Models d'acció socioeducativaFils nous i vells per a teixir oportunitats
PID_00160531
Cap part d'aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i la coberta, no
pot ser copiada,
reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si
és elèctric com
químic, mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia o per altres mètodes, sense
l'autorització
prèvia per escrit dels titulars del copyright.
Índex
Introducció
"[...] en estos tiempos nuestros, vemos configurarse una dualidad, un conflicto entre memoria e inquisición: hoy la inquisición –la Inquisición, la INQUISICIÓN– destruye la memoria, ya sea bajo la forma de la Inquisición propiamente dicha o bajo la de un presente totalizador y totalitario que se nos hace -valga la redundancia- presente con tal abundancia y tan inevitable concatenación de bienes (de males) de uso y de consumo, y genera tal abundancia e inagotable concatenación de insatisfacciones, que no deja sitio a la memoria o procura socavarla allí donde sobrevive."
L. Sciascia (2009). El teatro de la memoria (pp. 38-39).
La roca en la qual ensopeguen les polítiques de control social, els corrents educatius
del constructivisme i les pràctiques cognitivoconductuals que pretenen la modificació
de conductes és que, perquè tinguin èxit, necessiten tenir la disponibilitat dels
subjectes a "deixar-se violentar". Aquest és el nucli de les que Freud va anomenar
(precisament per aquesta paradoxa) professions impossibles (governar, educar, curar), expressió que Freud reprèn de Kant, qui s'havia referit
a "los dos descubrimientos más difíciles: el arte del gobierno y el de la educación".
Freud agrega la psicoanàlisi a aquesta llista breu. Certament Kant s'havia aproximat
al tema assenyalant que, si bé hi ha una tasca educativa en el sentit d'intentar disposar
el subjecte en favor de la cultura (i de la vida social en la mesura que és un acatament
voluntari de la llei), aquest intent és sempre això: un intent, ja que és el mateix
subjecte el que resignifica, defineix les modalitats i abastos de la pretensió de
canalització.
Kant assenyala en un altre dels seus treballs la "insociable sociabilidad" de l'ésser
humà, en el sentit que no tot pot ser sotmès a una regulació externa (les normes,
les lleis, les imposicions culturals, socials, educatives...); hi ha alguna cosa (la
subjectivitat) que escapa de la lògica de la submissió heterònoma. En educació es
tracta de reconèixer aquest estatut i treballar comptant-hi, d'oferir maneres d'inscriure's
en allò social amb la diferència (i no pretendre eradicar-la, esborrar-la, normativitzar-la,
criminalitzar-la..., pràctiques a què aquest moment històric sembla tan procliu).
Kant parla de crear la humanitat en l'ésser humà, en el sentit d'un cert "esborrament"
dels instints (tema que reprèn Gramsci), i anomena aquesta activitat disciplina. Herbart torna sobre els conceptes kantians i denomina aquesta qüestió govern dels nens. Ambdós recalquen que es tracta d'un treball ardu (Hegel parlarà en aquests mateixos
termes en referir-se a la construcció de la civilitat o socialitat), amb el qual es
busca que el subjecte renunciï a les seves apetències pulsionals en favor dels objectes
de la cultura. És a dir, el subjecte infantil no ho farà sol. I tant Kant com Herbart
remeten a la necessitat que els adults es facin càrrec de les decisions que els competeixen
per a introduir certa regulació d'allò pulsional en els subjectes infantils (regular
el son, l'alimentació, la higiene, etc.).
Aquests autors introdueixen, així, la noció de cures prèvies al treball educatiu en sentit estricte. En aquest període de cures i govern, el subjecte
haurà de renunciar a una cota de les seves pulsions (és a dir, a una satisfacció immediata,
autoeròtica) i instituir-se com a subjecte de la preferència a fi d'escollir objectes
de la cultura per a l'assoliment ajornat de la seva satisfacció.
L'ase que es mor de gana
A Jean Buridan, rector de la Universitat de París en el segle xiv, se li atribueix l'anomenada paradoxa o problema de l'ase que se sol enunciar en els termes següents: "un ase que tingués davant seu, i exactament
a la mateixa distància, dos feixos de fenc exactament iguals no podria manifestar
preferència més per l'un que per l'altre i, per tant, es moriria de gana". El problema
teòric que ens planteja (ja que empíricament aquest problema no existeix: l'ase no
sol estar per a disquisicions filosòfiques...), és que el lliure albir no pot ser
reduït a un liberum arbitrium indifferentiae ('lliure arbitri indiferenciat'), ja que, en cas que no hi hagi preferència, no hi
pot haver elecció.
Ja Kant i Herbart van poder enunciar que aquesta "gobernabilitat" mai no és total.
En aquest sentit, cal enfrontar-se amb un subjecte: algú que és intrínsecament lliure.
En paraules de Kant:
"El hombre no sólo debe ser hábil para todos los fines, sino que ha de tener también un criterio con arreglo al cual sólo escoja los buenos [pero] estos buenos fines son los que necesariamente aprueba cada uno [...]".
I. Kant (1986). Fundamentación de la Metafísica de las costumbres (p. 44). Mèxic: Porrúa.
Entenem que Touraine, d'alguna manera, recull aquesta idea en parlar d'autolegitimació:
és el mateix subjecte que s'autoritza a l'exercici dels seus drets. Però per a això
sempre necessita l'altre. En el camp educatiu, l'agent que dóna lloc al subjecte,
aquell l'acció del qual possibilita que el subjecte s'apropiï d'elements culturals,
obre vies de legitimació als interessos ("preferències") del subjecte.
En aquest punt convé recordar la complexitat del plantejament de Kant en la consideració
del subjecte de l'educació com a "persona" que requereix certes cures, que requereix
atenció, límits i, alhora, llibertat. El nus fet amb aquests fils és el punt de partida
per a l'acció educativa en sentit estricte (transmissió/apropiació de patrimonis culturals).
Sense aquest suport l'acció queda diluïda, devaluada: una paròdia que deixa les consciències
satisfetes com si l'acció educativa hagués estat duta a terme...
Perquè el subjecte de l'educació s'estableixi com a tal, el subjecte s'ha de plantejar
"d'alguna manera" la decisió de treballar per a aconseguir (o, més ben dit, perseguir,
ja que mai no s'assoleix plenament) que, "d'alguna manera", li apareix com a "falta".
En efecte, el treball educatiu requereix que el subjecte "d'alguna manera" es "descompleti".
Per això, l'educació gramsciana es planteja com a "lluita contra els instints" perquè
pugui advenir la construcció del subjecte en termes subjectius, culturals i socials.
Tasca que Touraine emfatitza en la seva definició de subjecte i que també trobem en altres autors: Sennett, Bauman, per esmentar-ne dos dels que
més hem esmentat al llarg dels mòduls anteriors.
Després de Freud i de Lacan, podem assenyalar que l'educació social pot ser un bon
lloc perquè cadascú trobi en el que és cultural les seves pròpies claus de plata (Lovecraft, 1926), que li permetin entrar en la trama d'època i exercir els seus
drets i deures ciutadans. Clar que aquesta proposta té els seus requisits, que permeten
parlar de model.
Objectius
Els objectius que assolireu després de treballar els materials que componen aquest
mòdul didàctic són els següents:
-
Reflexionar sobre el conjunt dels materials oferts en l'assignatura, inclòs el glossari.
-
Iniciar-se o, si escau, aprofundir en la lectura de textos literaris per a gaudir-ne de la lectura.
1.Dos grans models d'educació social
Al llarg dels mòduls, i donant compte dels matisos que corresponen, hem emfatitzat
la idea de dos grans discursos que apareixen en la nostra època. L'un d'orientat cap
al control social de les poblacions i basat en les premisses del neohigienisme. L'altre,
un discurs pedagògic que s'orienta a l'acció educativa (connexió dels subjectes amb
elements i configuracions culturals plurals) i que parteix de considerar el subjecte
com una construcció a la recerca de reconeixement (de l'altre) a efectes de legitimar-se
en els seus drets culturals.
Per això, ara estem en condicions d'enunciar, després dels recorreguts pels diferents
mòduls, la preeminència de dos models d'acció que es juguen en el camp de l'educació social. Ambdós són d'abast i naturalesa diferents.
Fins i tot podem negar el caràcter socioeducatiu del model que es basa en el discurs
neohigienista, encara que opera amb gran força en certs àmbits de l'educació social.
Ara, llavors, els representarem:
1) Model neohigienista de control poblacional: en nom de l'educació proposa models de gestió de la població. El subjecte és individualitzat
per a tornar-lo anònim: un número en el flux estadístic en el qual queda dissolt i,
alhora, atrapat. El professional esdevé un mer operador de les intervencions, el protocol
defineix què i com s'ha de fer ("bones pràctiques"). Una mena de "codi de barres"
acompanyarà el ciutadà (que, en la majoria dels casos, el desconeix) al llarg dels
circuits prefixats. Fins i tot les empreses que el puguin contractar, han de saber
"qui és" (dona maltractada, extoxicòman, expresidiari...), ja que reben subvencions...
El mòdul "El control social" l'hem dedicat a descriure les seves maneres d'operar,
tant en els seus orígens històrics com en l'actualitat. La prevenció, la intervenció, l'avaluació, entre d'altres, són els seus termes favorits.
2) Model (crític) d'educació social: l'aposta és l'acció educativa entesa com a plataformes culturals, plurals que ofereixen
altres llocs d'habilitació i pertinença. Al subjecte de l'educació concerneix la responsabilitat
de treballar per a apropiar-se dels patrimonis culturals, a partir de l'interès posat
en joc per l'agent de l'educació social. Els llegats culturals a què fem referència
estan relacionats tant amb els universals d'època que cada ciutadà té dret (Touraine
indica que es tracta de la modernitat), com amb els registres particulars de les comunitats
històriques o diversos grups socials (Touraine indica que es tracta de diferents maneres
de modernització). Treballar les seves articulacions complexes també és una tasca
sobre la qual el subjecte haurà de decidir.
Considerem l'expressió model (crític) per a assenyalar que es tracta d'una posició reflexiva, no merament operativa,
respecte als discursos del tecnopoder.
2.La paradoxa: els models d'educació social i les polítiques públiques
El dret dels subjectes a l'educació reenvia la responsabilitat pública per a sostenir-ne
l'exercici. L'educació social apareix així lligada a l'exercici de la redistribució
cultural: procurar als ciutadans un marc de garantia per a l'exercici dels seus deures
i drets i d'igualtat d'oportunitats per a les apropiacions de la cultura plural. Això
implica l'existència d'ofertes culturals que facilitin als subjectes l'accés als avantatges
i exigències d'època. És una responsabilitat pública irrecusable al llarg de la infantesa
i adolescència, temps que la nostra cultura dedica en exclusiva a la tasca educativa.
Però avui no és menys important la generalització d'aquestes ofertes al conjunt de
la ciutadania, a efectes de mantenir obertes les possibilitats d'accés a joves, adults
i persones grans. Es tracta, en aquests casos, de noves oportunitats per a aprendre,
per a intercanviar, per a fer sentir la pròpia veu i tenir temps i tenir espai per
a sentir-ne d'altres (parells, llibres, xarxes...). Allò públic té la responsabilitat
d'arbitrar espais culturals d'interès per als ciutadans i aquests són els que decidiran
el destí del que puguin/trobin/vulguin... aprendre allà.
La diferència entre aprendre i educar rau en la legitimació (o no) de la "violència
pedagògica". Els "nouvinguts" (paraules amb què Hannah Arendt es refereix als infants
i adolescents), han de substituir, com a requisit d'incorporació al món, allò pulsional
pels béns culturals. Això no es fa sinó a través del que Hegel va denominar violència pedagògica i Gramsci va designar com a lluita contra els instints. Són els recursos per a forçar el subjecte a voler i poder viure amb altres segons
els estàndards culturals (per tant, sempre arbitraris) de què es tracti. Els adults
dirimeixen aquestes qüestions no al terreny educatiu sinó al polític. Pretendre mantenir-los
com a subjectes de l'educació en vulnera la condició de ciutadans de ple dret.
Per això, un model (crític) d'educació social:
-
Reconeix la paradoxa del treball educatiu amb les persones adultes.
-
S'inscriu en el paradigma cultural que proporciona Touraine.
-
Ofereix plataformes culturals en què els subjectes troben elements amb què sostenir la legitimació dels seus drets.
Les polítiques públiques en les corporacions locals avui poden donar cabuda a aquestes
propostes, particularment en l'acció social educativa en medi d'obert.
Les dificultats més grans es troben en les institucions ja consolidades, sigui per
la seva història (per exemple, les presons o els àmbits de justícia juvenil, en els
quals impera el neohigienisme), sigui per la seva gran expansió sota el discurs neoliberal
(per exemple, les xarxes de prestacions socials amb relació a la desocupació). Les
institucions dedicades a l'atenció de les infanteses i les adolescències s'escoren
cap al model neohigienista, encara que les dificultats que els planteja als mateixos
professionals ha fet créixer el malestar institucional, tal com s'ha treballat en
els mòduls anteriors. També la formació inicial universitària té llacunes i contradiccions
amb els models d'acció social educativa. Això mostra que el camp de l'educació social
també és (com en els diversos assumptes humans) heterogeni i complex.
Històricament, les previsions polítiques respecte a l'educació solen esclatar a les
mans dels planificadors: les coses mai no acaben de quadrar... Aquest és el nus de
l'aporia (vegeu l'entrada 1 del glossari) de l'educació: el que escapa dels càlculs
previs, és el que produeix efectes educatius en el subjecte.
L'educació produeix efectes pacificadors només com a efectes, no com a objectius planificables.
Una presumpta educació que es dirigís explícitament a la pacificació (o governabilitat)
com a objectiu es transforma en un dispositiu de control comportamental dels subjectes.
Per què diem que l'educació (social) produeix efectes fora de càlcul?
Coneixem algunes de les potencialitats de l'educació (social), però el paradoxal és
que aquestes són, per dir-ho així, de segon nivell, no d'obtenció ràpida ni directa.
Cal passar per amplis meandres i perdre-s'hi temps (és a dir, guanyar-lo), perquè
una cosa nova pugui esdevenir al subjecte. Per això, la citació de Calvino: "darle
espacio y darle tiempo". La precipitació, que és un signe de l'època, trastoca l'educació
en entrenament (igual que la insistència directa: l'anomenada intervenció sobre la problemàtica).
3.L'educació social enfront del buidament cultural del neohigienisme
És interessant poder entendre avui els "casos fallits": els subjectes que no admeten
aquesta mena de "profilaxi general" que allò social ha encarregat a l'educació des
dels començaments de la humanitat. Podem dir que hi ha una posició particular del
subjecte. Tanmateix, també incideixen poderosament en l'acceptació o rebuig del treball
educatiu, les modalitats i els continguts oferts, segons s'ha desenvolupat en els
mòduls anteriors. Perquè l'anomenat fracàs, que s'atribueix al subjecte, pot tenir altres lectures.
Podríem assenyalar succintament dues categories de modalitats i continguts que semblen
especialment dissenyades per a suscitar el rebuig dels subjectes:
1) L'educació buida, ancorada en la negació del subjecte, cega als efectes de desenganxament que produeix.
2) L'educació devaluada a entreteniment, que només pretén entrenar els subjectes en un "estil de vida" en lloc d'aportar-los
els materials perquè cadascun construeixi segons la seva preferència.
Ambdues modalitats es combinen en geometries variables en els models del neohigienisme.
És a dir, si no hi ha materials valuosos, interessants, actualitzats en l'acte d'una
vertadera transmissió, l'educació opera només efectes de control, però no de connexions
culturals.
Aquesta "educació" com a pura estratègia de control social persegueix fixar el subjecte
al lloc en el qual es troba en aquell moment. Una mena de passió entomològica, que troba a La Salle i a Pestalozzi, la seva millor formulació en els inicis de
la "modernitat sòlida": "educar el pobre perquè visqui conformat a la pobresa".
Aquest model, en apogeu en els últims temps, el podem definir en paraules de Jean-Claude
Michéa com a "la enseñanza de la ignorancia en todas sus formas". Proposa un buidament
cultural de l'educació i apel·la a una infinitat de coartades per a sostenir-se sota
el nom d'educació, que és com un pur exercici de control.
Clar que sempre s'esdevenen avatars –estem parlant de subjectes– que fan esclatar
aquestes previsions. Però el cert és que aquesta "educació" no busca sinó fixar el
subjecte en una situació que es transforma així en "destí inevitable", de manera que
avalat les polítiques de control sobre aquesta població fabricada per les seves pròpies
premisses.
Podríem assenyalar llavors que el "fracàs" dels subjectes en aquest model d'educació
pot ser llegit com un èxit de la seva resistència als dispositius de control.
L'educació, en sentit fort, també duu a terme pràctiques de control social (i bastant
afinades, per cert), i en això no es diferencia d'altres pràctiques socials. Però
perquè sigui educativa requereix posar el subjecte en contacte amb la cultura plural,
això és, amb claus per a la seva interpretació.
Podem afirmar que un procés dirigit d'una manera directa "sobre" els subjectes (entrenar
en "estils de vida") produeix més resistència i fins i tot rebutjos violents. Aquesta
resistència passa a llegir-se com a "ineducabilitat" del mateix subjecte, bucle que
el llança al pitjor de si mateix i d'allò social (per exemple, a la ferocitat de les
polítiques de control poblacional). I això és llegit com un altre factor que dóna
testimoni de la impossibilitat del subjecte per a conviure amb altres.
El model educatiu, a diferència dels de control neohigienista, considera que treballa
amb subjectes de l'educació, no amb ens previsibles, definibles per endavant, que
respondran d'una manera unívoca als desafiaments de l'acció educativa.
L'educació social, en el moment en què renuncia al seu reenviament a la cultura en
un sentit fort, renuncia a les possibilitats que cadascú construeixi els seus camins.
La pressió no es pot dirigir a produir o fabricar un determinat tipus de persona,
sinó que el "forçament" educatiu és perquè cadascú faci les seves connexions amb la
cultura. Aquí hi ha el punt de "violència pedagògica": "forçar" (mitjançant la promoció
dels interessos) que cadascú es posi en contacte amb un món vast i plural i que, d'aquesta
manera, trobi. El que no es pot preveure és quina serà la troballa de cadascú, ni
quan ni com es produirà. Ni tan sols si el subjecte sabrà sortir-se'n i admetre les
canalitzacions que la cultura li ofereix. L'única "garantia" és que la cultura, com
a pluralitat i heterogeneïtat que és, ofereix espectres amplis. Fins i tot aquells
que una institució o uns agents ni tan sols no consideren: des del còmic a les matemàtiques.
N'hi ha prou que hi hagi hagut una transmissió (un acte educatiu) perquè el subjecte
sàpiga que el món cultural és vast i que té dret a apropiar-se'n i a legitimar-se
amb relació als seus drets.
Això significa que per als professionals de l'educació social, el punt clau rau en
el fet que el subjecte de l'educació aprengui, és a dir: es faci propis (se n'apropiï)
els elements culturals de la modernitat. Aquest èmfasi potser resulta sorprenent per
l'obvietat del que subratlla. Tanmateix, que els subjectes de l'educació social sàpiguen
llegir, escriure i resoldre problemes matemàtics sol ser avui més aviat excepcional.
O reservat als "pols d'excel·lència" educativa. No cal ni dir l'accés als delits de
la cultura... Continuem pensant, des del model neohigienista, en els mateixos termes
que Pestalozzi: no correspon als pobres divertir-se, això crearia il·lusions falses
i els portaria a reivindicar el que no els correspon.
El model d'acció socioeducativa proposa tornar a ensenyar, tornar a pensar què i com.
La responsabilitat de l'agent de l'educació passa per saber ensenyar, a cada subjecte,
el que convé aprendre ("d'alguna manera") per a incorporar-se a un món de complexitat
creixent. L'expressió d'alguna manera indica que, en efecte, no hi ha modalitats estandarditzades o fórmules per a l'ensenyament,
sinó que es requereix que l'educador tingui una posició d'escolta, una atenció a cada
subjecte particular. Diríem que aquesta "certa manera" es manifesta amb relació al
que l'educador pugui atorgar a cada subjecte: a l'aposta inicial que faci, a la confiança
que li doni... A tall d'un capital inicial, a partir del qual el subjecte farà les
seves operacions i sense el qual es veuran minvades les seves possibilitats.
Això ens permet establir, des del model d'acció social educativa, que l'interès del
subjecte està relacionat tant amb l'activitat de l'educador i el tipus de contingut
que té aquest oferta, com amb la posició del subjecte davant de la praxi educativa.
Així, l'inter-est és el pivot que articula l'activitat de l'agent, els continguts educatius i l'activitat
del mateix subjecte. Podem recordar aquí l'aportació de Johann Herbart, que va fundar
la pedagogia justament en aquesta cruïlla de l'"interès". I també les aportacions
d'Arendt sobre això.
El model crític orienta l'acció educativa com a praxi que promou l'emergència de nous
interessos del subjecte i possibilita fer-los culturalment. Es tracta de legitimar
els interessos ("preferències") del subjecte, proporcionant recursos culturals perquè
els pugui desplegar. L'agent esdevé autoritat quan, en ensenyar el món al subjecte,
li mostra possibles recorreguts per a dur a terme els seus interessos (aquí destaquen
les aportacions de Bernfeld, que hem assenyalat en diferents mòduls). Però és el subjecte
qui acaba definint, legitimant-se en la seva pròpia elecció: constituint-se, en suma,
en subjecte.
La responsabilitat de l'educador rau, llavors, a posar en joc, des del començament,
el seu propi interès professional. Aquest és el lloc en què es construeix el vincle.
De vegades, l'educador s'excusa dient que el subjecte manca d'interès en el treball
educatiu o que no planteja cap demanda, quan en realitat és el mateix educador el
que s'ha inhibit en la seva responsabilitat inicial. És a dir, el professional ha
de crear les condicions de l'acció educativa amb cada subjecte, i això només és possible
en la mesura que atén, provoca, mobilitza... els interessos particulars del subjecte
a partir de l'accés a la cultura plural.
Per la seva banda, les polítiques públiques han de garantir que les ofertes existeixin,
que les institucions que s'anomenen educatives sostinguin l'aposta, que les xarxes funcionin no per a tancar els subjectes en les
categories del control poblacional, sinó per a obrir el món (a tall de les "claus
de plata" de Lovecraft). La gestió pública dels recursos en xarxes (instàncies de
l'Administració pública, societat civil, empreses d'iniciativa social, associacions
professionals, etc.) pot incloure l'ampli i fragmentat camp social en noves plataformes
culturals, en què es trobin diversos actors en posicions d'intercanvi.
Des del model d'acció socioeducativa, podem assenyalar que l'educació és un do per la qual cosa porta implícita una confiança en l'avenir. És, també, per tant,
un temps en espera d'un retorn. Però sabent que aquest retorn és impossible, ja que
en desconeixem radicalment les modalitats que, d'altra banda, se situen en un temps
que no podem calcular. Un temps que serà "un altre", el de després de l'espera, en
què les memòries i els oblits hauran teixit també les seves trames. La paradoxa del
que és nou com a efecte del que és vell, donat.
L'educació ens revela el seu caràcter d'aposta: barreja d'atzars i intencions la combinatòria
dels quals no ens és desxifrada mai, ja que s'obre a altres temps d'història i històries
particulars: no es consumeix en present ni a curt termini. Per això, la responsabilitat
dels educadors rau a no dimitir de la seva funció de "passadors" d'herències; a no
desistir de fer arribar els llegats culturals plurals a tots i cadascun dels subjectes
amb qui treballen, i que els vivifiquin en l'acte de transmissió.
L'acció socioeducativa, en el model crític, es diferencia de les pràctiques del pur
control social en el fet que no exerceix un "odi al plaer", això és, un intent d'extermini
d'allò que no és reductible al que és "comú". Al contrari, l'educació social que postula,
admet la diferència com a condició de l'acte educatiu. Aquesta particularitat la trobem
formulada en el text de Bernfeld que s'ha comentat en altres mòduls, La ética del chocolate. Hi llegim:
"La diferencia entre ambas situaciones estriba en la posición del educador. En el primer caso, el educador era el 'enemigo' del grupo [...] pues los niños sabían que el objetivo de su banda estaba condenado como algo bajo (una mera golosina) y los medios con los que lo conseguían, como algo delictivo (un robo). En cambio en la nueva situación, el educador aparece como [...] autoridad técnica. [...] La estructura de la banda de pillos y el estado psíquico de sus componentes no ha sido modificado en sí mismos, la entrada del educador [...] tiene en cambio una enorme importancia [al] mostrar a los niños las formas con las que pueden conseguir sus propios objetivos."
S. Bernfeld (2005). La ética del chocolate. Aplicaciones del psicoanálisis en Educación Social (pp. 40-41).
En efecte, l'acció educativa possibilita al subjecte saber alguna cosa sobre els seus
interessos i li facilita l'execució del treball de construcció dels seus ancoratges
culturals. Treball de què necessàriament cada subjecte s'ha de fer càrrec: vet aquí
el "duro trabajo de civilidad" de què ens parla Hegel.
Així, l'educació en els seus recorreguts complexos posa en joc la llibertat del subjecte
per a escollir entre allò donat i per a fer-ne, al peu de la lletra, "el que vulgui",
ja que quan el subjecte s'apropia dels patrimonis culturals se'n legitima com a actuant.
Per això, si tenen èxit, els propòsits educatius naufraguen i hi ha tanta distància
entre el que ells es proposen i el que els subjectes fan, cada vegada.
Això és el que els models neohigienistes de control social intenten impedir. Busquen
caselles classificatòries per a cada "grup poblacional". Operen perquè hi romanguin
i dictaminen que és impossible la seva socialitat a causa –precisament– de la seva
resistència a aquests mecanismes de control. La forma de "sortir" és demostrant la
renúncia a tota diferència respecte a l'"ideal de vida" que el dispositiu de control
intenta imposar: sotmetre's i mostrar que tota particularitat ha estat eradicada.
L'aposta del model d'educació social entén l'acció educativa com la transmissió/apropiació
dels llegats de la cultura plural (coneixements, sabers, llegats artístics i literaris...),
ofereix als subjectes trobar llocs inscrits en la universalitat (la modernitat), per
a habilitar-los i fer-ho segons la seva manera particular d'entendre i actuar en el
món i saber-se ciutadà. L'educació social permet estendre ponts entre el més intransferible
del subjecte (l'equació o xifra que en fa un subjecte únic) i el que és comú (la modernitat,
l'època). L'educació espera del subjecte que admeti la possibilitat de viure amb d'altres.
L'acceptació voluntària d'aquesta premissa (que es construeix precisament en / a partir
de / amb el treball d'apropiació dels llegats culturals, del vincle amb l'altre) produeix
efectes de pacificació en termes subjectius i de convivència social.
El control pur i dur suscita el rebuig i les seves expressions diverses de violència.
El model neohigienista legitima, en un mateix moviment, la posada fora de joc de "grups
de població en risc" (els més pobres, els que més resisteixen un estil de vida) i
la seva criminalització per ser fora.
De com es potenciïn i es tramitin els recursos culturals en els camps educatius dependrà
que l'oferta sigui plural i diversificada, capaç de donar via a interessos múltiples
i a sectors culturals diversos i que, en el seu conjunt, promogui l'adquisició, l'ús,
la transformació i l'intercanvi de béns culturals.
4.Un tancament provisional
Deia aquest vell contista irlandès que va ser Lord Dunsany, en presentar el seu Libro de las maravillas: "Síganme, damas y caballeros [...] si están hastiados del mundo que conocemos, pues
aquí nos esperan nuevos mundos".
Ja en un altre moment evoquem el que li diu Marco Polo, després de recórrer el seu
vast imperi, a l'ancià Khan: la missió del viatger és "buscar i saber reconèixer qui
i què, al mig de l'infern, no és infern, i que ho faci durar i donar-hi espai".
L'educació, aquest viatge incert i imprescindible, allotja l'esperança de nous mons
i la promesa de fer durar allò que no és infern i donar-hi espai. Però aquesta funció
quotidiana, aquesta aventura de recerques, troballes i desencontres, cal llegir-la,
potser, en la clau de Chesterton: "Las aventuras suceden en los días sosos y aburridos,
no en los días soleados; es al tensarse al máximo la cuerda de la monotonía cuando
nace el sonido de una canción".
L'educació social convoca un treball que té una certa importància per a algú. Tanta,
que està disposat a sostenir l'acció per a transmetre "fins i tot el que no sap".
I és aquest ser-hi allà, cada dia, sostenint l'impossible de ser explicat, que propicia
que un altre sigui capaç d'aprendre el que no ha estat dit. Aquest és l'enigma de
l'educació, el que cap didàctica ni cap tecnologia poden atrapar. I tanmateix, un
model crític permet saber que hi és i orientar sense pretendre extirpar l'enigma.
Les universitats atorguen títol, però ja des dels vells temps de Salamanca, sabem
que la universitat non presta. És potser la paradoxa de la formació pedagògica, ja que aquesta és incapaç de fer,
de veritat, un educador d'aquell que no està disposat a jugar-s'ho i a ser-hi, "en
els dies insulsos i avorrits", però tensant la corda per a fer durar el que no és
infern i donar-hi espai, proposant escapades del món conegut cap a mons nous: no més
del mateix!
Hi ha la voluntat (sabuda o no) d'un agent educatiu de posar-se allà, amb els seus
sabers i amb les seves ignoràncies, en la tasca de recerca, sense sentir-se fora de
perill de l'infern del món i, tanmateix, en deute amb el món, ja que li va ser donada
alguna paraula a la qual es va poder i es pot agafar encara. Agafar-se i resistir.
Resistir-se a participar en l'engany que només hi ha infern, i llavors només resta
acceptar-ho i que en torni una part fins a no veure'l més.
Ben al contrari: l'educació de la qual parlem permet agafar-se i resistir per a fer
durar i donar espai... Afegim les paraules de Lord Dunsany: a allò nou. Que una cosa
nova pugui esdevenir i prendre la paraula i meravellar-nos.
Graciela Frigerio deia, amb motiu de la presentació de la traducció al castellà del
llibre de Jacques Rancière, El maestro ignorante, el següent:
"El contenido no elude los compromisos con lo que está más allá de la tapa del libro [...], adentrándose en los huecos de las instituciones [...], en los intersticios de las tramas y en el descarnado territorio de lo social donde el hombre aún aúlla."
Graciela Frigerio
L'exercici de l'educació porta precisament allà: a les borroses fronteres on, en paraules
de María Zambrano, l'educador que no dimiteix obre els camins de llum i de temps.
De vegades no hi arribem, de vegades creiem haver-hi arribat tard, de vegades no sabem
que ja hem arribat a algun lloc. Es tracta d'agafar-se i resistir, perquè un altre
prengui, engegui i subverteixi la paraula capaç de transformar el seu udol en so articulat,
nou.
I ara, definitivament, donem pas a la vostra paraula. Un tancament per a donar lloc
a nous trànsits; a altres llindars... el do de l'educació. Fins aquí us hem transmès el que nosaltres, cada autor, hem anat construint en els
nostres propis temps i recorreguts professionals i acadèmics.
Annex
Annex 1: extracte de La llave de plata, d'H. P. Lovecraft
The Silver Key (1926)
Cuando Randolph Carter cumplió los treinta años, perdió la llave de la puerta de los
sueños.
Anteriormente había compaginado la insulsez de la vida cotidiana con excursiones nocturnas
a extrañas y antiguas ciudades situadas más allá del espacio, y a hermosas e increíbles
regiones de unas tierras a las que se llega cruzando mares etéreos. Pero al alcanzar
la edad madura sintió que iba perdiendo poco a poco esta capacidad de evasión, hasta
que finalmente le desapareció por completo.
Ya no pudieron hacerse a la mar sus galeras para remontar el río Oukranos, hasta más
allá de las doradas agujas de campanario de Thran, ni vagar sus caravanas de elefantes
a través de las fragantes selvas de Kled, donde duermen bajo la luna, hermosos e inalterables,
unos palacios de veteadas columnas de marfil. Había leído mucho acerca de cosas reales,
y había hablado con demasiada gente. [...] Los sabios le habían dicho que sus ingenuas
figuraciones eran insulsas y pueriles, y más absurdas aún, puesto que los soñadores
se empeñan en considerarlas llenas de sentido e intención, mientras el ciego universo
va dando vueltas sin objeto, de la nada a las cosas, y de las cosas a la nada otra
vez, sin preocuparse ni interesarse por la existencia ni por las súplicas de unos
espíritus fugaces que brillan y se consumen como una chispa efímera en la oscuridad.
Le habían encadenado a las cosas de la realidad, y luego le habían explicado el funcionamiento
de esas cosas, hasta que todo misterio hubo desaparecido del mundo. Cuando se lamentó
y sintió deseos imperiosos de huir a las regiones crepusculares donde la magia moldeaba
hasta los más pequeños detalles de la vida, y convertía sus meras asociaciones mentales
en paisaje de asombrosa e inextinguible delicia, le encauzaron en cambio hacia los
últimos prodigios de la ciencia, invitándole a descubrir lo maravilloso en los vórtices
del átomo y el misterio en las dimensiones del cielo. Y cuando hubo fracasado, y no
encontró lo que buscaba en un terreno donde todo era conocido y susceptible de medida
según leyes concretas, le dijeron que le faltaba imaginación y que no estaba maduro
todavía, ya que prefería la ilusión de los sueños al mundo de nuestra creación física.
[...]
Luego, una noche, su abuelo le recordó la llave. Aquel sabio de cabeza encanecida,
con la misma apariencia de vida que en sus buenos tiempos, le habló larga y seriamente
de su rancia estirpe y de las extrañas visiones que habían tenido aquellos hombres
refinados y sensibles que eran sus antepasados. Le habló del cruzado de ojos llameantes,
y de los crueles secretos que éste aprendió de los sarracenos durante el tiempo que
lo tuvieron en cautiverio; del primer sir Randolph Carter, que estudió artes mágicas
en tiempos de la reina Isabel. Asimismo, le habló de Edmund Carter, que estuvo a punto
de ser ahorcado con las brujas de la ciudad de Salem, y que había guardado en una
caja una gran llave de plata que había recibido de manos de sus mayores.
Antes que Carter despertara, su etéreo visitante le dijo dónde encontraría la caja
y que se trataba de un cofrecillo de prodigiosa antigüedad, cuya tosca tapa, tallada
en madera de roble, no había abierto mano alguna desde hacía doscientos años. Entre
el polvo y las sombras del desván lo encontró, remoto y olvidado en el último cajón
de una enorme cómoda. El cofrecillo era como de un pie cuadrado, y tenía unos bajorrelieves
góticos tan tenebrosos, que no se extrañó de que nadie se hubiera atrevido a abrirlo
desde los tiempos de Edmund Carter. No sonó nada dentro al sacudirlo, pero despidió
místicos perfumes de especias olvidadas. Lo de que contenía una llave no era, sin
duda alguna, más que una oscura leyenda. Ni siquiera el padre de Randolph Carter había
sabido nunca que existiese tal cofrecillo. Estaba reforzado con tiras de hierro herrumbroso
y no parecía haber medio alguno de abrir su imponente cerradura. Carter tenía el vago
presentimiento de que dentro encontraría la llave de la perdida puerta de los sueños,
pero su abuelo no le había dicho una sola palabra de cómo y dónde usarla.
Un viejo criado suyo forzó la tapa esculpida; y al hacerlo, las horribles caras les
miraron desde la madera ennegrecida. En el interior, un pergamino descolorido envolvía
una enorme llave de plata deslustrada, labrada con misteriosos arabescos; pero no
había allí explicación legible de ninguna clase. El pergamino era voluminoso, y estaba
cubierto de extraños jeroglíficos pertenecientes a una lengua desconocida, trazados
con un antiguo junco. Carter reconoció en ellos los mismos caracteres que había visto
en cierto rollo de papiro que perteneciera al terrible sabio del Sur, el que desapareció
una noche en determinado cementerio de remota antigüedad. Aquel hombre se estremecía
siempre que consultaba el rollo, y Carter tembló ahora también.
Pero limpió la llave y la conservo esa noche a su lado, metida en su aromático estuche
de roble viejo. Entre tanto, sus sueños se fueron haciendo más vívidos y, aunque en
ellos no aparecía ninguna de aquellas extrañas ciudades, ni los increíbles jardines
de sus viejos tiempos, fueron adquiriendo un significado definido cuya finalidad no
dejaba lugar a dudas. Era llamado en sueños desde un pasado remoto, y se sentía arrastrado
por las voluntades unidas de todos sus antepasados hacia alguna fuente oculta y ancestral.
Entonces comprendió que debía penetrar en el pasado y confundirse con las viejas cosas;
y día tras día pensó en las colinas del norte, donde se hallan la encantada ciudad
de Arkham y el impetuoso Miskatonic, y la rústica y solitaria morada de su familia.
Bajo la lívida luz del otoño, Carter emprendió el viejo camino a través de un mágico
panorama de colinas onduladas y de prados cercados de piedra, y atravesó el valle
lejano de laderas cubiertas de bosque, recorrió la serpeante carretera, pasó junto
a las abrigadas granjas y bordeó los meandros cristalinos del Miskatonic, cruzado
aquí y allá por rústicos puentecillos de madera o de piedra. En una de sus curvas
vio el grupo de olmos gigantescos donde había desaparecido misteriosamente uno de
sus antepasados hacía ciento cincuenta años, y se estremeció al sentir el viento que
soplaba de modo significativo entre sus troncos.
Luego apareció la casa solitaria y ruinosa del viejo Goody Fowler, el brujo, con sus
ventanucos endemoniados y su gran tejado que descendía casi hasta el suelo por la
parte de atrás. Pisó el acelerador al pasar por delante, y no moderó la marcha hasta
haber coronado la colina donde había nacido su madre, y los padres de su madre, en
un blanco y viejo caserón que todavía conservaba su imponente aspecto desde la carretera,
colgado sobre un paisaje trágico y maravilloso de rocosas pendientes y valles verdeantes,
en cuyo horizonte se divisaban los lejanos campanarios de Kingsport, y aún más allá
se adivinaba la presencia de un mar arcaico y henchido de sueños.
Luego vino la ladera de monte bajo donde se alzaba la mansión que Carter no había
visitado desde hacía cuarenta años. Caía ya la tarde cuando llegó al pie del lugar,
y a mitad de camino se detuvo a contemplar la extensa comarca dorada y celestial,
inundada por la luz sesgada del sol poniente. Toda la fantasía y el anhelo de sus
sueños recientes parecían encarnar en este paisaje apacible y extraño que le sugería
la ignorada soledad de otros planetas.
Recorrió con la mirada el tapiz desierto de los prados que se estremecía entre tapias
derruidas y mágicos macizos de bosque que destacaban por encima del ondulado perfil
de las colinas, y el valle espectral, poblado de árboles, que se precipitaba entre
sombras hacia los húmedos bordes de los riachuelos cuyas aguas sollozaban al discurrir
gorgoteantes entre hinchadas y retorcidas raíces.
Algo le dijo que su automóvil no pertenecía a este universo, así que lo dejó junto
al límite del bosque y, metiéndose la enorme llave en el bolsillo de la chaqueta,
siguió subiendo a pie por la cuesta. Se internó en lo profundo del bosque, aun a sabiendas
de que el edificio estaba en lo alto de una loma totalmente despejada de árboles,
excepto por el norte. Se preguntó qué aspecto ofrecería la casa, puesto que estaba
vacía y abandonada, en parte por culpa suya, desde la muerte de su extraño tío abuelo
Christopher, ocurrida hacía treinta años.
Durante su niñez había pasado largas temporadas allí, y había descubierto extrañas
maravillas en los bosques que se extendían al otro lado del huerto. Las sombras se
hicieron más densas a su alrededor, porque la noche estaba cerca. A su derecha, se
abrió entre los árboles un calvero, de suerte que, durante un momento, pudo distinguir
leguas y leguas de praderas bañadas de luz crepuscular. y al fondo, el campanario
de la Congregación, que se alzaba sobre la Colina Central de Kingsport. Arrebolados
con el último resplandor del día, los cristales redondos de las lejanas ventanitas
parecían despedir llamaradas del fuego.
Sin embargo, al sumergirse de nuevo en las sombras, recordó de pronto, con un sobresalto,
que esta visión fugaz no podía proceder sino de algún trasfondo de su memoria infantil,
ya que hacía mucho tiempo que la iglesia había sido derruida para construir en su
lugar el Hospital de la Congregación. Había leído la noticia con interés, ya que el
periódico hablaba además de las extrañas galerías o pasadizos que se habían encontrado
en la roca, bajo sus cimientos.
A través de su confusión, le pareció oír una voz aflautada, y al reconocer su acento
familiar después de tantos años, sintió un nuevo escalofrío. Benjiah Corey, el antiguo
criado de su tío Christopher, era ya un anciano en aquella época lejana de su niñez
en que venía a pasar temporadas enteras al viejo caserón. Ahora tendría más de ciento
cincuenta años; pero aquella voz cascada no podía ser de nadie más. Carter no pudo
distinguir lo que decía, pero el tono era inconfundible y obsesionante. ¡Quién iba
a decir que el «Viejo Benjy» aún estaba vivo! -¡Señorito Randy! ¡Señorito Randy! ¿Dónde
estás? ¿Quieres matar de un disgusto a tu tía Martha? ¿No te dijo que no te alejaras
de la casa cara a la noche, y que volvieras antes de oscurecer? ¡Randy! ¡Ran...dyyy!
En mi vida he visto un chiquillo que le guste tanto corretear por el bosque; se pasa
el día merodeando por esa maldita caverna de serpientes... ¡Eh, Ran...dyyy!
Randolph Carter se paró en la densa oscuridad y se restregó los ojos con la mano.
Era muy extraño. Algo no andaba bien. Se encontraba en un paraje donde no debía estar;
se había extraviado en unos lugares muy apartados, adonde no debía haber ido, y ahora
era imperdonablemente tarde. No había mirado la hora en el reloj del campanario de
Kingsport, aun cuando podía haberla visto fácilmente con su catalejo de bolsillo;
pero sabía que su retraso era algo muy extraño y sin precedentes. No estaba seguro
de haberse traído consigo el catalejo, y se metió la mano en el bolsillo de la blusa
para cerciorarse. No, no lo traía; pero en cambio llevaba una llave de plata que había
encontrado en alguna parte, dentro de una caja.
[...] Entonces intentó recordar exactamente dónde había encontrado la llave, pero
todo era muy confuso. Se preguntó si no sería en el desván de su casa de Boston, y
se acordó vagamente de haber sobornado a Parks con el sueldo de media semana para
que le ayudara a abrir la caja, y guardara silencio después; pero al evocar la escena,
la cara de Parks le resultó muy extraña, como si las arrugas de innumerables años
hubieran hecho presa de pronto en el vivo y menudo cockney. -¡Ran... dyyy ! ¡Ran...
dyyy! ¡Eh! ¡Eh! ¡Randy!
Una linterna oscilante apareció por la curva oscura, y el viejo Benjiah se arrojó
sobre la silueta silenciosa y perpleja de Carter. -¡Maldito crío, ahí estabas tú!
¿No tienes lengua en la boca, que no contestas? ¡Hace media hora que te estoy llamando,
y me has tenido que oír hace rato! ¿Es que no sabes que tu tía Martha está la mar
de preocupada por tu culpa? ¡Espera y verás, cuando se lo diga a tu tío Chris! ¡Deberías
saber que estos bosques no son lugar a propósito para andar por ahí a estas horas!
Te puedes tropezar con cosas malas, de las que nada bueno puedes esperar, como mi
abuelo sabía muy bien antes que yo. ¡Vamos, señorito Randy, o Hanna no nos guardará
la cena! De este modo, Carter se vio arrastrado cuesta arriba, hacia donde brillaban
fascinantes las estrellas a través de los altos ramajes otoñales. [...]. Tía Martha
estaba en el umbral, y no regañó demasiado al pequeño tunante cuando Benjiah lo hizo
entrar. Demasiado bien sabía por tío Chris que estas cosas eran propias de los Carter.
Randolph no le enseñó la llave, sino que cenó en silencio y sólo protestó cuando llegó
la hora de acostarse. El solía soñar mejor despierto, y por otra parte, quería utilizar
la llave aquella.
A la mañana siguiente, Randolph se levantó temprano, y habría echado a correr hacia
la arboleda de arriba, si su tío Chris no le hubiera cogido, obligándole a sentarse
a desayunar. Impaciente, paseó la mirada a su alrededor, por aquella estancia de suelo
inclinado, por la alfombra andrajosa, por las descubiertas vigas del techo y por los
pilares angulares, y sólo sonrió cuando las ramas del huerto arañaron los cristales
de la ventana del fondo. Los árboles y las colinas estaban allí cerca, a su lado,
y constituían las puertas de aquel reino intemporal que era su verdadera patria. Luego,
cuando le dejaron libre, se tentó el bolsillo de la blusa para ver si tenía la llave;
y al ver que sí, cruzó el huerto y echó hacia arriba, por donde el monte se elevaba
hasta por encima del calvero.
El suelo del bosque estaba tapizado de musgo y de misterio. Los grandes peñascos cubiertos
de líquenes se erguían vagamente, bajo la luz difusa, como enormes monolitos druidas
entre los troncos inmensos y retorcidos de un bosque sagrado. A mitad de su ascenso,
Randolph cruzó un torrente cuyas cascadas, un poco más abajo, cantaban misteriosos
sortilegios a los faunos escondidos, a los egipanes y a las dríadas. Luego llegó a
la extraña cueva que se abría en la falda del monte, a la temible Caverna de las Serpientes
que la gente del campo solía rehuir, y de la que pretendía mantenerle alejado Benjiah.
La cueva era profunda, más profunda de lo que cualquiera habría sospechado, porque
Randolph había descubierto una hendidura en el rincón más profundo y oscuro, que daba
acceso a otra gruta más grande aún: a un espacio secreto y sepulcral cuyas graníticas
paredes daban la impresión de haber sido trabajadas por un ser inteligente. Esta vez
entró reptando, como en las demás ocasiones, y alumbrándose con las cerillas que había
cogido del cuarto de estar, y se deslizó por la grieta del final con una ansiedad
inexplicable para sí mismo. No sabía por qué razón se aproximó a la pared del fondo
con tanta resolución, ni por qué sacó instintivamente la gran llave de plata.
Pero siguió adelante; y cuando, aquella noche, regresó excitado a casa, no dio ninguna
explicación por su tardanza, ni prestó la más mínima atención a la regañina que se
ganó por haber ignorado totalmente la llamada de cuerno que anunciaba la comida de
mediodía.
Hoy, coinciden todos los parientes lejanos de Randolph Carter en que, cuando éste
tenía diez años, ocurrió algo que despertó su imaginación. Su primo Ernest B. Aspinwall,
de Chicago, es diez años mayor que él, y recuerda muy bien el cambio operado en el
muchacho después del otoño de 1883. Randolph había contemplado paisajes fantásticos,
como nadie los ha contemplado en la vida; pero más extraños aún eran algunos de los
poderes que mostró en relación con cosas muy reales. Parecía, en suma haber adquirido
el don singular de la profecía, y a veces reaccionaba de un modo extraño ante cosas
que, pese a carecer totalmente de importancia en aquel momento, justificaban más tarde
sus singulares actitudes. En el curso de los decenios subsiguientes, a medida que
se inscribían nuevos inventos, nuevos nombres y nuevos acontecimientos en el libro
de la historia, la gente podía recordar sorprendida cómo Carter se había referido
años antes a cosas que de algún modo, pero inequívocamente, se relacionaban con ellos.
Él mismo no comprendía sus propias palabras, ni sabía por qué ciertas cosas le producían
determinada emoción, aunque suponía que ello era debido seguramente a algún sueño
que a la sazón no lograba recordar.
A principios de 1897, cuando cierto viajero mencionó el pueblo francés de Belloy-en-Santerre,
se puso pálido, y sus amigos lo recordaron después porque, en 1916, durante la Guerra
Mundial, recibió en ese pueblo una herida que estuvo a punto de costarle la vida.
Los parientes de Carter hablan a menudo de todo esto, porque él ha desaparecido recientemente.
Su viejo criado, el menudo Parks, que durante muchos años había soportado con paciencia
sus extravagancias, fue el último que le vio aquella mañana en que cogió el coche
y se fue con una llave que acababa de encontrar. Parks le había ayudado a sacar la
llave del antiguo cofrecillo que la contenía, y se sentía singularmente impresionado
por los grotescos relieves que adornaban dicha arqueta, y por alguna otra causa que
no le era posible referir.
Cuando Carter se marchó, dejó dicho que iba a los alrededores de Arkham a visitar
la comarca de sus antepasados. A mitad de la cuesta del Monte del Olmo, por la carretera
que va hacia las ruinas de la morada solariega de los Carter, encontraron el coche
cuidadosamente aparcado en la cuneta. Dentro encontraron un cofrecillo de aromática
madera, adornado con unos relieves que llenaron de pavor a los campesinos que dieron
con el vehículo.
Este cofrecillo contenía tan sólo un pergamino, cuyos caracteres no pudieron descifrar
ni lingüistas ni paleógrafos. La lluvia había borrado las huellas de sus pasos, pero
parece que la policía de Boston podría haber dicho mucho sobre el desorden que reinaba
entre las vigas derrumbadas de la mansión de los Carter. Era, según dijeron, como
si alguien hubiera andado revolviendo entre las ruinas recientemente.
Encontraron, algo más allá, un pañuelo blanco de bolsillo entre las rocas del bosque,
pero no pudieron demostrar que pertenecía al desaparecido.
Entre los herederos de Randolph Carter se habla de repartir sus bienes, pero yo pienso
oponerme firmemente a ello porque no creo que haya muerto. Existen repliegues en el
tiempo y en el espacio, en la fantasía y en la realidad, que sólo un soñador puede
adivinar; y, por lo que sé de Carter, creo que lo que ha sucedido es que ha descubierto
un medio de atravesar estos nebulosos laberintos. Si volverá o no alguna vez, es cosa
que no puedo afirmar. El buscaba las perdidas regiones de sus sueños y sentía nostalgia
por los días de su niñez.
Después encontró una llave, y me inclino a creer que logró utilizarla para sus extraños
fines. Se lo preguntaré cuando le vea, porque espero encontrarlo en cierta ciudad
soñada que ambos solíamos frecuentar. Se dice en Ulthar, comarca que se extiende al
otro lado del río Skai, que un nuevo rey ocupa el trono de ópalo de Ilek-Vad; la ciudad
fabulosa de infinitos torreones que se asienta en lo alto de los acantilados de cristal
que dominan ese mar crepuscular donde los Gnorri, seres barbudos con aletas natatorias,
construyen sus singulares laberintos; y creo que sé cómo interpretar este rumor.
Ciertamente, espero con impaciencia el momento de contemplar esa gran llave de plata,
porque en sus misteriosos arabescos pueden estar simbolizados todos los designios
y secretos de un cosmos ciegamente impersonal.
Annex 2: glossari
Aquest glossari és un instrument per a ajudar-vos a situar nocions específiques del
discurs pedagògic. No substitueix l'ús de diccionaris especialitzats, sinó que us
permet fer una primera aproximació al tema. En aquest glossarium hi ha certes definicions, com per exemple aprendre, educabilitat, educació, paideia o pedagogia social, que es basen en el Diccionario de Pedagogía de Lorenzo Luzuriaga. Les entrades que així ho especifiquin han estat extretes d'altres
textos, les referències dels quals s'indiquen al final, en la bibliografia. No obstant
això, el nombre més gran de definicions correspon a les elaborades per Violeta Núñez
al llarg del seu treball docent.
Termes del glossari
|
1) Aporia
|
29) Laissez-faire
|
|
2) Aprendre
|
30) Llit de Procust
|
|
3) Assistencialisme
|
31) Locke, John
|
|
4) Bentham, Jeremy
|
32) Malestar en la cultura
|
|
5) Camp
|
33) Marx, Karl
|
|
6) Ciència/ciències de l'educació
|
34) Mill, John Stuart
|
|
7) Ciències socials
|
35) Minority Report
|
|
8) Clientelisme
|
36) Models analògics
|
|
9) Complex -a
|
37) Natorp, Paul
|
|
10) Comte, Auguste
|
38) Nietzsche, Friedrich
|
|
11) Concepció estructural
|
39) Paradigma/dispositiu epistemològic
|
|
12) Constructe
|
40) Pedagogia
|
|
13) Descartes, René
|
41) Pedagogia social
|
|
14) Disciplina
|
42) Pestalozzi, Johann
|
|
15) Discurs
|
43) Pla de clivatge
|
|
16) Educabilitat
|
44) Positivisme
|
|
17) Educació
|
45) Progrés-estadis
|
|
18) Efectes de veritat
|
46) Puerilització, banalització, psicologització del discurs pedagògic
|
|
19) Entomologia
|
47) Pulsió
|
|
20) Fichte, Johann
|
48) Qüestions epistemològiques
|
|
21) Funció paterna
|
49) Reformadors
|
|
22) Hegel, Georg
|
50) Regeneracionisme
|
|
23) Herbart, Johann Friedrich
|
51) Relacions causa-efecte
|
|
24) Idealisme
|
52) Semblant d'autoritat
|
|
25) Imaginaris socials
|
53) Smith, Adam
|
|
26) Infantesa, desaparició de la
|
54) Spencer, Herbert
|
|
27) Kant, Immanuel
|
55) Weber, Max
|
|
28) La Salle, Jean-Baptiste
|
|
1) aporia f Aporia = dificultat. Literalment, significa 'sense camí' o 'camí sense sortida'.
L'aporia podria ser anomenada, i així efectivament ho ha estat, antinòmia o paradoxa (extret de Ferrater Mora, 1988). Aporia, antinòmia i paradoxa s'han utilitzat en aquest text com a sinònims, en el sentit indicat de dificultat.
2) aprendre v tr És molt difícil presentar-ne una definició, ja que hi ha tantes interpretacions com
teories psicològiques i pedagògiques hi ha (associacionista, behaviorista, estructural,
pragmàtica, etc.). En general, es reconeix que aprendre és un dels actes fonamentals
de l'educació, fins al punt que alguns han confós l'un amb l'altra. En l'educació
tradicional aprendre es reduïa a l'adquisició pràcticament memorística de coneixements.
Al final del segle xix, a partir dels estudis de Pavlov amb gossos, es desenvolupa el corrent conductista
(behaviorisme) que relaciona l'aprenentatge amb l'associació amb estímuls positius
o negatius. Altres corrents han criticat aquesta concepció, que trasllada (després
d'una pàtina de cientificitat) els estudis duts a terme amb animals al món humà. La
psicoanàlisi, l'antropologia, la pedagogia crítica, etc., assenyalen que l'aprenentatge
és una activitat molt complexa en què intervenen elements subjectius, culturals i
socials. El cognitivisme conductual (hereu del behaviorisme) suposa que l'aprenentatge
consisteix en una sèrie d'actes que s'encaminen a resoldre dificultats davant de situacions
noves. La pedagogia social estructural (vegeu l'entrada 11, concepció estructural) planteja que l'aprendre està en relació amb l'interès que l'educador pugui despertar
en el subjecte, per mitjà del vincle pedagògic que s'estableix entre ambdós, en què
intervenen els elements culturals que es posen en joc en l'aprenentatge. Des del punt
de vista pedagògic, en l'aprendre és molt important l'anomenada motivació, és a dir, l'interès que mogui el subjecte. Una vegada despertat, comença el procés
de l'aprenentatge, el qual es facilita quan compleix certes condicions, a saber:
a)que aprendre tingui en compte el subjecte (per exemple, calibrar l'ordre de les dificultats),
amb vista que adquireixi elements nous per a ell i actuals;
b)que es relacioni tan com sigui possible amb les modalitats culturals d'època;
c)que tingui lloc amb freqüència i en condicions diferents, adequades a l'activitat
que ha de desenvolupar l'educand.
Aprendre (instrucció, en la paraula dels clàssics) és la base de tot procés educatiu. Herbart deia: "no
se puede concebir educación sin instrucción". És a dir, aprendre és apropiar-se d'elements
culturals, socials, fer-los propis. En el subjecte humà no es pot parlar d'estandardització, ja que cada subjecte construeix els seus vincles amb la cultura plural i s'apropia
dels béns culturals d'una manera particular. Això genera efectes en cada subjecte
i això ho anomenem educació.
3) assistencialisme m Concepció que ubica el destinatari de l'ajuda social en la posició de subjecte dependent,
i que el subordina a les directrius que la mateixa assistència estableix. Es construeix
un cercle viciós, ja que l'ajuda és necessària per a aquest subjecte però, simultàniament,
per les condicions en les quals es presta, impossibilita que aquest exerceixi les
cotes d'autonomia social que l'estatut de ciutadà requereix. La discussió encara sense
saldar és si tota prestació assistencial desemboca en assistencialisme, necessàriament.
Els professionals de l'acció socioeducativa sostenen que és possible evitar l'assistencialisme
si es promouen actes de caràcter educatiu amb el subjecte, és a dir, aquest és posat
en un lloc que li possibilita apropiar-se dels elements culturals per a construir
el seu propi estil de vida.
4) Bentham, Jeremy Jurisconsult i reformador anglès (1748-1834). És el creador de la concepció filosòfica
coneguda com a utilitarisme. És autor, també, d'una obra dedicada a l'educació: La Crestomatía. Per a Bentham, allò útil és allò valuós i és equivalent a la felicitat. Si un preguntés
com se sap què és allò útil, valuós, etc., Bentham s'avança a respondre: la societat
jutja, "aprueba o desaprueba cualquier acción, teniendo en cuenta si tiende a aumentar
o disminuir la felicidad de aquel cuyo interés está en juego". No es tracta de la
mera transgressió de la llei. Oh, no! Bentham va molt més enllà: cal furgar en les
intencions, els propòsits, tot allò que vulgui escapar del control social... I si
la societat ho desaprova... llavors castiga, però li dóna la possibilitat de "regenerar-se".
Per a la qual cosa Bentham inventa un dispositiu enginyós, que anomenarà panòptic: tot sota el control de la mirada... Aquest dispositiu arquitectònic pot funcionar
com a presó "regenerativa", però també com a escola, hospital, fàbrica... En fi, per
a tots aquells usos socials que requereixin un control ferri dels usuaris... com és
el panòptic? Es tracta de dues torres concèntriques. La central allotja el vigilant.
Però és construïda de tal manera que el que vigila no és vist pel vigilat, encara
que aquest és susceptible de ser observat en qualsevol moment. Aquesta possibilitat,
diu Bentham, és altament moralitzadora, ja que el reu inhibeix tot comportament indesitjable
pel temor a ser vist. I així, per falta d'ocasions de pecat, tots es tornen virtuosos...
5) camp m És una metàfora espacial que fa referència a les relacions de poder i a l'estructura
que adopten en la producció dels discursos. Aquesta noció va ser plantejada pels filòsofs
francesos Michel Foucault i Pierre Bourdieu, i va ser aplicada en el camp pedagògic
per Basil Bernstein.
6) ciència(ciències) de l'educació f Denominació de la pedagogia introduïda per dos corrents (l'experimentalista i l'idealista)
al començament del segle xx. El primer d'aquests corrents deriva de la psicologia empírica i desemboca en un
tractament experimental de la pedagogia. El segon va considerar la pedagogia com a
ciència de l'esperit (el seu origen es remunta a Dilthey) i, posteriorment, com a
ciència social. El concepte de ciències de l'educació, al contrari, va pretendre acabar amb el de la pedagogia com a corpus central des
del qual pensar, descriure i normativitzar l'acte educatiu. Si bé en el camp educacional
hi ha diverses disciplines que s'ocupen dels diferents aspectes de l'educació, no
es pot obviar la funció clau del discurs pròpiament pedagògic. Tota disciplina, avui,
segueix camins d'especialització i troba territoris de frontera nous i fructífers
amb d'altres. Això coexisteix amb un corpus específic que permet un nivell generalista
del coneixement.
7) ciències socials f pl Denominació que té el seu origen en el discurs de W. Dilthey, en la seva separació
entre les ciències de la naturalesa i les ciències de l'esperit. Fa referència al
conjunt de les disciplines que s'ocupen de les tasques humanes, socials i culturals.
Com tota ciència (del verb llatí scire: 'saber'), les socials busquen construir un discurs consistent, rigorós i amb capacitat
explicativa. Quant a quines són, concretament, les disciplines que pertanyen al camp
de les ciències socials, cal tenir present, tal com assenyala Ferrater Mora en el
seu Diccionario de Filosofía (entrada: ciències, Classificació de les), que les classificacions tenen data de caducitat... Les ciències estan en contínua
formació; certs territoris limítrofs poden donar lloc a ciències noves; algunes es
poden inserir en dos o més armaris, etc. Tota classificació, si bé pot ser d'utilitat
per a intentar sistematitzar els dispersos cossos de coneixement, té dos límits insalvables:
la inesgotabilitat del canvi i, per tant, la provisionalitat de les propostes.
8) clientelisme m Concepció que, a diferència de l'assistencial, impedeix que els ajuts socials siguin
canalitzats per institucions habilitades amb criteris tècnics i sota imperatiu legal.
En realitat, és un retorn a criteris benèfics, en què l'ajuda és graciable, en funció
de l'acatament polític dels possibles destinataris o de l'intent de compravenda de
la dignitat social de les persones. Des d'aquestes perspectives, la professionalització
dels sectors del treball social es veu seriosament compromesa, igual que l'educació
social, ja que aquestes pràctiques requereixen uns mínims de funcionament democràtic
de la societat, això és: controlador públic, transparència de la gestió, etc.
9) complex -a adj Al·ludeix a la forma, estructura o configuració en la qual han actuat processos diversos,
en diferents fases i de diferent manera.
10) Comte, Auguste Filòsof francès (1798-1857). Autor, entre altres obres, del famós Curso de Filosofía Positiva (entre 1830-1842), amb el qual va fundar el positivisme. Comte té a les seves mans
un vast projecte: reformar les institucions humanes a partir d'una comprensió adequada
dels sabers. Ell es dedica a això: a la reforma del gènere humà (les seves obres en
aquest sentit són inenarrables: assoleixen cotes de deliri i misticisme increïbles)
i a impartir el saber "vertader", perquè aquesta regeneració sigui possible, ja que
només es transforma allò que es coneix. El Curso conté seixanta lliçons impartides en públic i comença amb dues lliçons generals.
En la primera, Comte exposa la llei dels tres estadis, que comentarem en el pròxim
capítol.
11) concepció estructural f Concepció que emergeix cap al final del segle xx que té el seu epicentre a la Universitat de Standford, en l'àrea de les ciències
fisicomatemàtiques. Postula que no hi ha necessàriament una relació de correspondència
unívoca entre la ciència i el que és real (en això es diferencia del positivisme);
però sí que estableix que les teories són capaces d'explicar "una part" del que és
real (i en això es diferencia de l'idealisme). Es denomina estructural perquè sosté que les teories científiques són estructures de xarxes que es van desplegant
fins que són substituïdes per altres, que expliquen el món de manera més consistent.
Al seu torn, aquestes teories es tendeixen a configurar i desplegar en noves estructures
en xarxa. En pedagogia social aquesta concepció és recent.
12) constructe m Allò que es construeix. En general, s'utilitza per a designar el que es construeix
teòricament o epistemològicament; vegeu constructe teòric, constructe epistemològic.
13) Descartes, René Filòsof francès (1596-1650). Creador de la filosofia racionalista, Descartes proposa
el dubte metòdic com a camí per a la construcció de la veritat. Titllat d'ateu i de
calumniador pel rector de la Universitat d'Utrech, els magistrats van manar cremar
els seus llibres, per blasfems i nefands. Descartes, malgrat haver obtingut reparació
i justícia, va acabar fastiguejat d'aquesta lluita. Va posar terra pel mig i es va
dirigir a Suècia, i va acceptar l'oferiment de la Reina Cristina. El 1649 va ser rebut
a Estocolm amb tots els honors, però va morir ni un any després d'haver-hi arribat.
Es considera el "primer home modern", ja que va saber conceptualitzar el tema en el
qual s'assenta la modernitat: el subjecte individual que pren sota el seu compte i
risc l'ofici de pensar.
14) disciplina f Prendrem per a aquesta entrada del vocabulari, l'aproximació suggeridora que en fa
el professor Juan Sáez. Hi llegim:
"Una disciplina decía Boisot (1973, p. 92) es sobre todo una estructura. Designa un sistema en el que se reconoce una organización y en el que la suma de sus partes no coincide con su totalidad y en la que se va sistematizando el conocimiento en torno a categorías de elementos: los objetos que son estudiados, los métodos y procedimientos que permiten profundizarlos y los fenómenos resultantes de la materialización que se produce cuando estos objetos entran en interacción (1973, p. 99). De ahí que una disciplina tenga «tantas definiciones como diferencias existen de un dominio a otro del conocimiento» (Apostel, 1973). Quizás sea Hekhausen el que, a este respecto, mejor haya definido este concepto: Las materias de enseñanza (disciplinas) o de investigación (ciencias) se definen indistintamente por sus métodos, funciones y objetos, sin que podamos precisar una conceptualización válida para todas (1983, p. 83). Una disciplina es, por tanto, la enseñanza de una ciencia."
A. Petrus (1997). Pedagogía Social (p. 41).
15) discurs m Les diferents disciplines defineixen d'una manera diferent el discurs. Des de la lingüística es pot citar Benveniste per a qui el discurs és expressió
de la llengua com a instrument de comunicació, tal com ho expressa en "Los niveles
del análisis lingüístico" (1982, p. 129). Hannah Arendt (1998, p. 201), citada en
aquests materials, entén que el discurs i l'acció són les maneres com els éssers humans
es presenten i els equipara a paraula i acte. Una vida sense discurs i acció seria
una vida morta per al món. La definició de discurs que s'utilitza en els textos referits a la psicoanàlisi és la donada per Jacques
Lacan (1992). Per a Lacan el discurs funda el llaç social i formalitza quatre discursos
que donen compte de quatre tipus d'enunciació. El discurs precedeix la paraula, es
tracta d'un artefacte significant que estableix llocs i elements. Aquests prenen valor
segons el lloc on s'ubiquen. D'aquesta manera, el discurs estructura el món real i
el sosté.
16) educabilitat f El supòsit de tota pedagogia és l'educabilitat, sense ella no hi hauria educació ni per tant pedagogia. Per educabilitat s'entén la possibilitat d'educar, és a dir, de formar, encarrilar la vida humana.
Aquesta possibilitat de ductilitat o disposició es pot estendre a tots els éssers
vius mitjançant l'ensinistrament. Però l'"autèntica" educabilitat, és a dir, la que
comporta i requereix el consentiment del subjecte de l'educació, és peculiar i privativa
dels éssers humans. En la consideració teòrica de la noció caben diverses modalitats,
des dels que sostenen la possibilitat absoluta, per ser l'ànima com un full en blanc,
com Locke i Helvetius; fins als que la neguen per no poder-se modificar el caràcter
humà, com Schopenhauer. Tanmateix, la majoria dels pensadors i pedagogs admeten l'educabilitat
com a condició per a arribar a la humanitat. Així Kant afirma: "Únicamente por la educación el hombre llega a ser hombre. No es sino lo
que la educación le hace". Per la seva banda, Pestalozzi afirma: "Todas las fuerzas
de la naturaleza no son dones del arte ni del azar. Desarrollarlas [educarlas] es
una necesidad general de la humanidad". Però qui va plantejar més agudament el problema
va ser Herbart, que comença el seu Curso de pedagogía precisament amb aquestes paraules: "El concepto fundamental de la pedagogía es la
educabilidad del alumno"; i prossegueix: "El concepto de educabilidad (ductilidad,
plasticidad) es de más vasta extensión. Se extiende casi hasta los límites de la materia".
Però l'educabilitat no és il·limitada. És condicionada per diverses qüestions, entre
les quals:
a)La base orgànica del subjecte, la qual pot ser modificada, però no canviada radicalment.
b)Les persones primordials que han deixat la seva marca (bàsicament la família o grup
primari).
c)Les circumstàncies històriques del temps en què es viu; no es pot educar avui com
es feia a Grècia, ni és el mateix l'educació en un poble que en una megalòpoli.
Al contrari, entre els factors que faciliten l'educabilitat hi ha:
a)L'edat del subjecte: la infantesa és l'edat més apropiada per a l'educació per la
seva plasticitat més gran.
b)L'entorn del subjecte: en les famílies (o grups) favorables a l'educació, aquesta
és més fàcil que en els medis que hi són hostils.
c)Els mitjans que s'empren per a l'educació: l'educabilitat es facilita més amb mètodes
atractius i interessants que amb els violents o autoritaris.
d)La mateixa disponibilitat del subjecte al treball educatiu (és a dir, acceptar el
canvi, l'aprenentatge del que és nou, etc.).
En darrer terme, l'educabilitat és un fet d'experiència; tothom la pot percebre en
si mateix pel fet de les transformacions que experimenta al llarg de la seva vida.
També la percebem en els altres. Ara bé, aquestes modificacions poden ser educatives
o antieducatives, poden ser favorables o desfavorables, però el fet mateix de l'educabilitat,
és a dir, de la plasticitat és manifest.
17) educació f De moment, és un acte que té com a objectiu formar, transformar, orientar la vida
humana perquè arribi a encarrilar-se, amb la millor disponibilitat possible, en la
vida cultural i social. En aquest sentit, la definia ja Plató dient "que l'educació
consisteix a proporcionar al cos i l'ànima tota la perfecció i bellesa de què són
susceptibles". Però l'educació és un tema molt complex, difícil de definir en poques
paraules. Sens dubte, és un fet, una realitat amb què ens trobem en la vida tant dels
individus com de la societat, i tant ara com des que existeix l'humà. És una qualitat
inherent a la vida humana, ja que sense ella no podria existir l'ésser humà ni la
societat. No és una funció arbitrària que es pot fer o deixar de fer. El més característic
de la vida humana, el llenguatge, no existiria sense una educació adequada, per elemental
que aquesta sigui. L'educació intencional és la "vertadera" educació i s'exerceix
per les persones adultes sobre les joves a fi de facilitar o fomentar el seu desenvolupament
com a subjectes socials, culturals. Hi ha l'educació individual i hi ha l'educació
en un sentit ampli, exercida per la societat a fi d'incorporar les noves generacions,
adaptant-les als seus usos i normes. Hi ha una educació cultural, que persegueix la
comunicació del saber acumulat en la història, la seva conservació i acreixement.
I després hi ha multitud de classes especials d'educació, com són l'educació física,
l'educació cívica, l'educació professional, etc. Ara bé, l'educació és una funció
universal, però en la seva realització no pot ser la mateixa en tots els temps i en
tots els llocs. L'educació depèn de la concepció de la vida i del món de cada temps.
Cada època i cada poble té els seus béns culturals que tracta de transmetre a les
noves generacions. Tanmateix, la funció de l'educació és la mateixa, com ho és el
llenguatge respecte a les llengües particulars. L'educació, en suma, és un fenomen
històric, com ho és la persona humana. El que és permanent és la funció, no el contingut
ni les modalitats en les quals es duu a terme. En l'educació intervenen diverses qüestions,
entre les principals trobem les següents:
a)Els ideals d'època i de la societat particular.
b)El subjecte a qui es dirigeix l'educació.
c)Els mètodes que s'empren per a l'educació.
d)Les circumstàncies o el medi en el qual es duu a terme l'educació.
e)La persona o agent que duu a terme l'educació.
Tots aquests factors han de ser tinguts en compte per a fer i analitzar l'acció educativa.
A més de les definicions de l'educació que hem assenyalat, se n'han proposat d'altres al llarg de la història de la pedagogia.
Així Comenius diu: "ningú no pot creure que és un vertader home tret que hagi après
a formar el seu home". Per la seva banda, Rousseau adverteix: "tot el que no tenim
al nostre naixement i de què tenim necessitat quan som grans ens és donat per l'educació".
En els inicis de la modernitat, cadascun dels representants de les diverses direccions
de la pedagogia ha donat també la seva definició de l'educació. Per a Natorp, fundador de la pedagogia social: "l'educació està condicionada socialment, i també,
d'altra banda, la conformació de la vida social és fonamentalment condicionada per
una educació adequada dels individus". Per a Durkheim, representant de la pedagogia
sociològica: "l'educació és l'acció exercida per les generacions adultes sobre les
quals encara no són madures per a la vida social". Per a Luzuriaga, la definició més
comprensiva de l'educació és la donada pel pensador i pedagog espanyol Giner de los Ríos:
"La educación es una acción universal, difusa y continua de la sociedad, dentro de la cual la acción del educador desempeña la función reflexiva, definida, directa, de excitar la reacción personal de cada individuo y aún de cada grupo social para su propia formación y cultivo; todo ello mediante el educando mismo y lo que él pone de suyo para esta obra, ya lo haga espontáneamente, ya en forma de colaboración interpersonal".
Luzuriaga (1966). Diccionario de Pedagogía.
Ara bé, l'educació no és una activitat o funció abstracta, que es faci en el buit,
sinó que és determinada històricament. L'educació d'avui no és igual que la d'ahir,
ni ho serà segurament que la de demà. L'educació, com tota activitat humana, té la
seva història, hi ha una educació antiga, clàssica i una educació medieval, una moderna
i, sens dubte, una postmoderna (líquida) que encara s'està començant a conceptualitzar.
Però l'educació també és condicionada pel lloc en el qual es duu a terme, per les
circumstàncies locals, ja que incideix en la seva orientació el tipus de persona humana
que es vol potenciar segons la representació d'allò social que es tingui. Finalment,
també hi ha les diferències que imposen les condicions socials: l'educació de les
classes econòmicament inferiors és desgraciadament diferent de les que reben les pudents.
Però de totes les diferències, les més importants són les diferències individuals,
que han de ser tingudes en compte en l'educació. Finalment, l'educació es duu a terme
en vista de la concepció del món i de la vida de cada època; per tant, ha de disposar
dels elements que la integren: filosofia, cultura, economia, grups i problemes socials,
etc.
18) efectes de veritat m pl Aquest sintagma assenyala que la veritat es construeix: no és cosa mica per si mateixa,
sinó produïda per un discurs. En aquest sentit, és un "efecte" del mateix discurs
que la produeix (la postula) com a veritat. Cada època construeix socialment "efectes
de veritat". Per exemple, abans de Colom, la idea que la Terra era plana va produir
efectes en diferents nivells: des dels prejudicis dels navegants fins al calat dels
vaixells.
19) entomologia f Del grec éntomon, 'insecte', i logos, 'tractat'. Constitueix una especialitat important dins de la zoologia. El que interessa
destacar respecte a la metàfora emprada en el text ("passió entomològica") és l'afició
dels entomòlegs de col·leccionar les diferents categories d'insectes per al seu estudi,
com ho il·lustra la fotografia següent de l'article Entomologia de la Viquipèdia i que reprodueix la Beetle collection del Museu de Melbourne, a Austràlia:
Beetle collection del Museu de Melbourne, Austràlia
20) Fichte, Johann Filòsof idealista alemany (1762-1814). Pedagog, admirador de l'obra de Pestalozzi,
és una de les figures emblemàtiques del regeneracionisme a partir de la tasca educativa.
Se'l considera un dels principals ideòlegs del nacionalisme alemany. Són cèlebres
els seus Discursos a la Nación Alemana (pronunciats durant l'ocupació napoleònica de Prússia, entre 1807-1808). Són catorze
peces oratòries, de les quals cinc estan exclusivament dedicades a l'educació i a
la "nova educació" alemanya, crítica a Pestalozzi inclosa. En recomano al lector,
vivament, la lectura. És un bon catàleg d'allò que, com a professionals de l'educació,
hauríem d'evitar. A tall d'exemple: "la nueva educación no se propone el conocimiento
como un fin inmediato"; "la nueva educación busca suprimir, ante todo, la voluntad
individual del alumno".
21) funció paterna f El psicoanalista francès Jacques Lacan pren la noció de pare més enllà del mite freudià de l'Èdip, per transformar-la en una funció simbòlica,
el nom del pare. Així, la funció paterna és un "operador estructural", un instrument.
Opera sobre el desig de la mare, i introdueix un límit, un tall, que separa la mare
del nen. D'aquesta manera, possibilita que el subjecte accedeixi al desig d'una manera
normalitzada. Declivi de la funció paterna: ja el 1938, en el text La familia, apareix la primera indicació de Jacques Lacan sobre la "declinació de la imago paterna":
"Declinación condicionada por el retorno al individuo de efectos extremos del progreso social, declinación que se observa principalmente en la actualidad en la colectividades más alteradas por esos efectos: concentración económica, catástrofes políticas. Cualquiera sea el futuro, esta declinación constituye una crisis psicológica."
J. Lacan (1938). La familia.
El "futur" l'any 1938 constitueix, en el segle xxi, la nostra actualitat. El declivi de les formes patriarcals de l'autoritat ens posa
davant la qüestió de quins altres modes d'exercici d'autoritat podem sostenir.
22) Hegel, Georg Filòsof alemany (1770-1831). Va ser un dels fundadors de l'idealisme. Per a la seva
concepció filosòfica, el món i els seus esdevenirs són la manifestació del que s'anomena
l'esperit absolut. La manera com aquest esperit es desplega és dialèctica, és a dir, correspon a tres
moments: plantejament, desenvolupament i superació de la "contradicció". El primer
és el de l'afirmació d'una realitat (tesi); després, el de la seva negació (antítesi)
i, finalment, el de la negació d'aquella negació (síntesi). Aquesta síntesi té un
caràcter superador dels estadis previs. Aquesta qüestió de la dialèctica serà represa
i serà redefinida per Marx. Hegel va ser autor de diverses obres, entre les quals
destaquem Fenomenología del espíritu.
23) Herbart, Johann Friedrich Filòsof, psicòleg i pedagog eminent (1776-1841), Herbart és el creador de la pedagogia
com a ciència, és a dir, de la pedagogia com a construcció teòrica rigorosa, separada
de la filosofia, amb un estatut disciplinari autònom. Però a més de pensador, Herbart
ha estat també un educador, de manera que ha unit la teoria amb l'experiència.
En els seus estudis va ser influït per la filosofia idealista de Hegel i Fichte, que després va rebutjar per la seva pròpia de l'"idealisme realista". Com a educador
va ser, de primer, preceptor durant tres anys dels fills d'una família d'alt llinatge;
després, va conèixer l'escola de Pestalozzi a Burgdorf; més endavant, va ser professor a la Universitat de Königsberg (succeint
Kant) i en la de Gotinga, i, finalment, va crear una escola experimental annexa a la seva
càtedra en aquesta universitat.
La seva influència ha estat considerable en la pedagogia moderna. Avui es continuen
reconeixent, en els seus plantejaments pedagògics, nocions i observacions valuoses
sobre l'educació. El seu text potser més important, Pedagogía general, s'inicia amb un postulat clau. Diu així: "Lo que se persigue al educar o al exigir
una educación, depende del círculo visual que a ello se aporte". Paraules una mica
enigmàtiques per a un lector del segle xxi. Assenyala Joaquín García Carrasco (vegeu el pròleg a l'edició de l'editorial Humanitas)
que aquestes paraules signifiquen que fer pedagogia és construir un cercle visual:
establir fronteres i límits en el pensament, construir proposicions sobre objectes,
descriure processos, explicar el món. Ser educador requereix haver construït ja el
"cercle visual" per a emmarcar les intencionalitats educatives: entre el respecte
al particular subjecte i les exigències socials; entre el permetre i el prohibir,
es tracta del territori en el qual es desplega l'acte educatiu. Per a Herbart, la
pedagogia com a ciència es basa en l'ètica i la psicologia; aquella indica les finalitats
(límits) de l'educació; aquesta els mitjans i els obstacles. El que és decisiu en
educació, segons Herbart, és l'acord de la voluntat amb l'enteniment, la qual cosa
constitueix el caràcter de la moralitat. D'aquí sorgeix també la idea de la "instrucció
educativa" o de l'educació per la "instrucció educativa" o de l'educació per la instrucció,
que tan atacada ha estat per les pedagogies d'inspiració psicologista. En l'educació,
Herbart distingeix tres moments essencials: el "govern" dels nens, que es refereix
a l'aspecte exterior de l'educació: cures, ordre, premis i càstigs, autoritat, etc.;
la disciplina, que afecta la vida més íntima, la moralitat, la formació de les idees
morals, ja que el subjecte és autònom, i la instrucció, que és la part decisiva (es
basa en la idea de l'"interès" o millor de la "multiplicitat de l'interès" del subjecte),
i que avui podríem anomenar formació cultural. L'interès constitueix un dels punts essencials de la pedagogia de Herbart i consisteix en una
activitat que fa el subjecte, provocada per determinades representacions.
En la teoria de Herbart hi ha tota una casuística en cadascun dels punts que aborda.
Per exemple, hi ha els cèlebres "graus formals de la instrucció", que són la claredat,
l'associació, el sistema i el mètode. També la disciplina està tipificada segons tres
modalitats (pot ser contenidora, determinadora i reguladora), igual que els interessos
del coneixement (empírics, especulatius i estètics). Aquest procediment dóna, de vegades,
als seus textos un aspecte sec i esquemàtic. No obstant això, si un pot persistir
en la seva lectura, sol trobar-hi conceptes i encara exemples fascinadors.
A la pedagogia de Herbart se li reprotxa el seu caràcter intel·lectualista, per basar-se
en idees o representacions i desconèixer els altres mòbils, conscients o inconscients,
i pel seu esperit individualista, ja que tota ella es refereix a la relació educador-educand
i no al grup. Tanmateix, aquestes crítiques no arriben a tocar les aportacions fonamentals
de Herbart i per les quals encara continua vigent, a saber: haver donat a la pedagogia
l'estatut de ciència i haver conceptualitzat l'educació com una tasca que, per a poder-se
dur a terme, ha de concitar l'interès del subjecte cap al que l'educador li proposa.
En paraules de García Carrasco:
"[...] la Pedagogía herbartiana tiene dos ojos: aquél con el que mira el modo de ser de la realidad para ver cómo y por qué se producen los cambios (es decir, se trata de una mirada a la actualidad), y el otro ojo con el que diseña secuencias de acción para que se produzcan cambios que «den por resultado un trabajo espiritual que despierte el interés del niño» hacia las tareas intencionalmente proyectadas."
J. García Carrasco (1983). Pedagogía general (pròleg).
Per a concloure aquesta presentació, es pot destacar la relació de Herbart amb la
cultura de la seva època. Amic de Goethe i de Schiller, apassionat lector d'Homer
i de la filosofia grega, ens deixa una obra en la qual els educadors podem continuar
treballant: vet aquí, doncs, un vertader llegat pedagògic...
24) idealisme m És la concepció que també té el seu origen en el segle xix i és la contrapartida del positivisme. Entre els seus principals representants trobem
els filòsofs alemanys postkantians: Hegel, Fichte, Schleiermacher... L'idealisme postula
que el punt de partida per a la reflexió filosòfica és el "jo", ja que el coneixement
del món empíric en realitat remet a l'activitat de representació que fa el "jo". En
pedagogia, l'idealisme ha postulat que, donada la dificultat per a conèixer, l'educació
s'inclina cap a "comprendre" el "jo" de l'educand. Aquestes actituds tenen en l'actualitat
un paper destacat, ja que molts educadors i pedagogs les sostenen, encara que la majoria
ho ignori. La referència al món (l'interès, en paraules de Herbart, l'inter-est, de què parla Hannah Arendt) desapareix. Reapareix la insistència sobre el subjecte. Un subjecte que, en realitat, passa a l'"objecte" d'aquesta insistència.
25) imaginaris socials m pl "[...] las sociedades se entregan a un trabajo permanente de invención de sus propias
representaciones globales, como ideas-imágenes por medio de las cuales se dan una
identidad, perciben sus divisiones, legitiman su poder, elaboran modelos formativos
para sus miembros" (B. Baczko [1991]. Los imaginarios sociales. Memorias y esperanzas colectivas).
26) infantesa, desaparició de la f Neil Postman (1931-2003), analista dels fenòmens culturals generats per la societat
de la informació, té –entre les seves polèmiques obres– un petit assaig en què planteja
la desaparició de la infantesa, expressió que ell crea per titular el seu llibre.
La hipòtesi que sosté és que la categoria social infància sorgeix per a denominar aquells sobre els quals s'exerceix un control respecte a
la lectura. L'accés a la lletra escrita, per part dels adults, per a interpretar la
Bíblia, diu Postman, marcarà una frontera entre l'adult i l'infant. La lectura com
a font privilegiada d'informació farà dels infants "illetrats" sobre qui les informacions
es filtren i els secrets es mantenen. És a dir, l'accés a la lectoescriptura serà
un element regulador del trànsit de la infantesa a l'autonomia de l'adult. Però, planteja
l'autor, l'actualitat de les tecnologies informacionals nega aquesta diferència, equipara
infants i adults en l'accés veloç a la informació. Entre les obres de Postman destaquem,
a més La desaparició de la infantessa: Teaching as a subversive activity i Conscientious objections.
27) Kant, Immanuel Filòsof alemany (Königsberg, 1724-1804) considerat com un dels pensadors més influents
de l'Europa moderna, de l'últim període de la Il·lustració i de la filosofia universal.
Immanuel Kant va ser batejat com a Emanuel, però va canviar el seu nom a Immanuel després d'aprendre hebreu. Es va passar tota la vida dins o als voltants de la seva
ciutat natal, la capital de Prússia oriental en aquella època, sense viatjar mai més
enllà de 150 km de Königsberg. En la seva joventut, Kant va ser un estudiant constant,
encara que no espectacular. Va créixer en una llar pietista que posava èmfasi en una
intensa devoció religiosa, la humilitat personal i una interpretació literal de la
Bíblia. Per tant, Kant va rebre una educació severa –estricta, punitiva i disciplinària–
que afavoria l'ensenyament del llatí i la religió per sobre de les matemàtiques i
les ciències, però que ell va saber revertir en els seus trajectes acadèmics. Es pot
assenyalar la influència enorme d'aquest gran filòsof en la construcció de la modernitat.
A les seves aportacions filosòfiques devem, per exemple, l'aparició del dret modern,
basat en la distinció entre intencions i actes (allò subjectiu i allò manifest en
el que és social). I, sens dubte, les primeres construccions modernes en el camp pedagògic
que, posteriorment, van ser continuades, ampliades i sistematitzades per Herbart.
28) La Salle, Jean-Baptiste (Reims, 1651-Ruán, 1719) Va ser, abans que res, un sant, també sacerdot i pedagog
francès, que va consagrar la seva vida a formar mestres destinats a l'educació de
fills d'artesans i de nens pobres de l'època. Va ser el fundador dels Germans de les
Escoles Cristianes, institut religiós catòlic dedicat a l'educació d'infants i joves,
especialment dels més pobres. El 1703 apareix el seu manual: Las reglas del decoro y de la civilidad cristiana. "Muy útiles, añade su editor, para la educación de los niños y de las personas que
no tienen la cortesía del mundo, ni de la lengua cristiana. Para uso de los niños
de las escuelas cristianas." La Salle ens explica, en les seves Meditaciones sobre el Ministerio de la enseñanza:
"Considerad cuán de ordinario es entre los hijos de los artesanos y los pobres, dejar que sus hijos vivan a su antojo [...]. Las consecuencias que de allí se siguen, son deplorables, pues acostumbrados estos pobres niños a llevar una vida de holganza, con mucha dificultad se someten luego al trabajo. Además, frecuentan malas compañías, aprenden a cometer muchos pecados, de que luego resulta muy difícil corregirse, a causa de los hábitos viciosos [...]. Dios se ha dignado poner remedio a tan grave inconveniente por el establecimiento de las Escuelas Cristianas [...]. No basta que los niños estén recogidos y ocupados la mayor parte del día: es necesario instruirlos según el espíritu del cristianismo [...] que está en abierta oposición con el espíritu y la sabiduría del mundo, hacia la cual se le debe inspirar grande horror porque sirve para encubrir el pecado [...]".
Núñez (1983). La educación y el exilio.
Va ser declarat patró universal dels educadors.
29) laissez-faire m Locució francesa que literalment es tradueix per 'deixar fer'. Se sol utilitzar l'expressió:
laissez-faire, laissez-passer: 'deixar fer', 'deixar passar'. Connota una posició pedagògica que opta per no actuar
d'una manera directa amb relació a l'educand. Es diu també de les actituds rousseaunianes.
30) llit de Procust m En la mitologia grega, Procust (deformació de Procrustes, literalment 'estirador'),
també anomenat Damastes ('dominador' o 'controlador'), Polipemó ('molts danys'), era un bandit i hostaler
d'Àtica. Se'l considerava fill de Posidó. Procust tenia la seva casa als turons, on
oferia allotjament al viatger solitari i el convidava a ajeure's en un llit de ferro.
Ningú no coincidia mai amb la mida del llit: si la víctima era més llarga, Procust
procedia a serrar-li les parts del cos que sobresortien. Si al contrari era més baixa,
l'emmanillava i desconjuntava a cops de martell fins a estirar-la (d'aquí ve el seu
nom). Procust va continuar amb el seu regnat de terror fins que es va trobar amb l'heroi
Teseu, qui en entrar a la cabanya de Procust el va "ajustar", tallant-li a cops de
destral el cap i els peus. Procust s'ha convertit en un símbol de conformisme i uniformització.
Un llit o llit de Procust és un estàndard arbitrari per al qual es força una conformitat
exacta.
31) Locke, John Filòsof anglès (1632-1704). Va ser també educador i pedagog. Les seves idees pedagògiques
tindran un gran impacte en Rousseau i en els pedagogs de la Il·lustració. Va ser el
creador del liberalisme polític, concepció de gran influència en les constitucions
dels Estats Units i França. Va defensar la tolerància en la vida política, encara
que la seva vida va ser agitada, al mig dels enfrontaments polítics de la seva època
i país. Va emigrar a Holanda on va acabar d'escriure el seu famós assaig Acerca del entendimiento humano i on va començar i va concloure el seu llibre encara més prestigiós Dos tratados sobre el gobierno civil. La principal aportació de Locke consisteix a haver posat fi teòricament la vella
idea del dret diví dels reis i haver anticipat el triomf del parlament, com a legítim
representant del poble.
32) malestar en la cultura m Aquesta expressió fa referència al títol d'un text conegut de Sigmund Freud. Hi assenyala
que aquest malestar és estructural, és a dir, que no es pot eliminar per complet.
Això es deu al fet que hi ha tres qüestions impossibles de dominar plenament: la caducitat
del propi cos, el domini de la naturalesa i les relacions dels éssers humans entre
ells. El malestar adquireix formes socials canviants, segons els moments històrics.
Per exemple, l'anorèxia i la bulímia, la depressió o l'estrès són formes actuals.
33) Marx, Karl Filòsof alemany (1818-1883). El 1843 abandona Alemanya donades les seves dificultats
amb la censura prussiana. S'estableix primer a París i, posteriorment, en ser expulsat
a petició del Govern prussià, recalarà de primer a Brussel·les i finalment a Londres.
Fundador del moviment comunista, n'és el principal ideòleg, juntament amb Frederick
Engels. Escriu un nombre apreciable d'obres, entre les quals podem esmentar La Ideología alemana (1845); El manifiesto comunista (1848); El 18 brumario de Napoleón Bonaparte (1852); El Capital (1867) y la Crítica al Programa de Gotha (publicat pòstumament per Engels, el 1891). Marx postula una filosofia transformadora
del món, no merament interpretativa. La seva influència travessa els segles xix i xx, en els camps de les disciplines socials i de les praxis polítiques de l'esquerra.
En aquests moments, la figura i les idees de Marx s'eclipsen, producte del fracàs
de l'anomenat socialisme real, patentat el 1989, amb la caiguda del Mur de Berlín. Tanmateix, es pot assenyalar
en els últims temps, arran del fracàs del model neoliberal, un ressorgiment de l'interès
per la seva obra i els seus conceptes, que s'han separat del socialisme real.
34) Mill, John Stuart Pensador anglès (1806-1873), fill del filòsof James Mill que el va educar seguint
preceptes de J. Bentham, de qui era amic i seguidor entusiasta. El jove Mill va destacar
per la seva erudició i coneixement de les llengües grega i llatina des de la infantesa
més tendra. En la seva joventut també va ser entusiasta de les idees benthianes, de
les quals s'acaba separant des d'una certa perspectiva crítica. La seva vida dóna
un gir a partir de la trobada amb Harriette Taylor, amb qui s'acabarà casant (el 1851),
malgrat els comentaris adversos. Establerts a França, comença per a ambdós una vida
de publicacions de gran interès. Mill produeix, entre les seves obres més importants,
les següents: Sobre la libertad (1859); El utilitarismo (1863); Augusto Comte y el positivismo (1865); La esclavitud de las mujeres (1869); Autobiografía (1873). Respecte a Spencer i la concepció liberal, Mill introdueix una variació molt
interessant: liberalisme en allò cultural, en allò social, però reconeixent certes
pràctiques intervencionistes en matèria econòmica.
35) Minority Report Pel·lícula de ciència-ficció que tracta sobre els problemes que podrien sorgir en
cas que la policia pogués saber quins crims es cometran abans que succeeixin. Es basa
en un relat curt de Philip K. Dick, El informe de la minoría (The Minority Report, 1956), i és dirigida per Steven Spielberg. L'acció transcorre a Washington, DC,
l'any 2054. La policia utilitza una tecnologia psíquica per a arrestar i enjudiciar
els assassins abans que cometin el seu crim. El futur es pot predir i els culpables
són detinguts per la unitat d'elit Precrim, abans que duguin a terme el seu delicte.
La pel·lícula mostra la manera que podria arribar a tenir la interfície d'un ordinador
en el futur, imatges hologràfiques projectades en l'aire susceptibles de ser manipulades
amb les mans. John (Tom Cruise) és un policia que pertany a la Unitat de Precrim que,
durant un dia de servei, descobreix que en escasses hores posarà fi a la vida d'una
persona que no coneix. Haurà d'escapar en un intent de demostrar la seva innocència
i descobrir els esdeveniments que l'arrossegaran cap a l'inexorable homicidi, però
és realment inevitable? Podria fallar el sistema en les seves prediccions?
36) models analògics m En termes generals, es refereix a l'atribució arbitrària d'una correlació entre els
termes de dos o més sistemes classificatoris. És a dir, estableix una relació de "semblança"
entre cadascun dels termes d'un sistema i cadascun dels termes d'un altre. Per exemple,
la categoria pobre pertany a un sistema classificatori i perill social a un altre; un determinat model analògic pot establir una correlació entre ambdós
termes, però això no vol dir que es corresponguin així "necessàriament". Es tracta
d'un "constructe" (vegeu l'entrada 12) o representació social.
37) Natorp, Paul Filòsof alemany (1854-1924). Va ser un dels principals representants de l'Escola
Neokantiana de Marburg. Natorp va adoptar i va adaptar el mètode crític kantià. Se'l
considera un filòsof idealista. El mateix Natorp va admetre aquesta posició, però
entenent que aquest idealisme no era de caràcter especulatiu, a la manera de Hegel
(vegeu l'entrada 23); el va definir com a idealisme crític.
Posem ara a consideració del lector un apartat suggeridor que va redactar Francisco
Larroyo en la seva presentació introductòria al Curso de Pedagogía Social de Natorp, llibre publicat per l'editorial Porrúa, a Mèxic:
38) Nietzsche, Friedrich Filòsof alemany (1844-1900). Es tracta, sens dubte, d'un dels filòsofs més originals,
tant pel seu estil com pels continguts del seu pensament. En algun moment va expressar:
"sóc prou fort per a dividir en dos la història de la humanitat". Gairebé ho aconsegueix.
Cert és que després de Nietzsche la modernitat ja no és la mateixa. Ell va saber apuntar
al centre i posar de manifest la "travessa del desert" de la cultura occidental. Llegim
en el prefaci que l'autor fa en el seu llibre La voluntad de poder: "Lo que cuento es la historia de los dos próximos siglos. Describo lo que sucederá,
lo que no podrá suceder de otra manera: la llegada del nihilismo". Més endavant assenyala:
"¿Qué significa nihilismo?: Que los valores supremos pierden validez". Entre les seves
principals obres destaquem: Aurora (1881); La gaya ciencia (1883); Así habló Zaratustra (1884-1886); Genealogía de la moral (1888); El crepúsculo de los ídolos (1889); El Anticristo (1889) Ecce Homo (1889) i La voluntad de poder.
39) paradigma/dispositiu epistemològic m Etimològicament, paradigma significa 'model'. Aquí l'utilitzarem en el sentit donat per Thomas Kuhn, com a matriu
en la qual es configuren, en cada moment històric, els coneixements científics. Quan
des del paradigma vigent no és possible donar respostes als nous interrogants que
sorgeixen, aquesta matriu o model des del que es pensava comença a ser qüestionat
i, finalment, reemplaçat per un altre ("revolució científica"). Tanmateix, aquests
canvis no són sincrònics ni dins d'una mateixa disciplina ni entre elles. La noció
de dispositiu epistemològic ha estat proposada per M. Foucault. Si bé no és idèntica a l'anterior, s'hi pot assimilar.
40) pedagogia f La noció mateixa de pedagogia es torna problemàtica en aquesta era d'especialització; però aquesta és una qüestió
a què no és aliena cap disciplina, tant del camp social com del fisicomatemàtic. La
noció de ciència de l'educació va pretendre introduir un matís cientificista. L'esquema es va tornar més complex
posteriorment quan es va passar al plural: ciències de l'educació; plural amb què es pretenia desdibuixar l'entitat de la pedagogia, per a posar-la
com una de les ciències de l'educació... Postulem reprendre la noció de pedagogia com a cos central que permet una lectura, en el nivell específicament pedagògic,
dels diversos materials que aporten altres disciplines, tant les pedagògiques (psicologia
de l'educació, sociologia de l'educació, etc.), com altres que puguin ajudar a conceptualitzar
la qüestió educativa (sociologia, antropologia, psicoanàlisi, etc.).
41) pedagogia social f Constitueix una de les direccions de la pedagogia contemporània. Els seus principals
representants són Paul Natorp, Paul Barth i Otto Willmann. Però la pedagogia social
té antecedents més remots; el seu fundador va ser realment Plató, que encara que es
referia principalment a l'estat en la seva educació, el concebia com a societat. Després
cal arribar fins a Pestalozzi, fundador de l'escola com a institució social. La significació
de la pedagogia social en el nostre temps ha anat creixent a partir dels efectes dels
processos de segregació social, com a interrogant sobre ells i com a espai de creació
d'alternatives. La pedagogia social és un lloc de reflexió sobre el seu objecte d'estudi,
l'educació social. Però, alhora, un lloc per a analitzar els models d'acció vigents
i les possibilitats de l'acció educativa social. Fer pedagogia social és, doncs, articular
la teoria amb la praxi: creació d'espais (formatius, professionals), on poder pensar
amb altres i rellançar l'acció.
42) Pestalozzi, Johann Pedagog suís (1746-1827). La làpida de la seva tomba diu: "Salvador dels pobres a
Neuhof; predicador del poble a Leonardo i Gertrudis; a Stanz, pare dels orfes; a Munchenbuchsee
i Iverdon, fundador de l'escola popular. Home, cristià, ciutadà, tot per als altres,
res per a ell mateix. Beneïu el seu nom!". És un recorregut prolix per la vida d'aquest
pedagog i, alhora, la necrològica de tota una època.
43) pla de clivatge m Aprimament d'una superfície que possibilita punts de ruptura, canvi o discontinuïtat.
44) positivisme m Concepció que té el seu origen en Auguste Comte (vegeu l'entrada 10), qui va proposar
una doctrina no solament sobre la ciència sinó sobre la societat i la manera de reformar-la.
El positivisme considera que la ciència és capaç de "descobrir" tot el que és real:
pel cap alt, és qüestió de temps. En pedagogia, el positivisme ha creat la il·lusió
que és possible "conèixer-ho tot" del subjecte de l'educació, tot sobre la metodologia,
etc.
45) progrés-estadis m Per a Comte són tres els estadis que, d'una manera lineal i ascendent, travessa la
humanitat, a saber:
a)Teològic.
b)Metafísic.
c)Positiu.
Aquest últim, proposat i desenvolupat pel mateix autor, constituiria el final del
trajecte. Restaria, llavors, avançar (també d'una manera lineal i sempre ascendent)
en el desenvolupament d'aquest ordre: l'ordre positiu. Per això, la seva consigna,
adoptada per la burgesia del xix i part del xx: ordre i progrés. La idea d'estadis o etapes per les quals necessàriament s'ha de
transitar apareix en altres discursos polítics i econòmics, però també persisteix
en altres disciplines. Per exemple, en psicologia, la proposta dels estadis de desenvolupament
de Piaget.
46) puerilització, banalització, psicologització del discurs pedagògic f Aquestes expressions fan referència a la invasió del "sentit comú" en el camp pedagògic.
Es produeix un desdibuixament de la teoria per a donar pas a opinions més o menys
consensuades, sense base ni cap fonament epistemològic. El que és "obvi", l'activitat
merament descriptiva s'instal·la al lloc de l'explicació. De vegades, també la ignorància,
o els prejudicis, s'instal·len a l'exercici educatiu, en lloc de la reflexió sistemàtica
i rigorosa, revestits d'una pàtina de pseudociència.
47) pulsió f Sigmund Freud diferencia la pulsió de l'instint, Trieb i Instinkt. A diferència de l'instint animal la pulsió no porta el seu objecte fixat. La fixació
de l'objecte es produeix a partir de l'experiència de vida. La pulsió té la seva font
en l'excitació i implica una tendència que empeny a una meta que és suprimir aquesta
tensió generant satisfacció, la mateixa s'assoleix per la via de l'objecte. Jacques
Lacan reformula les teories de la pulsió freudianes per parlar de plaer. El plaer
regulat es manifesta com a plaer, el plaer desregulat com a malestar. El concepte
de plaer reuneix tant la libido freudiana com la pulsió de mort, cosa que explica que es pugui
presentar com un bé absolut separat del benestar.
48) qüestions epistemològiques f pl Episteme prové del grec: 'ciència, saber'. L'epistemologia es refereix, doncs, a la teoria
del saber científic. M. Foucault ha utilitzat l'expressió episteme i camp epistemològic per a designar l'estructura subjacent (inconscient) que delimita la manera com els
objectes són percebuts, són agrupats i són definits; és el "lloc" en el qual s'instal·la
el científic i des del qual coneix i actua. Les qüestions epistemològiques fan referència
a les diferents formes de referir-se al tema epistemològic, és a dir, a les maneres
d'interrogar-se sobre la producció científica, sobre les condicions mateixes de producció
i de canvi dins d'aquest camp (vegeu l'entrada 40, paradigma o dispositiu epistemològic).
49) reformadors m pl Com el lector sagaçment ja haurà detectat, no eren ideals (ni confiança en ells mateixos)
el que els faltava als grans reformadors dels segles xviii i xix (ja fos Comte, Spencer, Fichte, Pestalozzi o Lombroso). Però a les seves figures
cal sumar la dels legisladors: aquells que traduïen en normes de compliment obligat
els ideals regeneracionistes de l'època.
50) regeneracionisme m És un moviment d'ampli espectre, amb diferents centres geogràfics, segons l'època.
Bàsicament, busca la redempció del gènere humà, per al qual planteja la moralització
dels costums i de les persones. La regeneració es concep com un acostament als plans
ja sigui diví, ja sigui de la "naturalesa humana" (per exemple, l'higienisme). Aquest
moviment suposa que les persones s'allunyen del que "haurien de" ser i, llavors, s'imposa
la tasca regeneracionista. Els representants són així mateix diversos: Fichte (vegeu
l'entrada 21) i Bentham (vegeu l'entrada 4) són, potser, els més emblemàtics a l'Europa
del començament del xix. Als Estats Units el moviment regeneracionista va assolir el seu zenit amb les dames
de la beneficència com a capdavanteres. Impulsen la creació dels centres de reforma
de menors (Chicago, 1893). En l'actualitat, es fa un retorn d'aquests vells models,
per la porta del neohigienisme.
51) relacions causa-efecte f pl Històricament parlant, la noció de causalitat adquireix diverses significacions i abastos. Però és amb el positivisme del segle
xix que passa a primer pla del discurs de la ciència. Mario Bunge, epistemòleg positivista,
distingeix tres significats:
a)Relació causal o nexe causa-efecte.
b)Principi causal: les mateixes causes produeixen els mateixos efectes.
c)Determinisme causal: tot té una causa.
En les noves epistemologies s'ha posat en qüestió la noció de causalitat simple, entesa
a la manera positivista. S'introdueixen nous temes que qüestionen l'abast d'aquesta
noció, com, per exemple, l'atzar, la indeterminació, les matemàtiques borroses, la
teoria del caos, etc. Tanmateix, els diferents moviments neo (neohigienisme, neopositivisme...)
reintrodueixen la noció simple de causa en la consideració del que és social (que és complex per definició).
52) semblant d'autoritat m Semblant és una paraula que se sol usar com a sinònim d'aparença. Tanmateix, per a la psicoanàlisi, és una noció que va més enllà. En parlar de semblant d'autoritat, en la relació de l'adult amb l'infant, es refereix a la necessitat de sostenir un
lloc d'autoritat, però sense arribar a "creure's" un mateix que "és", a tots els efectes,
aquesta autoritat. Es tracta d'una posició difícil: exercir sabent els límits i les
paradoxes. Ens allunya de la "creença" que un "és" l'autoritat. Però alhora, ens imposa
un exercici que consisteix a posar límits, establir prohibicions, mostrar a l'infant
que no tot és vàlid per igual, etc. És a dir, ens ubica en un lloc d'autoritat per
a exercir-la.
53) Smith, Adam Pensador anglès (1723-1790). És considerat el fundador de la ciència econòmica, amb
la seva obra La riqueza de las naciones, de 1776. Smith proposa que el que genera riquesa és la mateixa feina (no l'or, la
plata ni la propietat de la terra), i que pot augmentar si les institucions i les
lleis protegeixen aquesta feina. Però Smith no solament funda una ciència sinó una
doctrina, coneguda com a liberalisme econòmic. És cèlebre la seva metàfora sobre el mercat que s'autoregula: hi ha una "mà invisible"
que harmonitza els interessos personals amb els socials. Tanmateix, tal com va assenyalar
Keynes, és lluny del dogmatisme que iniciaran Bentham i Spencer i que reprendrà el
neoliberalisme "salvatge" des del final del xx.
54) Spencer, Herbert Filòsof i sociòleg anglès (1820-1903). Creador de la concepció social evolucionista,
que Darwin va aplicar posteriorment al camp de la biologia. Impulsor de la concepció
liberal en l'economia, en la societat i en l'educació. Les seves idees van impactar
d'una manera diferent en cadascun d'aquests camps. Va ser rellançat a la popularitat
amb les actituds economicistes neoliberals del final del segle xx.
55) Weber, Max Sociòleg alemany (1864-1920). Max Weber va estudiar a les universitats de Heidelberg,
Berlín i Gotinga, i es va interessar especialment pel dret, la història i l'economia.
Des de 1893 va ser catedràtic a diverses universitats alemanyes, fonamentalment a
Heidelberg. El 1909 va fundar, al costat de Simmel i Tönnies, l'Associació Sociològica
Alemanya. Autor d'obres de gran interès per als estudiosos de la modernitat, mor sense
acabar la seva obra fonamental: Economía y sociedad. Un dels seus textos clau en l'estudi del capitalisme va ser La ética protestante y el espíritu del capitalismo. Va ser un gran renovador de les ciències socials en diversos aspectes, inclosa la
metodologia: a diferència dels precursors de la sociologia, Weber va comprendre que
el mètode d'aquestes disciplines no podia ser una mera imitació dels usats per les
ciències físiques i naturals, ja que en els assumptes socials intervenen individus
amb consciència, voluntat i intencions que cal comprendre. Va proposar el mètode dels
"tipes ideals", categories subjectives que descriuen la intencionalitat dels agents
socials mitjançant casos extrems, purs i exempts d'ambigüitat, encara que aquests
casos no s'hagin donat mai en la realitat; Weber va posar així els fonaments del mètode
de treball de la sociologia moderna –i de totes les ciències socials–, a còpia de
construir models teòrics que centrin l'anàlisi i la discussió sobre conceptes rigorosos.
Va participar en el procés constituent de la República de Weimar, en finalitzar la
Primera Guerra Mundial. Participa també, a Versalles, en les negociacions per a la
pau, de la qual va ser sempre un defensor.
Bibliografia
Arendt, H. (1998). . Barcelona: Paidós.
Baczko, B. (1991). . Buenos Aires: Nueva Visión.
Benveniste, E. (1982). Los niveles del análisis lingüístico. , vol. I. Mèxic: Siglo
XXI.
Bernfeld, S. (2005). . Barcelona: Gedisa.
Ferrater Mora, J. (1988). , vol. 1. Madrid: Alianza.
Fichte, J. (1977). . Madrid: Editora Nacional.
Herbart, J. F. (1983). . Madrid: Humanitas
Kant, I. (1986). Mèxic: Porrúa.
Lacan, J. (1992). . Barcelona: Paidós.
Luzuriaga, L. (1966). . Buenos Aires: Losada.
Michéa, J. C. (2002). . Madrid: Acuarela Libros.
Núñez, V. (1983). La educación y los modelos culturales de época. El discurso pedagógico
de J-B de La Salle. . Tesi de llicenciatura. Universitat de Barcelona.
Petrus, A. (Coord.). (1997). . Barcelona: Ariel.
Sciascia, L. (2009). . Barcelona: Tusquets.