El propòsit més general, que ens ha impulsat a redactar i presentar aquest material,
és el de contribuir a formular preguntes que, tot i ser aparentment simples, serveixen
de guia en l'acció social educativa: què és un model d'acció socioeducativa? Per què és important reflexionar sobre els models d'acció socioeducativa? Quins
elements requereix el professional de l'educació social per a desplegar la seva acció
professional? És possible treballar en contra de l'educació social sense advertir-ho?
També aproximem algunes respostes que estan relacionades amb les experiències professionals
i acadèmiques, amb les trajectòries de cada autor. Respostes que no busquen tapar
noves preguntes sinó, al contrari, promoure-les, ja que no pretenen erigir-se com
a veritat ni absoluta ni atemporal, sí com un aportament per a la construcció d'aquest
camp de sabers, coneixements i pràctiques que hem volgut anomenar educació social. Es postulen com:
-
Una aportació teoricometodològica a l'educació social.
-
Un treball crític sobre el saber i sobre els models que es juguen en l'acció socioeducativa
avui.
-
Una interrogació ètica sobre els efectes que aquests models promouen.
Formular qüestions d'abast tan ampli requereix certs trajectes que permetin situar-les
i aportar una orientació. Així, en els recorreguts que cada autor fa, situarem la
teoria i pràctica de l'educador social, els elements que configuren els models en
els quals / des dels quals es pensa i actua l'educació social, els canvis radicals
que s'estan produint en les ciències i que afecten la formació dels nous professionals
i els canvis de fons que modulen les transformacions actuals del que és social i cultural
i en el camp de les polítiques socials i el control social. Per a això, es desenvolupen
aportacions de diferents discursos (de la sociologia, de la pedagogia social, de l'antropologia,
de la psicoanàlisi, entre els principals), per a la clarificació de certes qüestions
que impacten directament en el camp de l'educació social i en l'elaboració dels seus
models.
Es tracta d'una obra plural, en què cada autor aporta la seva paraula. El desenvolupament
és en espiral, és a dir, els temes es reprenen en diferents perspectives i produeixen
nous efectes de sentit i, a mesura que es llegeix el text, s'avança en l'abordatge
dels temes.
En cada mòdul hi ha:
-
Abans dels desenvolupaments teòrics, una introducció breu i alguns objectius per a
situar el lector.
-
Després dels desenvolupaments teòrics: un resum, activitats i algunes propostes de
lectures i visionaments de pel·lícules. Seguidament, hi ha la bibliografia.
En finalitzar tots els mòduls, hem ubicat un glossari (annex 2: glossari), que els
lectors poden consultar (al llarg de tot el treball de lectura), davant de certs dubtes
terminològics.
Els mòduls presenten, a grans trets, els recorreguts següents:
1) Mòdul 1: es presenten aportacions de la pedagogia, la pedagogia social i la psicoanàlisi
per a revelar les relacions entre model i pràctica socioeducativa respecte a dos eixos:
interès i vincle.
2) Mòdul 2: es plantegen qüestions específiques d'aquest moment històric entorn dels models
d'educació social: quan són educatius o de pur control social? El neohigienisme ens
dóna claus d'interpretació. És, potser, el mòdul més dens, ja que aporta recursos
històrics i sociològics a l'hora de pensar i repensar els models.
3) Mòdul 3: es despleguen els elements que aporten una nova visió del nostre món (el final d'allò
social) i que obren perspectives innovadores i de gran abast per a l'elaboració dels models
i l'acció socioeducativa.
4) Mòdul 4: s'analitzen críticament alguns elements de la pràctica educativa (acompanyats d'exemples)
i es donen alguns punts de suport per a l'anàlisi i la reflexió sobre la pràctica
educativa en educació social. Això permet una anticipació de la necessitat de definició
dels elements d'un model d'educació social.
5) Mòdul 5: es proposen els elements que conformen un model d'educació social, i se situen les
coordenades entorn de l'agent i el subjecte de l'educació social, els continguts de
l'acció educativa, les metodologies i els marcs institucionals.
6) Mòdul 6: s'assenyalen aquelles qüestions que ha de tenir en compte un model per a ser considerat
d'educació social, la seva relació amb les polítiques públiques i el vincle amb la
cultura. A més, s'ofereix un glossari extens que recorre tots els mòduls.
Presentació general del tema "Models d'acció socioeducativa"
Històricament, el terme model ha tingut dues accepcions:
1) Accepció platònica: per a Plató, les ànimes habiten, abans d'encarnar-se, al món perfecte, el de les
idees. Allà les ànimes contemplen l'ideal de bellesa, o el d'igualtat, per esmentar
dos exemples d'ens ideals. Quan les ànimes s'encarnen en aquest món material, en veure
els objectes solen –sense saber-ho– rememorar els ens ideals. Si, per exemple, veiem
dos objectes més o menys similars, evoquem l'ideal d'igualtat que la nostra ànima
coneix d'aquell altre món. Així, la idea de model que es desprèn de la teoria platònica
de la reminiscència implica que hi ha una cosa que ja està feta i que merament cal
copiar o evocar (ho podem exemplificar amb la funció que té el model per al dibuixant).
Del que es tracta és de reproduir el model de la manera més fidel possible. El model
és previ i tractem de reproduir-lo: produïm realitat en intentar copiar (o evocar)
el model que sempre és perfecte, no així la realitat, que sempre és còpia imperfecta
de l'ideal. Ara bé, com més fidelment l'intentem copiar, com més s'assembli la realitat
al model, millor serà aquesta realitat. La idea de planificació, per exemple (també
la d'avaluació o la de protocol), és deutora d'aquesta accepció de model.
2) Accepció tècnica: a partir del segle xix, la ciència i la tècnica inverteixen l'accepció platònica. En efecte, lluny de ser
una cosa ja feta (perfecta i eterna), que, per tant, cal copiar tan bé com sigui possible,
el model passa a ser una prova provisional. Una cosa que es construeix perquè "no
hi ha res" abans, és un prototip, un artefacte per a provar una idea i saber si aquesta podrà funcionar. El model
és "abans" que l'objecte mateix que representa. Des d'aquesta accepció, construir
un model és provar un funcionament, una hipòtesi, veure què passa, quins efectes es
produeixen abans de, per exemple, construir l'edifici, el cotxe o el pont... Així,
doncs, plànols, maquetes, produccions a escala, prototips, etc. operen com a dispositius
en els quals fer proves del que, "posteriorment", l'objecte representat pel model,
haurà de suportar.
En el camp educatiu (i molt particularment en el camp de l'educació social), en els
últims decennis s'ha anat fent una inversió curiosa: el model entès com a prototip s'ha anat substituint primer per la idea de planificació en diversos nivells (projecte
educatiu de centre, PEC; projecte educatiu individualitzat, PEI, etc.) i, en l'actualitat,
per la de protocol (d'observació, de seguiment, d'avaluació...), en una accepció platònica.
Així que convé revisar aquestes qüestions per a no equivocar el lloc de la pràctica.
En efecte, la pràctica no tracta de portar a la realitat un model preexistent, que
funcionaria com a ideal educatiu, amb els seus ítems ben establerts, amb les seves
temporalitats clares i ben assenyalades, amb les claus d'avaluació prefixades...,
ideal anomenat planificació o protocol. Aquest últim, com a objecte descarnat i suposadament eficaç en tot context i amb
qualsevol subjecte, va produir en l'educador un abandonament progressiu de la seva
responsabilitat en els actes. I si alguna cosa no anava bé, segurament és perquè el
protocol no es va aplicar correctament. La paradoxa que resulta és molt interessant,
ja que com més s'emfatitza el vessant tècnic de canalització i control de la pràctica
educativa, més assistim als "fracassos" dels subjectes de l'educació. Les cometes
que assenyalen la paraula fracassos serveixen per a emfatitzar que s'atribueixen als subjectes, a qui es (des)considera:
no estan a l'altura del pla previ!
En aquesta lògica del "subjecte culpable" no hi ha espai per a poder ni tan sols pensar
que es tracta del fracàs de la proposta mateixa. Tampoc no poden repensar-se les accions
de l'agent ni de la institució, ni la política implementada. Ja se sap per endavant
que només els subjectes de l'educació són susceptibles de "fracàs", ja que els plans
i protocols són "ens platònics" vertaders.
És curiós constatar com la idea platònica de model es treu del seu context i justificació
històrica, i es rellança de manera autònoma, de manera que apareix com una qüestió
purament tècnica de control i canalització de la pràctica educativa, sense més ni
més. Encobreix l'operació (pròpia d'aquest moment històric) de desresponsabilització,
això és, de pèrdua de l'autonomia del professional, ja que ja no se li atribueix saber
per a plantejar i resoldre les pràctiques educatives. Es pretén homogeneïtzar les
pràctiques dels diferents agents controlant i delimitant els procediments i, qüestió
fonamental, esborra tota particularitat dels subjectes: tots han de respondre a les
pautes "universals" (estàndards), que fixa el protocol. Acaba essent l'únic instrument
de legitimació del professional, amb la qual cosa fa innecessari i superflu tot altre plantejament, tot altre saber, tota crítica: saber aplicar el protocol és suficient.
Exercici crític
Des de Kant sabem que l'exercici crític consisteix a preguntar-se sobre el perquè
(el fonament) del que ens envolta, de les explicacions sobre el món i de les nostres
pròpies pràctiques. És a dir, indagar sobre els fonaments. No es tracta simplement
d'estar o no d'acord, que alguna cosa particularment ens agradi o no, coincidim o
no, sinó d'entendre per què alguna cosa és com és i com funciona, què produeix. Això
és, anar un pas més enllà de l'aparença per a preguntar-se en què es basa això que
apareix, normalment en el nostre camp, com una veritat pràcticament indiscutible.
Aquí som en condicions d'introduir la hipòtesi formulada per Hebe Tizio, qui assenyala
que el protocol:
"[...] possibilita a qui l'administra, d'un sol moviment, controlar el subjecte i
controlar-se a si mateix. Aquest invent del control a dues bandes s'ha transformat
així en norma única que afecta tant el professional com el subjecte".
Hebe Tizio (2006). El agujero de la evaluación. A Autors diversos. El libro blanco del psicoanálisi (p.70). Barcelona: RBA.
En efecte, el professional en les noves ordenacions, esdevé un "operador" i el subjecte,
un "usuari" o "client" a qui, d'una banda, cal satisfer en la seva demanda (de pressa
i bé) però, de l'altra, a qui cal assenyalar (denunciar o informar), en cas que no
respongui correctament al que el protocol defineix i imposa.
Certament hem de tenir idees prèvies a l'hora de fer l'acte educatiu, però la qüestió
és no donar-los aquest tractament platònic de "model per copiar" com més fidelment,
millor.
Què proposem, llavors? Tornar a pensar la noció de model des de l'altra perspectiva.
Això ens porta a veure que la pràctica educativa no és un intent de reproducció d'un
model que la preexisteix (la planificació o els protocols). Al contrari, la pràctica
esdevé un lloc d'experimentació (on l'agent posa a prova les nocions que la sustenten);
un lloc d'obertura a la sorpresa (deixar que els subjectes ens sorprenguin, no pretendre
saber-ho tot sobre ells...); un lloc per a la novetat que irromp enllaçat a les coses
velles... I és el "model" el que ens proveeix d'eines de lectura adequades. Es tracta
que els educadors es tornin a fer responsables dels efectes que promouen les pràctiques
en cada subjecte.
Construir un model significa construir un dispositiu que permet llegir les pràctiques,
interpretar-ne els efectes des de la perspectiva de la responsabilitat dels agents
i no de les presumptes dificultats (dèficits, problemes, etc. dels subjectes). Construir
un model és, així, doncs, pensar amb autonomia, apropiar-nos i responsabilitzar-nos
dels espais d'educació (social). Veure (quines teories estan en joc), pensar (proposar
un model capaç de vehicular la teoria a la pràctica) i, finalment, actuar (posar a
prova el model, extreure'n conclusions, revisar teoria i pràctica). Fer-nos càrrec
del que s'ha fet i del que s'ha omès, i no merament atribuir al subjecte una incapacitat
per a l'educació o ineducabilitat. Per això, postulem una dimensió crítica, en sentit
kantià, en la lectura i en la construcció de models d'educació social.
De tal manera que, pensar aquests models representa una tornada de (i a) la teoria,
en sentit fort, passant per la pràctica. El contrari, tractar la teoria i la pràctica
com a camps escindits produeix la fallida de la professionalitat: en lloc de la pràctica
professional (praxi), s'instal·la un mer exercici reproductiu de les modalitats institucionals
de tractament, exempt de tot treball crític. Per la seva part, la teoria pedagògica
agonitza, es degrada a redacció de protocols i intents insensats de mesurament dels
seus impactes.
Models d'acció socioeducativa
