disciplines, amb objectius comuns amb relació a les dificultats socials, a les noves formes del malestar social i subjectiu i al lloc de les pràctiques socials en els entramats actuals.
Una altra modalitat de punts de suport són grups de treball i grups de discussió sobre temàtiques concretes respecte de les pràctiques. Aquests suports són oferts, moltes vegades, per col·legis o associacions professionals, i són integrats majoritàriament per educadors i educadores socials en actiu. Les temàtiques d'agrupament van des de grups per a tractar qüestions relatives a un camp concret de treball (per exemple, toxicomanies) fins al treball educatiu amb diferents franges d'edat (per exemple, infanteses), passant per convocatòries específiques per a temes de recorregut més llarg i transversals, com, per exemple, les TIC i l'educació social.
En els últims temps també han aparegut agrupacions espontànies d'educadors socials en actiu i en formació convocats per les preocupacions i les ocupacions de les pràctiques actuals. Aquests grups s'organitzen amb relació a temàtiques concretes que van treballant durant un període determinat de temps, i utilitzant metodologies participatives i d'exposició de casos pràctics.
D'una manera transversal a aquests punts, han aparegut últimament una gran quantitat de blocs, comunitats virtuals i grups a Internet, en els quals es té accés a materials, casos pràctics, articles i informacions sobre esdeveniments, conferències i cursos de temàtiques educatives i socials.
Entre aquestes propostes, n'hem seleccionat algunes de les més consultades o visitades pels internautes, i amb participació directa d'educadors socials:
Sigui quina sigui la modalitat en la qual un se senti concernit, la necessitat de participar en aquests grups prové de la possibilitat de trobar llocs on posar a treballar una part del malestar propi de l'exercici professional; llocs on circula el saber i el no-saber, però on es poden fer recorreguts nous; llocs, en definitiva, on confrontar la pràctica, on analitzar alguna cosa dels efectes socials i educatius buscats i, sobretot, on investigar sobre els nous interrogants que plantegen les pràctiques socials i educatives en l'època actual.

Resum

Al llarg de tot el mòdul s'han anat aportant algunes idees, conceptes i exemples sobre l'actualitat de la pràctica educativa en educació social, i s'ha posat èmfasi en les qüestions de rellevància per al treball professional.
La proposta del primer apartat s'ha centrat a analitzar allò que obstaculitza la relació entre teoria i pràctica en educació social, i ens hem aturat (a partir d'alguns exemples) en els significats d'aquest obstacle: l'"impediment" per a la posada en escena de la pràctica educativa, la "dificultat" de traslladar les propostes teòriques a la pràctica i l'"inconvenient" de veure els resultats pràctics de les proposicions teòriques. A partir d'aquesta anàlisi, i tenint en compte aquests obstacles, el recorregut ens ha portat a preveure altres propostes pràctiques (en forma d'antecedents, però també en les seves formes actuals).
El segon apartat ha pretès dirigir una mirada (crítica) cap a alguns elements (l'educació, l'atenció social, les pràctiques homogeneïtzadores, el treball grupal, l'atenció individualitzada, la privacitat, la intimitat, la vida quotidiana, la norma i la normativa) que conformen l'actualitat de la pràctica educativa en el camp de l'educació social. A partir, també, d'exemples pràctics, l'objectiu ha estat oferir algunes qüestions perquè es continuï interrogant sobre els efectes socials i educatius de l'exercici professional dels educadors i educadores socials.
Per a poder consolidar el treball que s'ha de dur a terme, en el tercer apartat s'ofereixen diverses possibilitats (entre d'altres) de punts de suport per a l'anàlisi de la pràctica educativa: el treball en xarxa, la supervisió, el treball en equip... que representen mantenir viu el desig de continuar treballant per a la promoció cultural i social dels subjectes de l'educació social.

Activitats

1. Feu una recerca a les pàgines web indicades en el subapartat 3.5 i en altres que conegueu. Intenteu relacionar alguns dels temes indicats en l'apartat 2 sobre la pràctica educativa amb les aportacions que es fan en aquestes pàgines web. Per exemple: com es tracta l'atenció individualitzada? Hi ha algun document/article/entrada que hi faci referència?
2. Segurament esteu o heu estat en contacte amb alguna pràctica educativa (ja sigui com a voluntaris, professionals o per curiositat). Intenteu analitzar críticament algun dels aspectes que més us cridi l'atenció (formes de tractament, normativa, horaris, el paper de l'educador/a social, què ensenya/aprèn, etc.). Recordeu el concepte de crítica que s'utilitza en tots els mòduls (vegeu el mòdul "Fils nous i vells per a teixir oportunitats").

Bibliografia

Aichhorn, A. (2006). . Barcelona: Gedisa.
Bárcena, F. (1991). Teoría de la educación y conocimiento práctico. Sobre la racionalidad práctica de la acción educativa. , 2, 221-243. Madrid.
Bernfeld, S. (1973). . Barcelona: Seix Barral.
Bernfeld, S. (1975). . Buenos Aires: Siglo XXI.
Bernfeld, S. (2005). . Barcelona: Gedisa.
Campillo, M. (1996). De la teoría a la práctica educativa: una nueva reflexión. , 14, 169-184. Murcia.
Ciaccia, A. di (1995). Antenne 110. A . Barcelona: Biblioteca del Campo Freudiano.
Derrida (1997). . . Valladolid: Trotta.
Diversos autors (2001). Deletrear lo particular: el vínculo educativo y las normas. , 9. Centro Interdisciplinar de Estudios del Niño.
Diversos autors (2003). La práctica entre varios. , 28, pp. 75-183. Bilbao: ICF.
Diversos autors (2004). . Buenos Aires: Noveduc.
Diversos autors (2005). . Montevideo: Centro de Formación y Estudios del Instituto del Niño y el Adolescente de Uruguay.
Drecera (1998). ¿Preservamos adecuadamente la intimidad y la privacidad de los niños y niñas acogidos en centros residenciales?. Comunicació en el II Congrés d'Educació Social. Madrid.
Equip Norai (2007). . Barcelona: Gedisa. Colección Pedagogía Social.
Estévez, P. (2005). Acerca de las instituciones, las organizaciones y las redes. A Diversos autors. . Montevideo: CENFORES-AECI.
Frigerio, G. i Diker, G. (Comps.). (2004). . Buenos Aires: Noveduc-cem.
Frigerio, G. i Poggi, M. (1996). . Buenos Aires: Santillana.
Frigerio, G., Poggi, M. . (2000). . Buenos Aires: Troquel.
Goffman, E. (1993). . Buenos Aires: Amorrortu.
Goffman, E. (1994). . Buenos Aires: Amorrortu.
Grimaud, L. (1998). . Toulouse: Érès.
Guerau, F. (1985). . Barcelona: Rosselló.
Karsz (2007).. Barcelona: Gedisa.
Luzuriaga, L. (1992). . Buenos Aires: Losada.
Meirieu, Ph. (1997). Barcelona: Octaedro.
Meirieu, Ph. (1998). . Barcelona: Laertes.
Moore, T. W. (1980). . Madrid: Alianza.
Moyano, S. (2007).. Tesi Doctoral. Facultat de Pedagogia. Universitat de Barcelona. Es pot consultar a http://www.tesisenxarxa.net/
Moyano, S. (2010). Educación social. Acción educativa en el campo social. (Mòdul 5 dels Materials Didàctics UOC de l'assignatura Teoria de l'educació. Editorial UOC.)
Múñoz, C. (1989). La pedagogía como marco de reflexión del Educador Especializado. ¿Cuál es la Pedagogía base? , 13-14, quarta època, 77-80.
Nassif. R. (1980). . Madrid: Cincel-Kapelusz.
Nohl, H. (1968). . Buenos Aires: Losada.
Núñez, V. (1990). . Barcelona: PPU.
Núñez, V. (2002). Nuevos recorridos para la formación inicial de los educadores sociales en España. A V. Núñez (Coord.). . Barcelona: Gedisa.
Núñez, V. (2003, desembre). Entre la tecnociencia y el tecnopoder: el desafío de mantener abierta la pregunta acerca de las condiciones de producción de la Pedagogía Social y sus efectos. , 10, segona època, 111-122. Múrcia.
Núñez, V. (2004, desembre). Viejos y nuevos paradigmas... ¿qué pasa en Pedagogía Social?. , 11, segona època, 111-134. Múrcia.
Planella, J. i Vilar, J. (Eds.). (2003). . Barcelona: Pleniluni.
Rouzel, J. (1997). . París: Dunod.
Rouzel, J. (2002). . París: Dunod.
Salinas, H. (2003). Sobre el fet de pensar i l'acció pedagògica. , 2, 235-252. Barcelona.
Tizio, H. (2002). Sobre las instituciones. A V. Núñez (Coord.). . Barcelona: Gedisa
Tizio, H. (Coord.). (2003). . Barcelona: Gedisa.
Tizio, H. (2008). El protocolo y las reglas de la práctica. En línia: http://www.elp-debates.com/seminario_escuela/protocolo_practica_H_Tizio.pdf
Ubieto, J. R. (2009). . Barcelona: Gedisa.
Zambrano, M. (2000). . Granada: Editorial Ágora.
Zelmanovich, P. (2003). Contra el desamparo. A I. Dussel y S. Finocchio (Comps.), . Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.