Elements que configuren els models educatius

"El lugar que se le asigna al sujeto lo define socialmente. Si el lugar cambia, cambian las propiedades, en tanto son aferentes al lugar. Las propiedades no son inherentes al sujeto, como se atribuye desde el presupuesto que confiere a tal sujeto estatuto ontológico. Dichas propiedades son adquiridas por el sujeto en tanto ocupa el lugar al que las propiedades corresponden."

Núñez (1990). Modelos de educación social en la época contemporánea (p. 110).

"[...] la elección del sujeto tiene algo de violencia y de libre adhesión. El sujeto dispone de la posibilidad de decir no y sin la cual, no podríamos hablar de libertad en el momento de adherirse."

Meirieu (2001). Frankenstein Educador (p. 59).

"La alternativa a lo incierto en el devenir del sujeto que ha impuesto la mercantilización de todos los espacios sociales, puede construirse a partir del momento a partir del momento en que el sujeto puede tomar la palabra en nombre propio y explicarse, «leerse» en el propio contexto."

X. Orteu (2007). La construcción de itinerarios de inserción laboral.

"La educabilidad no se puede deducir de la consideración de lo real puesto que es la posición que tomo en relación con este principio la que me permite acceder a lo que creo ser lo real. Ésta me lleva a tratar los hechos en términos de condiciones de posibilidad o de imposibilidad en relación con mi propio proyecto, busco los signos, los indicios, los puntos de apoyo, todo lo que me permite articular, aunque sea muy modestamente, mi proyecto educativo según lo que descubro sobre aquellos que me han sido confiados."

Meirieu (2001). La opción de educar (p. 38).

"En cap altra època no s'ha sentit amb tanta força la necessitat de prendre decidions... no hi havia mai resultat tan traumàtic des que fa falta fer-ho en condicions d'una incertesa dolorosa, però inevitable, amb l'amenaça de ser incapaç d'estar a l'altura de les noves exigències."

Bauman (2007). Els reptes de l'educació en la modernitat líquida (p. 32).

"La verdadera libertad de aprender no es aquí una opción personal a la que invitaríamos al otro, en toda exterioridad; sino que se encuentra en la respuesta a una llamada."

Meirieu (2001). La opción de educar.

"Recordo un nen de dos anys que plorava desesperadament quan es va trobar amb els seus pares en la primera visita que van fer al centre d'acolliment. En un primer moment vaig interpretar: quant l'han fet patir! Al cap d'un temps vaig descobrir que plorava perquè no podia suportar l'emoció."

Educador anònim.

"Paradójicamente, la apuesta de la educabilidad no se puede mantener a menos que se acepten los fracasos a los que nos enfrentamos o, si lo preferimos, a menos que renunciemos a aquello que produce mecánicamente el éxito que se espera."

Meirieu (2001). La opción de educar (p. 49).

• Fer ús de la lectura i l'escriptura com a formes de vincle entre educació i cultura.

• Llegir els signes de la cultura en els diferents suports en els quals es presenta.

• Expressar-se amb coherència, correcció idiomàtica i propietat expressiva.

• Argumentar d'una manera lògica, observar, analitzar i sintetitzar amb correcció.

• Concentrar-se en l'execució de les tasques i en la recerca de solucions per als problemes que es vagin presentant.

• Mantenir una actitud flexible que permeti canviar el punt de vista en l'enfocament d'una situació.

• Utilitzar la llengua oral i escrita com a vincle social: realització d'aprenentatges, anàlisi de la realitat social, expressió d'esdeveniments possibles o imaginaris, regulació de l'activitat pròpia i aliena.

• Treballar per a aconseguir una lectura crítica.

• Identificar i apreciar críticament les característiques de la comunitat a què es pertany, conèixer-ne els projectes, valors i problemes, i també els drets i els deures socials i individuals.

• Apreciar els drets humans, els drets i deures de la ciutadania, tant els referents als universals d'època com als registres particulars de les comunitats històriques.

• Acceptar l'establiment de normes i pautes com a necessàries per a la regulació de la convivència humana.

• Identificar i apreciar el patrimoni cultural, artístic, natural i històric, considerant la importància d'assumir responsabilitats en la seva conservació i millora, i apreciar-ne la funció cultural i d'ús i enriquiment personal.

• Apreciar l'establiment de pactes i negociacions com a manera de resolució de diferències o conflictes.

• Apreciar les diferents maneres d'utilització de l'espai públic.

• Conèixer els espais públics de la ciutat, biblioteques, centres cívics, equipaments esportius...

• Identificar els patrimonis culturals de l'entorn i la seva relació amb altres patrimonis culturals.

• Accés a les noves tecnologies i coneixement de les noves tecnologies com a mitjà de comunicació i accés a diverses xarxes: Internet, xarxes de contactes, etc.

• Abordar d'una manera autònoma i creativa problemes tecnològics senzills relacionats amb els interessos del subjecte, aplicant la metodologia general pròpia del procés de resolució de problemes en l'àmbit de la tecnologia.

• Planificar i portar a terme projectes tecnològics senzills, anticipant els recursos humans i materials necessaris per a la seva realització, aplicant les tècniques elementals de documentació i gestió, aplicant coneixements i habilitats adquirits en altres àrees, mostrant una actitud flexible davant d'obstacles i imprevistos i buscant un cert equilibri entre l'estètica i la funcionalitat.

• Expressar i comunicar les solucions adoptades en el transcurs de l'execució dels projectes, i també explorar-ne els abastos i la viabilitat, utilitzant recursos gràfics, signes i vocabulari tècnic pertinent.

• Mantenir una actitud d'indagació i curiositat cap als elements i problemes tecnològics de l'entorn, valorant els aspectes positius i negatius de l'aplicació de la ciència i la tecnologia en la qualitat de vida i la seva influència en els valors culturals vigents.

• Valorar la importància del treball en equip per a la planificació i execució de projectes tecnològics.

• Analitzar i valorar críticament l'impacte del desenvolupament científic i tecnològic en la configuració del mercat de treball, i també en l'ús del temps lliure i les activitats de lleure.

• Accedir als recursos de l'entorn social que permetin ampliar els sabers tecnològics i posar en pràctica els ja adquirits.

• Accés i connexió amb elements de l'art i la cultura (literatura, música, cinema...) com a forma de subjecció en la modernitat líquida.

• Conèixer la diversitat de manifestacions culturals, formar part dels nous patrimonis públics i enriquir-los.

• Expressar-se amb capacitat creativa, amb els mitjans tècnics, instruments i sistemes de representació visual i plàstica d'ús més freqüent en l'entorn social ampli.

• Interessar-se per participar en les activitats artístiques i culturals que es facin en l'entorn social amb una actitud oberta i receptiva.

• Valorar l'enriquiment personal que representen les aportacions dels altres.

• Valorar la importància del llenguatge audiovisual i plàstic com a mitjà per a canalitzar l'expressió de sentiments i idees.

• Participar, amb independència del nivell de destresa assolit, en activitats lúdiques i esportives, mostrant una actitud de cooperació i respecte.

• Apreciar la riquesa expressiva en els moviments i en qualsevol manifestació cultural basada en la destresa motora.

• Adaptar, variar, compondre i improvisar patrons, habilitats i destreses expressius del gest i del moviment.

• Manifestar actituds d'autoexigència i superació davant de les activitats esportives i lúdiques, ja sigui de tipus competitiu o de participació activa.

• Valorar els aspectes positius de la pràctica d'activitats físiques (tant de caràcter esportiu com lúdic), pel que fa a la millora de la qualitat de vida en els diferents aspectes.

• Valorar els aspectes relacionals que tenen les diferents activitats i, en particular, els esports i jocs que vinculen el subjecte amb l'entorn immediat i amb allò social ampli.

• Participar en activitats lúdiques relacionades amb les noves tecnologies i valorar-les.

"Acciones minúsculas prometidas a un incalculable porvenir."

M. Zambrano (1965/2000). La vocación del maestro (p. 124). Madrid: Ágora.

• Pedagògic: exigeix a l'educador pensar maneres de promoure una educació que, fent centre en la transmissió de les herències culturals, permeti al subjecte desenvolupar simultàniament els processos d'integració social i emancipació individual.

• Polític: exigeix a l'educador promoure una educació ciutadana des d'una perspectiva crítica, universal i demòcrata, i que posi el fet humà i el sistema democràtic per sobre de la resta.

• Ètic: exigeix a l'educador promoure una educació que reconeix l'alteritat del subjecte i assumeix la seva responsabilitat de possibilitar l'emergència d'aquest altre.

"És contemporani qui experimenta la foscor del seu temps, qui sap veure aquesta foscor i percebre-la. No és una forma d'inèrcia o passivitat, sinó que implica una activitat i unes habilitats particulars, la qual cosa equival a neutralitzar la llum del nostre temps [...]. Ésser contemporani respecte al present, implica estar una mica desfasat d'aquest present. Qui pertany veritablement al seu temps, qui és veritablement contemporani és qui no coincideix perfectament ni s'adapta a les seves pretensions i, per això, en aquest sentit, inactual; però també precisament per això, i justament per mitjà d'aquesta desviació i d'aquest anacronisme, és més capaç que els altres de percebre i aferrar el seu temps [...]. És una relació singular amb el temps que consisteix a acceptar-lo i alhora distanciar-se'n (perquè apareix aliè a nosaltres mateixos); per a ser més exactes, és aquella relació amb el temps que l'accepta mitjançant un desfasament. Els que coincideixen massa amb l'època, els que encaixen en tots els detalls perfectament, no són contemporanis, perquè precisament per això, no l'aconsegueixen veure, no poden fixar la seva consideració [...]. Només es pot dir contemporani qui no es deixa encegar per la llum del segle i aconsegueix separar la part d'ombra. La foscor no és una experiència anònima; el contemporani és qui percep la foscor del seu temps com una cosa que li concerneix i que no para d'interpel·lar-lo, alguna cosa que, més que cap altra llum, no se li dirigeix directament i singularment."

Agamben (2008). Què vol dir ser contemporani? (pp. 13-14).

• La incorporació del subjecte de l'educació a la diversitat de les xarxes socials, entesa com el desenvolupament de la sociabilitat i la circulació social.

• La promoció cultural i social, entesa com a obertura a noves possibilitats de l'adquisició de béns culturals, que ampliïn les perspectives educatives, laborals, de lleure i participació social.

• Transmissió, desenvolupament i promoció de la cultura.

• Generació de xarxes socials, contextos, processos i recursos educatius i socials.

• Mediació social, cultural i educativa.

• Coneixements, anàlisi i investigació dels contextos socials i educatius.

• Disseny, implementació i avaluació dels programes i projectes educatius.

• Gestió, direcció, coordinació i organització d'institucions i recursos educatius.

"Apropiarse de la herencia cultural sin destinos predeterminados nos remite a un proceso incierto acerca de lo que suceda con el sujeto después de transitar por la relación educativa."

V. Núñez (1999). Pedagogía Social: Cartas para navegar en el nuevo milenio.

"Porque una pregunta puede o no ser productiva, es productiva cuando abre horizontes de pensamiento y lo es además cuando se inscribe en coordenadas concretas. Es así como cada problema, cada dificultad en el encuentro del sujeto con los otros y con la cultura toma la forma de pregunta para el profesional. Inscribir la práctica en un marco epistemológico nos permite separarnos del problema en sí. [...] Lo interesante de una gestión no se mide exactamente por lo realizado sino por la capacidad de crear condiciones para que algo se movilice en los sujetos y en las matrices culturales de la institución. El no saber entonces se torna potente, su incompletud es lo que mantiene viva la marcha."

Duschatzky (2001). ¿Dónde está la escuela? (p. 103).

"[...] lo que predomina es un acto de interiorización, de transformación como resultado de una práctica. La experiencia irrumpe en las prácticas, irrumpe en su devenir y las pone en cuestión. Las experiencias, entonces, señalan el otro itinerario de nuestras búsquedas. No nos interesan tanto los haceres relativamente confortables y rutinarios de las prácticas (sabemos de los efectos de buena parte de las prácticas instaladas en la relación con la infancia que tienen larga tradición y que no hacen más que reproducir operaciones de clasificación, calificación y encierro de los sujetos), sino, más bien entender cuáles son las condiciones que abren la ocasión de una experiencia capaz de interpelar estas prácticas y sus efectos."

G. Diker (2004). Los sentidos de las nociones de prácticas y experiencias. A Diversos autors. Una época del trabajo con niños y jóvenes. La habilitación de una oportunidad (p. 10). Buenos Aires: Colección Ensayos y Experiencias. Noveduc.

"La pedagogía no puede resolver la antinomia entre la fundada voluntad del niño y la fundada voluntad del educador, antes bien, cabalga sobre esta contraposición."

Bernfeld (2005). La ética del chocolate. Aplicaciones del psicoanálisis en Educación Social.

"La autonomización es, pues, en muchos aspectos, lo contrario de lo que guía al doctor Frankenstein con su criatura: cuando habría que enseñarle a construirse, Frankenstein pretende realizar y terminar esa construcción él solo; cuando habría que crear lazos entre el que llega al mundo y el que ya está en él, Frankenstein abandona a ese ser en un universo hostil; cuando habría que ayudarle a adquirir puntos de referencia, Frankenstein, temeroso de no poder controlarlo, se sume en la postración."

Ph. Meirieu (2001). Frankenstein Educador (p. 86).

"Movilizar todo lo necesario para que el sujeto entre en el mundo y se sostenga en él, se apropie de los interrogantes que han constituido la cultura humana, incorpore los saberes elaborados por los hombres en respuesta a esos interrogantes....y los subvierta con respuesta propias. Su función es permitirle construirse a si mismo como "sujeto en el mundo"; heredero de una historia en la que sepa qué está en juego, capaz de comprender el presente y de inventar el futuro."

Ph. Meirieu (1998). Frankenstein educador (p. 177). Barcelona: Laertes.

"Els nois d'història és una obra insòlita i estranya, que em té el cor robat perquè parla de coses que m'agraden i em preocupen: educació, ensenyament, cultura, poesia, cinema [...] i també del plaer de jugar i la inquietud per saber."

Josep Ma. Pou (2008).

"La modernidad sólida era el mundo de los legisladores, creadores de rutinas, mundo de autoridades; líderes que sabían lo que era mejor y maestros que enseñaban a seguir adelante. La modernidad líquida no ha abolido las autoridades creadoras de ley, sino ha permitido que coexistan pero sin que mantengan su potestad durante demasiado tiempo. Cuando las autoridades son muchas tienden a cancelarse entre sí, y la única autoridad posible es la de quien debe elegir entre ellas."

Bauman (2002). Modernidad líquida.

"[...] se entiende aquella que admite tanto la posibilidad como el límite de la educación [...]. Será autoridad, si y sólo si sabe aceptar el deseo del sujeto. Para ello debe renunciar -al menos en parte- a su ideal acerca de lo que «debe ser» un niño".

Bernfeld (2005). La ética del chocolate. Aplicaciones del psicoanálisis en Educación Social (pp. 17-18).

• Entendre que el treball educatiu és de naturalesa intangible.

• Cada institució fa front a aquesta complexitat a partir d'una determinada gestió del coneixement.

• El treball en xarxa ha de poder construir una connexió entre les institucions que permeti la gestió del saber acumulat en cadascuna d'elles.

• La riquesa de diversos sabers en joc com a patrimoni cultural acumulat per part de diversos professionals.

• Oportunitats diverses en les ofertes que es fan, es poden diversificar els itineraris.

• L'oportunitat de produir col·lectivament un cas (els casos no existeixen, es construeixen).