El lloc dels models

  • Violeta Núñez

    Violeta Núñez desenvolupa la seva activitat acadèmica a la Universitat de Barcelona, on actualment és professora titular de Pedagogia social. És autora de nombrosos llibres i publicacions en l'àmbit de la seva especialitat. Experta en l'anàlisi dels processos d'exclusió i dels seus dispositius de gestió social, ha endegat diverses investigacions en aquests àmbits. Coordina, des de 1997, el Grupo de Estudios e Investigación sobre Educación Social, Necesidades Emergentes y Tecnologías (GERES_NET), de la Universitat de Barcelona. Assessora a diverses institucions i administracions locals i internacionals en temes d'infància i adolescència; dispositius institucionals de gestió social i educació social.

  • Hebe Tizio

    Hebe Tizio

    DEA en Psicoanàlisi per la Universitat de Paris VIII. Doctora en Psicologia. Professora en la Universitat de Barcelona. Docent de l'institut del Campo Freudiano. Membre de l'Associació Mundial de Psicoanàlisi. Autora de nombroses publicacions.

PID_00160526
Cap part d'aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i la coberta, no pot ser copiada, reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si és elèctric com químic, mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia o per altres mètodes, sense l'autorització prèvia per escrit dels titulars del copyright.

Introducció

En la "modernitat líquida", com Zygmunt Bauman ha batejat el temps actual, en la qual res no és fix ni garantit, tot és mutable, "la història no té rumbs i la biografia no té projectes", cada vegada hi ha més "rebutjos humans".

"Ya la primera modernidad creó un orden en el cual muchos no tenían inserción. No «aptos». Hace más de un siglo, para estos problemas locales había soluciones globales: los 'desechos' emigraban a América, a Canadá, a Australia."

Zygmunt Bauman (2002). Modernidad líquida (pp. 102 y ss). Madrid: FCE.

Tanmateix, avui, la gestió d'aquestes restes que el mateix sistema produeix es reintrodueix en els aparells locals de gestió. I hi contribueixen, encara sense saber-ho, els mateixos professionals que també s'inscriuen en aquest procés incessant de devaluació: "Ciertas profesiones, ciertas especializaciones, ciertas capacidades son cada vez menos valoradas", recorrent a les paraules de Bauman.
Cal reconèixer que l'educació ha esdevingut símptoma del que és social: descentrada respecte als llocs de producció de saber, debilitada davant dels embats contra la instrucció com a dret de tot ciutadà. Els educadors, en un sentit ampli, "perciben su exterioridad respecto a los lugares donde se desarrolla la cultura" (Certeau, 1996, p. 107): els mitjans de comunicació de massa, les produccions tecnològiques, fins i tot les grans empreses. L'educació "flota en la superficie de la cultura" (ibíd.).
Però si la modernitat és "líquida", inaprensible, i si la història ens ha portat a situacions totalment inèdites hi ha tanmateix alguna cosa "sòlida" i "vella" que per a Zygmunt Bauman és brúixola i instrument més actual que mai: un projecte, no a tall d'un projecte alternatiu de vida, sinó a tall d'"un arma apuntada hacia las injusticias de la sociedad, una voz de la conciencia cuya finalidad es debilitar la presunción y la auto-adoración de los dominantes". Bauman assenyala que es tracta d'un projecte que s'incardina en una ètica i en el qual tots estem implicats:

"Se dice que el Holocausto concierne a tres categorías: las víctimas, los asesinos y los espectadores. Y bien, hoy, todos somos espectadores [...]. Entonces, [el mundo] te concierne."

Un projecte per al qual Bauman recorre a paraules no exemptes de poesia:

"Como el ave fénix, renace del cúmulo de cenizas dejadas por los sueños quemados y por las esperanzas carbonizadas de los hombres."

Zygmunt Bauman. Entrevista a càrrec de Juana Libedinsky, publicada al diari La Nación, Buenos Aires, 26 de desembre de 2004.

És a aquesta veu a què volem afegir-nos. Sabent que, en efecte, es tracta de fer present alguna cosa "vella", com a territori on pugui emergir alguna altra cosa: nova; i de trobar alguna cosa "sòlida", això és, alguna cosa en la qual cadascú es pugui sostenir, a la qual es pugui agafar, lligar, que pugui resistir..., segons les variades i imprevisibles peripècies de la vida.

Objectius

Els objectius que assolireu després de treballar els materials que componen aquest mòdul didàctic són els següents:

  1. Conèixer nous elements dels discursos sociològic i pedagògic.

  2. Apropiar-se noves maneres de llegir la realitat.

  3. Entendre en què consisteix i des d'on és possible l'acció social i educativa: el model d'acció socioeducativa.

1.Tornar a pensar des de la pedagogia: nodes de l'acció educativa

"El maestro Georges Perro llegaba el martes por la mañana en su oxidada moto azul, desgreñado por el viento y por el frío. Encorvado, dentro de un gabán marinero, con la pipa en la boca o en la mano. Vaciaba sobre la mesa su morral de libros. Y esa era la vida."

Daniel Pennac (2001). Como una novela (p.86). Barcelona: Anagrama.

El pedagog francès de començaments del segle xx, Émile Chartier, conegut com a Alain, sosté la tesi següent (represa per alguns autors actuals):
Si bé l'expansió o universalització dels sistemes educatius és una realitat (almenys als països de capitalisme avançat), aquesta massificació no es pot confondre amb la democratització.
La primera qüestió al·ludeix a l'expansió quantitativa del sistema; la segona, a l'expansió dels llegats culturals: repartiment democràtic que genera igualtat de dret d'accés als béns culturals.
La massificació dels sistemes no solament no ha resolt aquest gran desafiament, sinó que amenaça amb una nova despossessió de recursos culturals d'àmplies masses, a favor de nous controls ideologicodisciplinaris, denominats en els nous argots pseudopedagògics saber ser, saber estar. Controls complementats amb coneixements elementals, anomenats saber fer.
Per sostreure'ns d'aquests processos segregatius, convoquem la reinvenció de maneres múltiples de dur a terme l'acció educativa, de manera que desperti els subjectes i els proposi un vertader treball d'apropiació i de gaudi dels béns de la cultura plural.
També ho podem plantejar com un retorn de la proposta herbartiana: la instrucció del subjecte en els saberes, en el coneixement dels béns culturals, com a premissa de tota educació.
Es tracta, en paraules d'Éliard:

"[...] de transmitir a todos los niños los saberes fundamentales, los 'saberes estratégicos', los que no tienen otra justificación que el desarrollo intelectual y no la utilidad inmediata".

Éliard (2002). El fin de la escuela (p. 33).

La invenció recau sobre les múltiples maneres de dur a terme aquesta transmissió. La segregació despatrimonialitza el subjecte, el transforma en un mer objecte de càlculs diversos i, en definitiva, seguint a Zigmunt Bauman (2002a), el considera descartable, un pur rebuig humà.
Llavors, exposarem, tenint en compte les propostes pedagògiques d'Alain, i també certes experiències de diversos autors, alguns dels nusos d'articulació de l'educació i la cultura, a fi de poder pensar, repensar i proposar, avui, nous models per a l'acció social educativa. Pensarem, en un sentit fort, per a fer resistència a l'empenta incessant de la devaluació i el buidament culturals, aquestes qüestions:

  • llegir,

  • escriure,

  • calcular.

Per què aquests tres nusos? En un text de Roger Chartier trobem una possible resposta:

"[...] lo que puedo decir en mi carácter de historiador del Antiguo Régimen, es que el proceso de alfabetización tuvo que ver entonces con los diferentes usos de lo escrito. En un artículo, ahora famoso, Jean Hébrard distinguió tres de esos usos: el primero era el que querían las Iglesias deseosas de formar fieles capaces de leer las Sagradas Escrituras o bien, en la tradición católica, la literatura de devoción y de piedad; un segundo uso era el que necesitaban los mercaderes, cuya práctica comercial supone el dominio del cálculo y, por último estaba el uso que hacían de lo escrito los agentes de la construcción del Estado moderno que, para mantener su justicia y su burocracia, necesitaban del archivo, la escritura y la correspondencia. A estas tres demandas de alfabetización corresponde el aprendizaje de tres aptitudes y de tres culturas: la lectura, la contabilidad y la escritura. La escuela del siglo xix, apoyada por primera vez en el Estado, reunirá estas tres culturas de lo escrito en un mismo proyecto pedagógico."

Chartier (2000). El orden de los libros (p. 122).

Per tant, tal com explicita Alain, l'elecció de les grans àrees d'estudi, "ya está hecha. Creo que Napoleón expresó en dos palabras todo lo que el hombre debe saber lo mejor posible: geometría y latín". En un sentit ampli, fem coincidir els tres nusos basals de l'articulació educació i cultura, amb el llatí i la geometria napoleònics. També podríem proposar una sort de retorn al trivium i el quadrivium, travessats per les tecnologies de la informació i de la comunicació. És a dir, el que proposem és tornar a pensar les articulacions entre educació social i cultura.

1.1.Llegir resignifica la nostra existència

"Algunos Gregorios, algunos Pedros y Juanes, no saben que tienen alas [...]."

Vladimir Nabokov a partir de la lectura de La metamorfosi de Kafka

S'ha de tornar als antics, afirma Alain. Cal aprendre a llegir; a llegir de pressa; a llegir sense cessar; a rellegir; a llegir per sota; a llegir amb la vista: "a leer fácilmente, vivamente, sin esfuerzo, de modo que el espíritu se desprenda de la letra y pueda atender al sentido". De tal manera que l'infant s'aficioni a la lectura. Com? La condició és que el llibre sigui sempre "el director" i els educadors, "els adjunts del llibre". Es tracta de llegir i rellegir, perquè és aquest el coneixement que civilitza veritablement: "la literatura es buena para todos, y sin duda más necesaria al más grosero, al más obtuso, al más indiferente, al más violento".
El que no es pot plantejar (seguint el raonament d'Alain) és que el subjecte de l'educació social (nen, jove, adult) no entendrà els grans autors, ja que la poesia, que és la que ha de venir en primer lloc, prepara amb el seu so i el seu ritme. És un de les formes (potser la més exquisida...) de regulació. El subjecte ha d'escoltar, perquè l'harmonia de la llengua i de la música el conquereixi.
Del que es tracta és de la invenció de manera que el subjecte de l'educació llegeixi i hi trobi un cert plaer; de despertar un amor que, de cap manera, no és desinteressat, ja que l'art –pensem, per exemple, en la poesia– ens revela alguna cosa d'allò insuportable de la condició humana: allò que no podem abordar d'una manera directa.
No importa que "s'enganxi" a la primera l'abast d'un text (oral o escrit) que es pretén transmetre. No es tracta de capturar, empresonar, els sentits que se'n puguin inferir. Si no que es tracta d'invertir la posició: deixar-se prendre per l'entonació, per la música, per l'inescrutable... Podem recordar aquí la història que ens relata Borges sobre la seva primera trobada amb la poesia:

"Hace algo más de medio siglo un joven entrerriano, que venía todos los domingos a nuestra casa, nos recitó en el escritorio, bajo los azulados globos del gas, una tirada acaso interminable y ciertamente incomprensible de versos. Aquel amigo de mis padres era poeta y el tema que solía favorecer era la gente pobre del barrio, pero el poema que nos dio esa noche no era obra suya y de algún modo parecía abarcar el universo entero. No me sorprendería que las circunstancias que he enumerado fueran erróneas; el domingo era acaso un sábado y la luz eléctrica había sucedido ya al gas. De lo que estoy seguro es de la brusca revelación que esos versos me depararon. Hasta esa noche el lenguaje no había sido otra cosa para mí que un medio de comunicación, un mecanismo cotidiano de signos; los versos de Almafuerte que Evaristo Carriego nos recitó me revelaron que podía ser también una música, una pasión y un sueño. Housman ha escrito que la poesía es algo que sentimos físicamente, con la carne y la sangre; debo a Almafuerte mi primera experiencia de esa curiosa fiebre màgica."

Borges (1999). Prólogos con un prólogo de prólogos (p. 15).

Quan algú és capturat/captivat per alguna cosa de la cultura, alguna cosa troba i ho troba com si això l'estigués esperant des de sempre... I aquí es pot evocar la frase famosa de Picasso: "no busco, trobo".
Cal, continua Alain, llegir els grans llibres vint i trenta vegades, "y si la última lectura es agradable, la primera, en cambio, resulta ingrata y difícil". El subjecte potser no el comprendrà de seguida, però pot ser conquerit pel text. Alain ubica el recitat i la còpia de textos bells en un primer lloc. Es tracta de donar una mica de temps (un temps no estandarditzat: un tempus particularis) perquè cadascú hi trobi una certa forma de satisfacció regulada.
Per què proposem llegir literatura? Perquè aporta recursos al subjecte que li permeten constituir-se com a tal; pensar des de llocs fins a llavors inexistents (uns altres que acull); tenir elements per a relacionar-se amb els altres; accedir al món i prendre posicions davant d'ell. La literatura no és una mera lectura del diari o de les ofertes d'ocupació (solen ser els dos recursos més útils en educació social). Introdueix en altres temps, en altres maneres de veure el món.
En una entrevista feta a Zygmunt Bauman per Serena Zoli per al Corriere della Sera, el vell mestre de la sociologia assenyala:

"[Albert Camus] me enseñó la rebelión. Y la sensibilidad por la justicia [...]. Escuche esta frase de Camus: «Está la belleza y están los humillados. Por difícil que sea la empresa quisiera no ser nunca infiel ni a los segundos ni a la primera»."

Zygmunt Bauman (2003).

A partir de l'acte lector es construeix el significat, l'abast d'un text que, al seu torn, ens constitueix com a subjectes d'aquest acte: ens llegeix, ens diu alguna cosa. Per això, no hi ha un llibre universal, en el sentit de dir el mateix a cadascú que el llegeix, ni a cadascú al llarg de la seva vida. L'efecte de significació que produeix la lectura està relacionada amb la perspectiva de qui llegeix, qui, al seu torn, és treballat pel mateix text.

"Un mundo posible se despereza en la lectura y resignifica una y otra vez nuestra existencia. Multiplica las voces en personajes, lugares, tramas, que tienen la virtud de la distancia."

Guía de recursos para docentes de la EGB (2003).

Potser per aquesta condició, ens ajuden a elaborar, a dir el món des de noves perspectives. Sens dubte, la literatura no és un exercici buit... El llibre porta la potencialitat i la promesa del canvi. L'any 2003, vam poder llegir una notícia sobre la XVI Fira Internacional del Llibre, que va tenir lloc a Bogotà. En el diari El País, la notícia estava acompanyada d'un comentari, titulat:
Niños lectores en un medio violento

La Feria del Libro de Bogotá engloba en realidad cuatro ferias en una [...] Hay una feria dedicada a los niños con un pabellón entero pleno de actividades y talleres. Para los extranjeros que visitaron esta feria, ver tantos niños y jóvenes con los libros les resultó sorprendente. Parte del éxito de esta feria –unos 40.000 visitantes por día en promedio– es el resultado de una labor de fomento de la lectura en Bogotá, iniciada por la Biblioteca Luis Ángel Arango hace muchos años y multiplicada por la nueva red de bibliotecas públicas de la ciudad. Estas enormes construcciones, diseño de los más importantes arquitectos colombianos, están ubicadas en rincones populosos de la ciudad. Susan Sontag las recorrió y quedó impresionada. Para ella es el proyecto más importante en el mundo en su género. La autora americana aseguró que más que bibliotecas son verdaderos centros culturales.

En toda Colombia, incluso en zonas en guerra, hay cientos de personas que ven en la lectura una poderosa herramienta para construir el nuevo país. En San Vicente del Caguán, antigua zona de distensión -donde se intentó un acuerdo de paz con las FARC-, la hermana Reina Amparo ha creado más de 150 círculos de lectores infantiles en las zonas más apartadas de este territorio de colonos, inmersos en un mundo de coca y violencia. La idea de la monja es que un niño que tenga un libro en la mano no empuñará un fusil. Los resultados de esta labor ya se empiezan a ver: los niños de San Vicente del Caguán buscan los libros y no le temen a expresar lo que sienten y piensan con las palabras.

El País (05-05-2003). Cultura.

Cal obrir portes infinites, per les quals entrin diferents narradors, que ens sacsegin i ens apropin a l'abisme i al vertigen del joc del llenguatge. La literatura es comparteix des de la seva complexitat, que de vegades assumeix la figura màgica d'una revelació, tal com ho testimonia Borges.
Els mapes del lector no tenen rutes d'accés prefixades. Les consideracions que en cada moment es fan respecte al que convé o no que llegeixin els subjectes de l'educació social no són sinó consideracions que estan subjectes a canvis de semblar i opinió, no veritats a què cenyir-se imperiosament. L'escriptor Adolfo Bioy Casares ens relata el següent:

"Mi prima María Inés admiraba las novelas de Gyp, una escritora francesa considerada bastante audaz en aquella época. Gyp me pareció una palabra nítida y luminosa como un rubí, resolví que sus libros me gustaban y fui a comprarlos a la librería Espiasse, en las primeras cuadras de Florida. Ahí me esperaba una sorpresa. El librero no quiso venderme todas las novelas que elegí. Hasta entonces yo lo había mirado con afecto porque se tuteaba con mi padre (habían sido condiscípulos en el colegio San José) y ahora me negaba libros y movía la cabeza repitiendo: «No son para chicos». Pobre Espiasse, adoptó una actitud paternal que me resultó insólita, porque mis padres me trataban, o me hacían creer que me trataban, como a un adulto y porque en materia de libros me habían persuadido de que lo único importante era que fuesen buenos."

Adolfo Bioy Casares (2002). Aprendizajes.

Per a ajudar a obrir i transitar un camí propi hi ha, en primer terme, la funció de l'educador en les pràctiques de lectura. No les forçarà, sinó que proposarà i farà ell mateix les que li agradin i apreciï, sense pretendre, potser, res més que donar a conèixer alguna cosa del seu interès propi.

"Tenía once años, no más, cuando me invadió el deseo de ser escritor, que poco después llegó a ser auténtica ambición. A una edad tan temprana es un tanto insólito, pero no creo que tan raro. Según tengo entendido, hay muchos coleccionistas de libros o de cuadros que empiezan muy jóvenes, y hace poco, en la India, un conocido director de cine, Shyam Benegal, me contó que tenía cinco años cuando decidió ganarse la vida como director de cine.

Sin embargo, en mi caso, la ambición de ser escritor fue durante muchos años una especie de farsa. Me gustó que me regalaran una pluma, un tintero de Waterman y cuadernos rayados (con márgenes), pero no sentía ni deseos ni necesidad de escribir nada, y no escribía nada, ni tan siquiera cartas: no había nadie a quien escribir. En el colegio no se me daban demasiado bien las redacciones en inglés, ni me inventaba historias para contarlas en casa. Y aunque me gustaban los libros como objetos, no es que leyera mucho. Me gustaba una edición barata para niños, con un montón de páginas, de las fábulas de Esopo que me habían regalado; también me gustaba un libro de los cuentos de Andersen que me compré una vez con el dinero que me habían dado por mi cumpleaños. Pero con otros libros –sobre todo los que en el colegio pensaban que tenían que gustarnos–, encontraba dificultades [...] Mi padre era autodidacta, y se hizo periodista por sus propios medios [...]. Leía muchos libros a la vez, sin terminar ninguno [...]. A veces me llamaba para que le oyera leer tres o cuatro páginas, raramente más, de un escritor que le agradaba especialmente. Leía y explicaba con ardor, y no me costaba trabajo que me gustara lo que le gustaba a él. De esta forma tan curiosa -teniendo en cuenta las circunstancias: la mezcla de razas en el colegio de una colonia, la introversión asiática en casa- empecé a construir mi propia antología de la literatura inglesa".

Naipaul (2002). Leer y escribir (pp. 12 i següents).

L'educador, si llegeix bé, propicia els temps i els mitjans perquè cada subjecte es constitueixi com a lector. Cada recorregut és diferent i l'habilitat pedagògica rau a inventar i desplegar estratègies perquè tots accedeixin a la literatura. Podem evocar aquesta bella expressió del filòsof Nicolás Casullo, el qual diu de l'educador que és l'últim narrador, figura central per a propiciar la transmissió de la passió per la història, els contes, la poesia. Qui quedarà si l'educador, com a portador i passador de paraules, ho deixa de fer?
Si l'educador només llegeix, atès que és convenient, si només deixa una veu monòtona a textos adotzenats que, representa, són literatura infantil i juvenil o popular, la passió, l'enlluernament, ni tan sols tenen lloc ni temps per arribar.
La incorporació de les noves tecnologies, del que aquestes obren, perforant antigues certeses, és així mateix un recurs vinculant a la cultura. Aquí la relació peculiar entre les TIC i la lectura i l'escriptura constitueix un bon capítol de l'actualitat pedagògica i un element de primer ordre en tot model d'acció social educativa. Anne-Marie Chartier, evocant les paraules de Michel de Certau, ens assenyala:

"El internauta feliz es el que explora sin saber qué busca y espera a ver qué encuentra: caza furtiva y comercio de ocasión."

Anne-Marie Chartier (1994). Discursos sobre la lectura.

El 1980, Michel de Certeau establia una oposició entre:

  • Els escriptors sedentaris, "fundadores de un lugar propio, herederos de los labradores de antaño pero en la tierra del lenguaje, cavadores de pozos y constructores de casas".

  • Els lectors viatgers que "circulan en las tierras ajenas, nómadas que cazan furtivamente a través de los campos que no han escrito ellos, arrebatando los bienes de Egipto para disfrutarlos".

Per a A. M. Chartier:

"[...] lo que realiza Internet es una combinación de grandes tiendas y de biblioteca pública de información que desmaleza, rotura o apisona los documentos «para los que ha pasado el tiempo». [...] En Internet el tiempo «pasa» todos los días. Gran cantidad de sitios ya no son accesibles, han cambiado de lugar o han desaparecido.

El hecho de que los criterios que rigen ese tipo de destrucción por el momento no sean explícitos no es algo que preocupa a los internautas, ávidos de verlo y saberlo todo (de lo que «ocurre») y menos todavía la voluntad de guardar en la memoria lo que han descubierto. Lo importante es estar en la actualidad, «al corriente»".

Anne-Marie Chartier (1994). Discursos sobre la lectura.

Sens dubte, els discursos hegemònics travessen les diverses produccions culturals privilegiant els vincles entre (reprenent l'autora):

"[...] por una parte, ciencias, técnicas, información y actualidad con una economía del presente y con lecturas de lo efímero y, por la otra, literaturas, ciencias humanas, museos y... escuelas con una economía de la memoria y relecturas compartidas".

Anne-Marie Chartier (1994). Discursos sobre la lectura.

Igual que els bibliotecaris (i els directors de museus), els agents de l'educació apareixen "distribuïts entre guaridors de patrimoni i mediadors d'actualitat". Crec que és una bona metàfora capaç de donar compte del territori pedagògic actual; una topografia particular que inclou els dos camps: guaridors de patrimoni i mediadors d'actualitat.

1.2.L'escriptura com a procés de producció d'un altre cos

"[Para Gramsci], la historia nos crea y, a la vez, somos artífices de la historia. Esto se puede ver también en Borges: la historia es un libro que escribimos y al mismo tiempo nos está escribiendo."

Zygmunt Bauman

L'escriptura és una disciplina. Hi ha una posició del propi cos, hi ha una distància, hi ha un objecte mediador que deixa la seva empremta i va configurant el cos de l'escriptura sobre una superfície capaç de registrar aquestes marques.
Tanmateix, l'escriptura no és una mera qüestió instrumental. Al contrari, es tracta de l'ordit mateix de les herències culturals, de la història, de les possibilitats d'accedir a la complexitat social del moment històric i participar-hi. El seu accés dóna claus per a circular pel món, per a resignificar-ne els abasts, per a transformar la nostra posició en i davant d'ell. No obstant això, no es tracta en aquesta pràctica "de exiliarla en un conformismo escriturario, fuera del ejercicio efectivo de la lengua", per a evocar les paraules de Certeau (1996, p. 103). Cal articular l'escriptura a la pràctica oral, ja que és allà on

"[...] es posible también re-aprender en una lengua los deslizamientos entre homónimos, las circulaciones fonéticas -juegos de sonido que producen efecto de sentidos- de los cuales la literatura oral hace uso tan frecuente, de los cuales el psicoanálisis exhuma también la importancia [...]".

Certeau (1996). La cultura en plural, p. 103.

No es tracta, doncs, de lletra morta. Per això, no és qüestió d'escriure sempre de la mateixa manera: còpia, dictat, confecció de frases, són exercicis que preparen i possibiliten l'escriptura de textos consistents, ens recorda Alain.
El gran tema és com s'ha d'articular la producció textual, els seus temps propis, amb el vertigen que caracteritza el nostre present. Reprenent Roger Chartier:

"La originalidad de nuestro presente estriba sin duda en que las distintas revoluciones de la cultura escrita, que en el pasado ocurrieron separadamente, hoy se manifiestan en forma simultánea.

La revolución del texto electrónico es, en efecto, una revolución de la técnica de producción y de reproducción de los textos, pero también una revolución del soporte de lo escrito y una revolución de las prácticas de lectura. Todo esto modifica radicalmente la noción de contexto y, al mismo tiempo, el proceso de construcción del sentido, al sustituir la proximidad física, [...] por una distribución móvil de los textos en las arquitecturas lógicas que gobiernan las bases de datos y las colecciones digitalizadas.

Por lo demás, esta nueva distribución redefine la 'materialidad' de las obras, porque desanuda el lazo inmediatamente visible que une el texto y el objeto que lo contiene y le ofrece al lector -y no ya al autor o al editor- el dominio de su composición, de sus divisiones y la apariencia misma de las unidades textuales [...]. Finalmente, al leer en la pantalla, el lector contemporáneo recupera un aspecto de la postura del lector de la Antigüedad pero [...] [si bien] lee un rollo que se despliega verticalmente [...] posee referencias propias de la forma que tuvo el libro desde los primeros siglos de la era cristiana: paginación, índices, etc. La superposición de estas dos lógicas, en realidad, define una relación con el texto completamente original".

Roger Chartier (2000). El orden de los libros (p. 130).

Sens dubte, les orientacions d'Alain recobren aquí vigència: no es tracta d'escriure sempre de la mateixa manera. Es tracta, tanmateix, d'escriure: sobre paper, a la sorra, amb plastilina, en pantalla...
Certament, en la nostra actualitat, que es configura entorn d'un imperatiu de llegir i escriure d'una manera furtiva i efímera, el gran tema de l'educació és, en tot cas, com s'han de generar condicions per a crear un espai en el qual sigui possible sostreure's a l'imperatiu; com cal construir espais on la transmissió operi, és a dir, la disciplina s'assenti i la satisfacció es pugui encarrilar entorn de l'apropiació dels béns culturals i els seus recorreguts de temps particulars... L'educació, també, en un cert compàs d'espera, amb una certa distància, respecte a aquesta actualitat.
Ens diu Anne-Marie Chartier:

"[...] todavía no sabemos qué tipo de cultura (sin duda, plural) podrá venir. Después de todo, los monjes que eran malos latinistas fueron los que hicieron posible la lectura que practicamos, y la novela, género denigrado entre todos los demás, se ha convertido en la base de las lecturas escolares de formación. Por lo tanto, no siempre lo peor es seguro. A partir de la incultura de una época puede surgir la cultura de otra."

Anne-Marie Chartier (1994). Discursos sobre la lectura.

Còmics, fanzines, manga... els camins de l'educació (i de l'educació social) esdevenen inescrutables.

1.3.Conceptualitzar el món: càlcul o geometria napoleònica o quadrivium

És bo, postil·la Jean Château, que un Alain vingui de vegades a recordar brutalment als pedagogs i a educadors ingenus que "la elección ya está hecha"... En efecte, assenyala que el que els infants necessiten és el "bautismo humano" (entrar al món que els espera), i les disciplines que importen són les que millor permeten al subjecte assegurar el seu domini sobre si mateix i el seu poder saber sobre el món. No se li pot donar a triar entre el que ignora. Sens dubte, aquí apareix la responsabilitat que recau de manera directa en els agents educatius, tant pel que fa a la sanció social dels continguts educatius com pel que fa a la seva organització i transmissió. Es posen en joc els sabers que configuren un patrimoni que, d'alguna manera, hem de transmetre (en un sentit ètic). Matemàtiques i ciència són, en aquesta perspectiva, vincles culturals de primera magnitud.
Alain proposa començar amb aritmètica i geometria, "poca ciencia pero buena ciencia". Cal prendre's temps i ser com els professors de piano: mai no els sorprèn que el nen aprengui tan poques coses en les classes... En educació social podem abordar aquestes qüestions inventant jocs, endevinalles, maquetes, construccions diverses, dibuix tècnic... dedicant-hi temps. En lloc de pretendre un ensenyament a tota vela, que és il·lusori –en realitat, és tot un temps perdut... en el qual es retallen els nous illetrats (Chartier, 2000, p. 122).
Indica Alain que cal tornar als antics. El que li fa falta al subjecte de l'educació (social) no és l'última paraula dels éssers humans, sinó la primera. Partir dels antics, comenta Château, és cuidar-se de l'esperança. Perquè el subjecte necessita un avenir, s'ha d'acudir als antics (aquestes consideracions les trobarem també en els textos de María Zambrano). El que ha de penetrar és l'esperit científic, no els continguts aclaparadors de la ciència d'avui (que, d'altra banda, promet l'accés fàcil des de les xarxes telemàtiques...). És preferible entendre com es fa i com funciona una politja o una palanca, ja que són en el nivell de l'enteniment, de l'error, de la possibilitat de manipulació de qualsevol ciutadà.
Al mig, doncs, d'aquest corrent devaluador del que cal transmetre, Alain ens diu (i aquesta és la nostra hipòtesi): atenció!, perquè l'important, que produirà alguna cosa en termes de vincle educatiu, està relacionat amb les dificultats i les seves possibilitats de resolució: "dejar [al sujeto] frente a las dificultades". Però unes dificultats que pugui resoldre sense el concurs de l'ajuda aliena, ja que es tracta de "poner entre sus manos «su propio aprendizaje», en vez de adiestrarlo desde fuera". D'aquesta manera, es dibuixa la funció de l'agent de l'educació: "graduar las pruebas y medir los esfuerzos", personalitzar el decurs dels aprenentatges per a cada subjecte. Perquè la gran qüestió consisteix a "dar [al sujeto] una elevada idea de su poder, y sostenerla con victorias". Per tant, el plantejament de la dificultat ha de ser tal que el subjecte, treballant, la pugui resoldre, la pugui superar. Cal "graduar la experiencia y esto es el arte de instruir".

1.4.Per acabar aquesta volta

"De ordinario, concibo la clase como un lugar donde el maestro apenas trabaja y donde el niño trabaja mucho. Nada, pues, de esas lecciones que caen como la lluvia [...] sino los niños leyendo, escribiendo, calculando, dibujando, recitando, copiando y volviendo a copiar."

Alain

Quant a l'educador, planteja Alain que "conviene que manifieste cierta indiferencia, y que interese sin quererlo y, sobre todo, sin demostrar que lo quiere". Podem entendre que convoca a l'educador a una "bona distància" segons el concepte que va definir Levy-Strauss (1992). Una "bona distància" respecte a l'educant per a deixar lloc a la cultura. Així, aquesta pot intervenir i produir els seus efectes: proposar una cosa difícil que pugui ser resolta, en els temps i modalitats de cada subjecte. No es tracta d'un interès de l'agent en el subjecte. L'interès de l'educador s'orienta a la cultura i, consegüentment, al desig d'ensenyar-la, mostrar-ne l'interès, el valor. Terciàriament, recau en el subjecte, en l'educació del subjecte. No es tracta del "nen-jove-adult per si mateix", sinó en la mesura que és subjecte de l'educació.
Alain ens dóna la pista per no deixar-nos lliscar pel pendent del discurs hegemònic que, mitjançant el buidament cultural de les institucions (i, per tant, també dels professionals i els subjectes de l'educació), articula un dels projectes segregatius d'abast més vast. Vet aquí una primera referència als models que, apel·lant a l'educació, produeixen, en realitat, altres efectes: el pur control social dels subjectes.
La clau educativa, per a Alain, rau en l'accés del subjecte a les herències culturals en les quals l'agent està interessat i cap a les quals orienta l'activitat del subjecte, sempre que "interese sin quererlo y, sobre todo, sin demostrar que lo quiere". No es tracta d'una posició de tu a tu sinó, al contrari, de profunda asimetria, ja que és la manera, en paraules de l'autor, "de dejar al niño cara a cara con las dificultades". Així, apareix l'ordit del treball educatiu: l'aproximació del subjecte a les herències culturals i la seva feina per a aconseguir-les. Alain ens recorda que el subjecte no vol a qui el "diverteix", sinó a qui l'educa...
L'educació constitueix els meandres pels quals es deambula abans d'anar directament al món. Els subjectes que transiten recorreguts educatius tenen, en aquests territoris, dret a accedir a la cultura i a trobar-hi una cosa que connecti i rellanci els seus interessos. L'educació és possible si no produeix ingerències directes en la vida personal: dóna temps perquè cada subjecte decideixi què, com canviar. Per a l'infant i l'adolescent, l'educació és viure en un món protegit, en el qual és possible (i necessari) equivocar-se i aprendre. Diu Alain: "las sumas mal hechas no arruinan a nadie", un es pot equivocar i tornar a començar. Aquí l'educació és lluny del món adult de la feina perquè és el moment de la paciència, el "moment del lleure", el moment en què no ens urgeixen ni el temps ni les coses.
Per a tancar, obrim la pregunta: quina part del que és "vell", o "sòlid", ens ha captivat prou per a voler-la transmetre, és a dir, per a ser agents de l'educació social?

2.Teories (sociològiques, antropològiques, pedagògiques...) i models d'acció socioeducativa

Podem assenyalar, a grans trets, que les teories sociològiques, antropològiques, psicoanalítiques, psicològiques... referides a l'educació, i també les específicament pedagògiques, aporten nocions que permeten configurar models d'educació social i diferenciar-los de d'altres (fins i tot d'aquells que, encara que es designen educatius o socioeducatius, no ho són). Treballar aquestes qüestions és fer pedagogia social, és a dir, pensar, elaborar i llegir models d'educació social.
Això esdevé un imperatiu per al professional de l'educació social. Ja que si talla els vincles de la pràctica amb la teoria, la primera cau en un mer activisme sense fonament i, la segona, queda operant en el buit. Per això, postulem que tot educador social és pedagog social: pensa, elabora, posa en marxa (i llegeix críticament) models d'educació social.
Els models d'educació social són intents de respondre al desafiament estructural de l'educació: l'articulació de cada subjecte humà en l'actualitat de la seva època.
D'acord amb cada punt de partida particular (posicionament polític, teories en què es basa, interessos en joc...), cada model proposa la manera que considera més convenient per a articular cada subjecte amb les exigències del seu moment històric. Així, cada model d'acció socioeducativa, selecciona i combina, d'una manera particular, els elements teòrics i els posa en joc en les pràctiques educacionals a què cada model dóna lloc.
Per això, no és merament circumstancial entendre com es defineix el moment històric (per exemple, en el discurs dominant), quins discursos hi ha en pugna (i, per tant, en fan altres definicions) i com això impacta en els camps educatius. Igualment important és entendre com defineix cada model d'educació social què és un subjecte, o què entén per acció educativa o socioeducativa.
Hem dit que les diferents teories (sociològiques, psicoanalítiques, antropològiques...) referides a l'educació, i també les específicament pedagògiques, aporten conceptes necessaris per a configurar models d'acció socioeducativa. Particularment, a l'hora de definir els elements dels models.
El tractament que cada model dóna a aquestes disciplines (prenent-les en consideració o no), als conceptes que se'n deriven, prenent-los o no (per exemple, intervenció o acció educativa), no és casualitat, sinó que està relacionada amb la posició dels educadors, de les institucions, de les polítiques públiques, etc. respecte a les nocions que sostinguin l'educació social.
Proposem aquestes qüestions com a claus per a la feina dels educadors socials, ja que, altrament, aquest operarà per meres intuïcions o sentit comú o per la pressió de les circumstàncies (institucionals, polítiques, etc.), i mancarà de criteris per a entendre la seva pròpia pràctica, aprofundir i compartir la seva experiència, saber a què respon (posicionaments polítics, institucionals, etc.).
Per tant, és especialment rellevant reconèixer què posa en joc cada model d'educació social. És a dir, d'una banda, es tracta d'identificar de quins conceptes, de quines teories, de quines experiències és deutor. De l'altra, es tracta que els professionals (o estudiants) d'educació social puguin tenir un marc de reflexió de la seva praxi. Un marc per a pensar i des del qual llegir l'acció educativa i els seus efectes i, per tant, poder comunicar-la a d'altres, confrontar-se amb altres experiències, transformar la pròpia pràctica, poder saber sobre les seves pròpies posicions.
En cada model d'educació social entren en joc concepcions de societat i de cultura; de política i ètica; de què s'entén per subjecte i què s'entén per acció educativa. Al llarg d'aquest mòdul anirem desgranant aquests temes.

3.El repte estructural de l'educació i les lògiques en joc

Hem dit que l'educació (i l'educació social) és un dels camps de pràctiques socials que busquen la incorporació dels subjectes en l'actualitat de la seva època. Però, segons el model amb referència al qual es posicionin els educadors, trobarem pràctiques dissímils que reben per igual el nom d'educació. En efecte, depenent de què s'entengui per educació, certes pràctiques es reconeixeran, o no, com a educatives.
L'educació, en general, i l'educació social, en particular, busquen promoure el subjecte a nous llocs culturals. Des d'aquesta perspectiva, podem dir que l'educació promou l'"exili", en el sentit que, si treballa bé, obre les portes a mons desconeguts i imprevisibles per a cadascun. Llavors, l'educació (social) possibilita al subjecte una trobada amb el que és nou. Perquè sigui possible, intenta regular, "civilitzar" la tendència pulsional de cada subjecte, a fi que aquest pugui connectar amb les ofertes de la cultura plural i transitar-hi. En paraules d'Antonio Gramsci:

"En realidad, cada generación ayuda a la nueva generación, es decir, la forma, y la educación es una lucha contra los instintos ligados a las funciones biológicas elementales, una lucha contra la naturaleza, para dominarla y crear al hombre «actual» a su época."

Gramsci (1929-1930; 1973). La alternativa pedagógica (p. 187).

Ara bé, l'educació no és l'única pràctica social que proposa formes d'articulació entre el que és comú i el que és particular. Altres pràctiques socials busquen garantir la convivència, entre les quals podem assenyalar les policials, religioses, propagandístiques, militars, de control social... Ens interessa subratllar això últim ja que, sobretot en aquest moment històric, el control social es metamorfosa en pràctica educativa, malgrat que les seves motivacions i els seus efectes són oposats diametralment. Precisarem algunes d'aquestes qüestions.
L'educació (social) és un recurs per a la convivència, pels seus efectes de pacificació o efectes culturals. És una manera de tractar el mal inherent a la condició humana. La manera específica que li competeix en aquest abordatge consisteix en l'establiment de ponts que connectin subjecte i cultura, és a dir, allò particular i allò comú. La qüestió és com es pensen aquestes connexions i quines modalitats d'acció se'n deriven.
Partim, llavors, de considerar el repte estructural que la condició humana planteja:

  • a la pedagogia (social), donar certes garanties que alguna cosa d'aquesta articulació és possible;

  • a l'educació (social), treballar consegüentment.

Aquest repte estructural es materialitza de diverses maneres en cada moment històric. Al seu torn, en cada moment hi ha diferents maneres d'entendre la qüestió i respondre-hi.
Al llarg de la història moderna i contemporània, trobem (amb diferents matisos), dues modalitats, que han plantejat dues maneres en les quals l'educació (social), pot donar tractament a allò més particular del subjecte: el que és pulsional. Davant del que podem denominar amb paraules de Kant, la insociable sociabilitat subjectiva, es posen en joc aquestes concepcions sobre com s'ha de definir la subjectivitat i els canvis possibles.
A grans trets, podem assenyalar dues lògiques en les quals s'inscriuen les teories pedagògiques (i de la pedagogia social), si bé hi ha diversos matisos que anirem indicant: la lògica del tot i la del no-tot.
1) Modalitats deutores de la lògica del "tot": tot és possible
Es legitimen tot tipus de pràctiques (incloses les més extremament repressives) per tal de "canviar" els subjectes. Aquestes concepcions solen parlar en nom del "bé" de l'altre (hi ha una dita popular que constitueix tota una primera aproximació al tema: "qui et vol mal et farà riure i qui et vol bé et farà plorar"). Està en joc un ideal d'homogeneïtzació social dels subjectes: tots han de funcionar d'acord amb les premisses d'aquest discurs sobre el bé. Generalment es tracta de discursos totalitaris, autoritaris. Són perspectives que veuen la particularitat subjectiva com un perill i per això no reparen en l'ús de la violència per a intentar esborrar tota diferència. El paradigma d'aquesta modalitat és el creat per Jeremy Bentham: el model panòptic.
En l'actualitat hi ha models que pretenen que els subjectes assimilin només determinats valors, un cert "estil de vida", en paraules de Hannah Arendt (1996), posició que impedeix l'acció educativa, necessàriament oberta al que és plural. La modalitat de treball és impositiva, els subjectes no es tenen en compte més que per a decidir sobre ells (modalitat intervencionista), sense el seu consentiment i, de vegades, sense el seu coneixement.
2) Modalitats deutores de la lògica del "tot": res no és possible
D'aquests posicionaments es deriven les pràctiques del laissez-faire, laissez-passer ('deixar fer, deixar passar'). És un model que propicia la inhibició de les responsabilitats dels adults respecte a infants i adolescents: no posar límits (freqüentment amb l'excusa de no traumatitzar-los...). Però, sota una pretesa defensa de la llibertat de cadascun, entorpeixen quan no impedeixen el treball de sociabilitat i culturalització de les noves generacions.
La cara oculta d'aquesta modalitat, que no posa límits a la part pulsional del subjecte, és que quan el subjecte es descontrola o posa a prova l'agent de l'educació, aquest empra la violència o el rebuig del subjecte. En l'exemple del jutge Calatayud, els pares rebutgen el seu fill i demanen la intervenció d'un altre per tal de posar un límit o un càstig. Un altre exemple que il·lustra aquestes qüestions és el del personatge televisiu Supernanny i l'ús que fa de les tècniques conductuals per a reeducar els infants "difícils". És a dir, aquesta modalitat de plantejar l'educació acaba girant cap a l'anterior respecte a l'intent de control del subjecte.
Hi observem que la manca absoluta de límits dels pares s'obvia completament: és l'infant qui no respecta, el mal parlat, colèric, etc. És a ell a qui es "reeduca", ja que és un nen "molt exigent". Com si els pares simplement fossin mers testimonis d'un problema que rau en l'infant. Ningú no es pregunta per ell, pel seu patiment, per les seves crides desesperades perquè aparegui algun límit, com si les seves posades en escena fossin per a "molestar" els pares o "deixar-los en evidència", com diu el pare. Ningú no es pregunta, per exemple, d'on treu l'infant el vocabulari...
3) Modalitats deutores de la lògica del "NO TOT": no es pot canviar tot, l'educació té els seus límits. Llavors, què s'ha de fer amb allò que no es pot canviar?
Es tracta d'un posicionament que considera que mai no és possible eradicar el mal (nia en cadascun), però és necessari treballar educativament (posant límits, per exemple, i ensenyant, de manera interessant, continguts de la cultura plural), a fi de suavitzar, de temperar la insociabilitat de cadascun i, alhora, de construir marcs culturals en què es puguin inserir els subjectes, amb les seves particularitats, i trobar noves vies de transgressió, canvi i renovació cultural.
En aquesta perspectiva es tracta de tenir en compte cada subjecte, ja que no hi ha fórmules estandarditzades. Hi ha una línia de treball que va des de Freud fins a certes pràctiques d'educació social que poden il·lustrar aquest model de tractament de l'articulació del que és particular i el que és comú. Més endavant, reprendrem aquesta qüestió de manera extensa.

4.Aportacions de la psicoanàlisi al camp de l'educació: algunes qüestions per tenir en compte en l'elaboració de les propostes educatives

4.1.Presentació

Les aportacions de la psicoanàlisi en el camp de l'educació les va iniciar el mateix Freud i han anat incrementant fins a l'actualitat i mostren el seu valor en aquest moment, en què l'ideal d'una presumpta cientificitat envaeix el camp de les anomenades ciències humanes. L'imperatiu de l'avaluació en aquests camps aixafa la subjectivitat amb els protocols, que són una nova forma de control social que afecta tant el subjecte com el professional.
Aquesta modalitat d'abordatge no dóna elements per a resoldre els problemes, sinó que els cronifica. Per això hem de recordar que si no se'ls tracta per la bona via es medicalitzen, com succeeix avui amb la superproducció de nens anomenats hiperactius, o es judicialitzen, com es fa, per exemple, amb els adolescents presumptes "predelinqüents".
Les aportacions actuals del discurs psicoanalític són una manera de reintroduir la dimensió del subjecte que s'intenta esborrar des dels discursos neohigienistes dominants. L'estandardització va contra la particularitat que encarna cada subjecte, la seva manera d'obtenir satisfaccions. Cal recordar que si al subjecte se li esborra la responsabilitat, desapareix; i aquesta és la gran qüestió ètica de la nostra actualitat. Se'n veuen els efectes, però no es posen en qüestió les causes, es construeixen presumptes tipologies i es retorna a vells esquemes de l'higienisme social.
La psicoanàlisi ha crescut el segle xx i avui, en el xxi, dóna cabuda a diferents orientacions i nodreix, de diferents maneres, una actualitat referida al que Freud va anomenar el malestar en la cultura i les seves causes, específicament, la dimensió pel que fa a la pulsió, el nucli de la tendència irreductible de cada subjecte.

4.2.La funció de l'educació

Freud (1990a) ja el 1913 assenyalava que l'educació i la psicoanàlisi guardaven certa relació recíproca. L'educació procuraria que les tendències del nen no es convertissin en perjudicials per a ell o per a la societat, però, si aquestes disposicions s'haguessin transformat ja en símptoma, actuaria la psicoanàlisi.
En termes generals, l'educació és per a Freud una profilaxi, mentre que deixa per a la psicoanàlisi el camp de la terapèutica. Profilaxi no sols subjectiva, sinó social.
Però què és aquesta profilaxi? Per a Freud, la tasca immediata de l'educació és que el nen aprengui a governar la part pulsional:

"Es imposible darle la libertad de seguir todos sus impulsos sin limitación alguna. Sería un experimento muy instructivo para los psicólogos de niños, pero les haría la vida intolerable a los padres, y los niños mismos sufrirían grandes perjuicios, como se demostraría enseguida en parte, y en parte en años posteriores. Por tanto, la educación tiene que inhibir, prohibir, sofocar, y en efecto es lo que en todas las épocas ha procurado hacer abundantemente."

S. Freud (1991). Nuevas conferencias de introducción al psicoanálisis. Conferencia 34.

I aquí hi ha l'art de l'educador en aquest equilibri delicat entre permetre i prohibir.
Tanmateix, cal tenir en compte que la nostra època no és la mateixa que la de Freud. S'ha modificat la definició d'autoritat i la idea de límit i apareixen fenòmens de desregulació pulsional marcats, en molts casos per la incitació del mercat al consum. Es tracta d'un canvi en la manera de socialització. Tanmateix, la idea de límit continua essent necessària per a la formació d'un subjecte. Per això, quan hi ha falta de límits, hi ha problemes i els infants sofreixen i fan la vida intolerable als seus pares.
Freud també advertia que la repressió pulsional violenta duta a terme des de l'exterior només produeix més repressió. Per això recordava que les millors virtuts neixen, en qualitat de reaccions i sublimacions, sobre el terreny de les pitjors disposicions. L'educació ha d'impulsar aquests processos amb ofertes interessants i no reprimir directament, ja que això té efectes contraproduents amb relació als seus objectius.
L'educació ha d'ajudar el subjecte a articular la seva particularitat en allò social per la via de la sublimació i la invenció i no a retallar-li l'estil de vida amb propostes estàndard. Tanmateix, per a això hi ha d'haver inversió social, ja que molts dels subjectes amb qui treballen els educadors intueixen la seva condició de resta social pel tipus d'ofertes que se'ls fan i responen amb formes cada vegada més dures de rebuig. El que és particular de les lògiques d'exclusió social en aquest moment és que generen formes de rebuig cada vegada més dures en els subjectes.
En El malestar en la cultura, Freud ubica els dos tipus de mètodes generadors de problemes en educació. Aichhorn havia trobat en la seva pràctica que tant la severitat excessiva com la falta de límits generaven dificultats. Un adult excessivament tou impediria que l'infant, per l'amor que rep, pogués exterioritzar la seva agressivitat cap a ell i per això la tornaria cap a si mateix. En l'infant desemparat, sense amor, tota la seva agressió es dirigiria cap a enfora. Aquests dos mètodes impedirien una regulació que, sens dubte, mai no pot ser ideal ja que la regulació absoluta és impossible.
En la carta en la qual Freud respon a la pregunta d'Einstein sobre què podien fer per a evitar la guerra, li diu que tot el que promogui el desenvolupament de la cultura treballa contra la guerra, aquesta seria la funció pacificadora de l'educació. Si l'educació falla contribueix a generar el que avui es diu violència escolar.
Quan el discurs pedagògic perd la seva funció, apareix la violència com a símptoma en les institucions educatives. La funció de l'educació és pacificadora perquè, si funciona bé, manté els subjectes –i al mateix educador– interessats en un tercer element que apareix com a mediador de les relacions i per aquest motiu alleugereix la tensió agressiva amb el semblant.
L'agent de l'educació té així funció de causa per a despertar l'interès del subjecte, encara que per a això ha d'estar ell mateix interessat en el que fa. Quan l'agent de l'educació perd la seva funció sorgeixen en el grup líders que van contra la tasca i que en general són els subjectes que van pitjor en els aprenentatges.
Per a Freud la pulsió es diferencia de l'instint. Kant va assenyalar que l'ésser humà no neix amb un pla de conducta fixat instintivament, sinó que l'ha de construir amb l'ajuda de l'altre. Freud dirà que la pulsió no té cap objecte fixat instintivament. En els primers anys de vida alguna cosa es fixa per al subjecte, la qual cosa dóna lloc al passatge de la contingència a la necessitat. El que ha estat fixat esdevé necessari per a aconseguir una satisfacció.
El règim de satisfaccions de l'ésser humà és paradoxal, té llindars de regulació i el que dóna plaer és una satisfacció regulada; si s'excedeix, produeix malestar. Això es pot veure en diferents exemples, quan els infants passen el límit de la regulació jugant, se sobreexciten i després és difícil aturar-los. En certa manera, quan es passa un límit la pulsió va sola, el subjecte queda esborrat i per això no es pot aturar. A causa d'això, en l'actualitat, la psicoanàlisi diferencia el plaer regulat (al qual anomena plaer) del plaer desregulat (excés que genera malestar).
Part del camp de l'educació social treballa amb les diferents modalitats d'aquest plaer desregulat que, justament per això, no pot ser tractat en els dispositius normalitzats. Freud parlarà de les pulsions de vida i de la pulsió de mort, concepte fosc que en realitat es pot formular avui més clarament: l'ésser humà en certs aspectes no busca el seu bé i això genera conflictes. Per què el subjecte pot no buscar el seu bé? Aquesta qüestió és de central importància en el camp de l'educació social, en què molt freqüentment es treballa a partir de la demanda d'un tercer que sofreix les conseqüències de l'actuar del subjecte, però aquest no demana res.
La funció educativa és una funció "civilitzadora", ja que intenta regular el plaer per la via de l'interès i la promesa de futur i per a això s'ajuda dels límits necessaris. Per això és important fer la diferència entre la regulació del plaer per aquesta via i l'odi al plaer que apunta a la repressió directa sota l'imperatiu d'un ideal homogeneïtzador.
En aquest moment històric, les lògiques socials d'homogeneïtzació i segregació són cada vegada més fortes. Com més s'insisteix, com més es reprimeix, com més s'intenten homogeneïtzar els estils de vida, més apareixen fenòmens de rebuig més durs i més coherents. Llavors, una cosa és intentar regular el plaer per la via dels interessos i el consentiment del subjecte i l'altra és voler esborrar aquesta modalitat de plaer per a intentar instaurar un universal.

4.3.La demanda social

En el camp educatiu es parla de demanda social, però aquest terme requereix matisos.
Clàssicament es definia la demanda social com l'expressió organitzada i col·lectiva de les necessitats d'un grup.
Això implicava que els membres del grup ubicaven quines eren les seves necessitats, les reivindicaven i buscaven implementar-les a partir de decisions institucionals. La força del grup pressionaria en direcció al canvi de les relacions socials instituïdes.
La crítica que s'ha fet a aquesta perspectiva s'ha fundat en el fet que implica la construcció d'un subjecte col·lectiu que donaria lloc a la creació de grups organitzats homogenis. En l'actualitat, el treball politicosocial es basa en la detecció de les presumptes demandes de diferents col·lectius. Es passa així de la idea d'una demanda generalitzada del que és social considerat com a homogeni, a les demandes sectorials del que és social definit com a integrat per col·lectius diversos. Es tractaria d'una fragmentació d'allò social i aquesta falta de cohesió implicaria que les necessitats no s'explicitarien de manera organitzada pel grup. Així, sorgeixen els professionals especialitzats a detectar les "necessitats" de què suposadament es derivarien demandes.
En realitat, es tracta de professionals que interpreten en el marc de determinades polítiques socials. Per això, ja Renouard assenyalava que els dispositius de gestió dels diferents símptomes socials són considerats com a respostes naturals de la societat a les demandes socials; tanmateix, són el resultat de les intervencions, del funcionament i de les maneres d'operar dels mateixos dispositius de gestió en el marc de polítiques socials concretes.
No hi ha, llavors, demanda de l'altre social, sinó que hi ha un discurs en joc. El discurs dominant en un moment concret dóna forma a un imperatiu de control social concorde a la seva lògica, és a dir, perquè les coses vagin conforme a la mateixa lògica. Les subvencions que es donen per a tractar problemes socials sorgeixen d'aquests imperatius i freqüentment funcionen com a element de control de les mateixes institucions i professionals que les reben.
L'anomenada demanda social que es fa a l'educació en aquest moment històric és un imperatiu perquè l'educació s'ocupi de tot. Problema social nou que sorgeix, immediatament es pensa en l'educació; l'educació s'hauria d'ocupar de les addiccions, dels problemes familiars, de la violència juvenil, de l'ecologia, de l'educació per a la salut... Sens dubte que els camps de l'educació social s'amplien i això és important. Tanmateix, això mateix fa necessari poder precisar el que hi ha en joc.
Quan s'adjudica tant a l'educació és que se la vol transformar en un mitjà de control social directe de les poblacions.
L'educació és una forma de control social que necessita el consentiment del subjecte i per a aconseguir-ho s'utilitza un tercer element que és la relació amb el coneixement, amb la cultura. Llavors la presumpta demanda social ha de ser tractada des d'aquesta especificitat del discurs educatiu.
Si s'esborra el consentiment del subjecte es tracta d'imposició i no d'educació i això genera malestars diversos. Si l'educació perd la seva relació amb el saber, amb la cultura, és intervenció directa. Si els professionals dimiteixen dels fonaments de la seva pràctica i s'alineen en la doxa acrítica i en els protocols d'avaluació, es transformen en agents de segregació. Aquestes dificultats introdueixen una desregulació del plaer no solament en els subjectes sinó també en els agents.

4.4.La transferència

La psicoanàlisi diferencia el que podríem anomenar el símptoma patològic del símptoma que és la manera ser de cadascú, la manera com cadascú fa vivible la vida per mitjà d'una manera d'obtenir satisfaccions. És allò particular de cada subjecte i és la base de la diversitat. Aquest símptoma és una forma de tractament d'allò pulsional, és un regulador del plaer que pateix entrebancs però que, d'una manera o una altra, es pot reconduir. Quan es desregula produeix el símptoma que es considera patològic.
L'educació social treballa amb símptomes socials, però cal recordar que aquests s'encarnen en subjectes concrets. Les addiccions són un símptoma social d'aquest moment històric, però l'educació no treballa amb el nivell macrosocial sinó que ho farà amb subjectes i tractarà de causar el seu interès per altres objectes, ajudant d'aquesta manera la separació.
El subjecte dóna el seu consentiment quan hi ha transferència, però la transferència cal causar-la. És l'interès de l'educador el que causarà l'interès del subjecte, perquè el que es transmet és el desig posat en joc.
Però, com produir aquesta transferència quan les propostes d'atenció són homogeneïtzadores i se centren en els protocols d'avaluació? Els protocols priven el professional de fer la seva funció i és així un atemptat contra la relació educativa.
Sota la transferència es pot sintomatitzar l'aprenentatge. És a dir, per la via de l'oferta cultural es pot operar una certa regulació del símptoma; fora de la transferència el plaer s'extravia encara més. El que cal saber és que les modalitats de la transferència són canviants i en aquest moment les particularitats de la fixació són més inestables.
La relació educativa és una modalitat del vincle social. El vincle social és el llaç amb l'altre produït per un discurs. Els vincles socials són marcats pel moment històric, per una cultura determinada, però sempre tenen caràcter simptomàtic, cosa que no vol dir obligadament patològic sinó que està en joc la modalitat d'obtenir satisfaccions del subjecte.
Però, quina és la particularitat del llaç social avui? El model és de connexió i desconnexió, la transferència és flexible però bé pot ser igualment orientativa. Per això, el problema no són els infants i el jovent, sinó els adults que van quedant cada vegada més fora del procés, i això comporta la seva pròpia desautorització.
Freud advertia que l'educador no pot intentar plasmar la vida psíquica de l'infant d'acord amb els seus propis ideals, sinó que ha de tractar de respectar la particularitat del subjecte. Això és el previ sobre el qual treballarà l'educació.
L'educació té la possibilitat de vetllar el pitjor del subjecte, i donar-li recursos per a treballar-hi, encaminant-lo cap a metes socials més acceptables, donar nous vestits al símptoma. El que cal saber és que el símptoma no pot ser atacat de manera directa perquè genera transferència negativa que no solament es pot expressar en "problemes de conducta", sinó que genera moltes vegades tot tipus de rebutjos.
La psicoanàlisi és un mitjà auxiliar de l'educació però mai no la podrà reemplaçar. Freud precisava que un infant desemparat no és un neuròtic i no és el mateix el treball "reeducatiu" amb un adult, és a dir, una psicoanàlisi, que "l'educació d'algú inacabat". És això el que el professional ha de saber precisar i de poder detectar també els casos en què, al problema del desemparament, se sumen trastorns severs com, per exemple, una psicosi.

4.5.Un exemple: com cal pensar avui el tema de l'autoritat?

És un lloc comú dir que hi ha "manca d'autoritat" i que per això hi ha problemes amb els adolescents d'avui, no solament en l'àmbit familiar sinó també en l'escolar. Els temps moralitzadors que vivim abunden en aquesta línia i les presumptes solucions que s'ofereixen tematitzen retorns autoritaris. Aquesta orientació fa recaure tot el pes en els subjectes, que suposadament necessitarien el tractament d'una mà més ferma.
Per això cal mirar de pensar el tema de l'autoritat des d'una perspectiva més estructural. Per a intentar abordar el tema d'adolescència i autoritat primerament hem de fer una definició breu del que entenem per autoritat i per adolescència.
4.5.1.Pinzellades d'història
Es podria fer la història de la humanitat a partir de les diferents modalitats que ha assumit la relació autoritat-poder. En aquest procés, determinat pels canvis de discurs, s'han anat despullant a poc a poc els vels de la sacralitat i separant l'autoritat i el poder. Per a Occident, aquest moviment ha seguit els avatars de la funció del pare i ara la qüestió es juga amb relació al nucli de l'autoritat. No és el mateix obeir per temor al càstig que deixar-se orientar, ja que això és necessari per a la vida.
Cal recordar que el terme orientació fa referència a determinar la posició o direcció d'alguna cosa respecte a un punt cardinal. Deriva d'orientar, que ve d'orient, del llatí oriens, -ntis, participi actiu d'oriri, 'aparèixer, néixer'.
Es tracta d'una autoritat que orienti amb relació al punt cardinal del subjecte i no de l'autoritarisme del càstig que té per horitzó un ideal universal. Avui el càstig gairebé no té efecte, no existeix l'exemplificador perquè no es treuen conseqüències. Per això, és interessant estudiar les noves formes "disciplinàries" en l'època del "políticament correcte", com, per exemple, l'ús que es fa de la medicació.
Es pot recordar que en l'antiguitat el pater familias era l'amo legal de la llar i de tots els seus membres. Tenia la responsabilitat de dirigir la família. El pater familias era l'autoritat ja que detenia la pàtria potestat, la qual cosa volia dir que era la llei i els altres obeïen. La pàtria potestat tenia bases jurídiques i sagrades. Per això, és interessant veure que, en l'antiguitat, autoritat i poder anaven junts i aquesta unió tenia una garantia divina per a sostenir un poder de vida i mort sobre l'altre.
La família anterior a la revolució burgesa era una institució de dret privat per a la transmissió dels béns i el nom, és a dir, l'autoritat se sostenia en el llinatge noble i en el patrimoni.
La família burgesa va tenir funcions morals i educatives que van ocupar el lloc del llinatge. El que no es transmetia per la sang s'havia de fer per l'educació. És a dir, s'ocupava de l'educació i la cura dels infants, la qual cosa va portar aparellat nous valors per a donar suport: l'afecte familiar i la distinció del món de l'infant del dels adults. Rousseau, a Emilio o de la educación, fa una primera formulació d'aquest canvi. La funció del pare és mantenir i educar els seus fills i, juntament amb aquesta definició, apareix la de la mare i el que es desenvoluparà després com a suposat instint maternal. El pare de la família burgesa apareix com a semblant d'època amb una autoritat que ordena la renúncia pulsional i la feina amb un horitzó de promesa. Però és un pare que, si bé pot tenir el seu costat disciplinari, ha deixat de ser l'amo.
Kant formula molt bé el mandat civilitzador de les llums. L'autoritat apareix com un exercici necessari per a ajudar el subjecte a construir l'imperatiu que regirà la seva vida ja que, com ja s'ha assenyalat, a diferència de l'animal, no el porta en néixer. És una autoritat que utilitza la disciplina com una ajuda:

"La disciplina convierte la animalidad en humanidad. Un animal lo es y todo por su instinto; una razón extraña le ha provisto de todo. Pero el hombre necesita una razón propia; no tiene ningún instinto, y ha de construirse él mismo el plan de su conducta. Pero como no está en disposición de hacérselo inmediatamente, sino que viene inculto al mundo, se lo tienen que construir los demás."

I. Kant (1989). Pedagogía (p. 30).

Freud (1989), en el text sobre Leonardo da Vinci, assenyalava la fallida de l'autoritat del pare en el jovent i la pèrdua consegüent de la fe religiosa. En realitat, aquesta pèrdua de l'autoritat del pare es refereix a la família burgesa que no és la d'avui.
Totes les figures que encarnaven l'autoritat tradicional de l'un, i que tenien un poder que les sostenia, estan qüestionades en els seus fonaments. La creença i la barrera del respecte impedien en altres temps el qüestionament. Si un infant tornava de l'escola dient que el mestre l'havia castigat, la primera resposta dels pares solia ser: "alguna cosa hauràs fet". Avui l'Església ha hagut de fer front a escàndols sexuals, l'escola sofreix el desprestigi del saber dels seus mestres, la medicina s'ha d'enfrontar a la pèrdua de la confiança en el metge en nom de l'automedicació i, almenys a Espanya, hi ha cada vegada més denúncies de pares que diuen que són maltractats pels seus fills. Es tracta de pèrdua d'autoritat o de la pèrdua del poder que mostra el que hi ha darrere d'aquest vel?
Com se sosté l'autoritat sense el poder directe? Perquè el poder directe fa que el subjecte obeeixi, però això no és el mateix que el consentiment.
La hipermodernitat mostra no sols que el rei estava nu. És interessant veure aquest conte en les seves diferents versions. El conte d'Andersen El vestit nou de l'emperador, publicat el 1837, treballa el tema del conte XXXII del Comte Lucanor, publicat entre 1330-1335, però de manera molt diferent. Aquest últim és un exempla, que era un gènere didacticoliterari medieval. Entre l'un i l'altre canvia l'argument que sosté el fet que el rei va nu i ningú no s'anima a assenyalar-lo; aquest canvi permet veure la modificació en la definició de l'autoritat.
En el conte del Comte Lucanor l'argument dels entabanadors és que teixiran un drap que només podran veure "aquells que eren fills dels qui tots creien el seu pare". Per a sostenir el pare, tots diuen veure els vestits i el rei el primer, perquè si no és fill del seu pare perd el tron aconseguit pel llinatge. Però al final, un a qui no li importa aquest risc perquè no té res a perdre, diu la veritat. El rei i els altres poden acceptar la veritat i la moral és: "a qui t'aconsella encobrir els teus amics, més li agrada enganyar-te que les figues".
En el conte d'Andersen es tracta del plaer que l'emperador troba en els seus vestits, li agraden les ostentacions, i l'argument dels bergants és que no podran veure la tela els estúpids o els que no són aptes per al seu càrrec. La conclusió és diferent, ja que l'emperador s'adona de l'engany quan un nen ho denuncia, però es diu que cal aguantar fins al final i segueix el seu camí més altiu que abans, mentre que els ajudants de càmera continuen sostenint la cua del vestit inexistent.
En un cas es tracta de sostenir el pare amb l'engany, en l'altre, de mantenir de manera cínica una ficció. Avui no es tracta ja dels semblants que sostenen l'emperador, sinó de la desconstrucció de l'altre, de les robes que vetllaven i que ara deixen veure sense cap pudor el que hi ha. L'individualisme vol dir que cadascú es creu una autoritat en matèria del seu plaer i que sobre això ningú no pot manar. És el que la falta de límits ja comença a produir en els infants i adolescents. Per això, freqüentment, es busca congraciar-se davant la pèrdua del poder i s'intenta la legitimació demagògica. I aquesta és la porta oberta del cinisme on tot sembla autoritzat perquè tots serien semblants, amb la qual cosa cadascú queda més esclau del seu plaer.
4.5.2.Adolescència i pubertat
L'adolescència com a categoria social no es pot prendre com a categoria universal i homogeneïtzadora, ja que es configura a partir d'un horitzó normatiu. Per això, cada vegada més se'n tendeix a parlar en plural.
En la nostra societat l'adolescència sembla prolongar-se cada vegada més per la falta d'estructures laborals que donin accés immediat al treball. El desfasament entre una generació i l'altra és determinat per modes, usos i costums diferents.
És un lloc comú dir que no s'entén els adolescents, que són rars i inexplicables. Rebutjar els adolescents és rebutjar el món nou perquè és una franja d'edat creadora i rupturista que assaja sense saber que està desplegant una modalitat de plaer i que està molt més preparada que els adults per al que vindrà demà. Tanmateix, l'enigma que planteja aquest moment de la vida té el seu fonament.
El desfasament entre generacions es fa més marcat en l'actualitat. El passatge de la "modernitat sòlida" a la "modernitat líquida", la revolució tecnològica i els canvis que introdueix, té efectes en tots els ordres. Una vertadera revolució és la que pot canviar els paràmetres de l'època i això és el que sempre han fet les diferents revolucions tecnològiques.
La modificació en la consideració de l'autoritat ha afectat de fons la posició de l'adult. Això toca a l'educació en general, des dels pares als professors i educadors, i posa en primer pla la voracitat del mercat que té més pes "educatiu" que ells. Avui qui socialitza és el mercat, amb els efectes de desregulació consegüents.
L'adolescència, per a la psicoanàlisi, remet a la pubertat: el que es troba reprimit sota aquest terme. Es pot dir que l'adolescència, com a categoria social, dóna compte de la manera com, en una cultura determinada, s'entén la pubertat. La pubertat es refereix al moment en què el subjecte s'enfronta amb la falta d'un saber sobre la relació entre els sexes sota l'imperi del que és pulsional, que empeny a la trobada i on alguna cosa ha d'inventar. Per això, la pregunta d'aquestes edats és "¿com es fa?" i s'elaboren milers de teories que en el fons no serveixen gaire, perquè es tracta d'una experiència vertadera. És a dir, que només se sap el que es troba quan es travessa.
Un aspecte del rebuig dels adults cap als adolescents està relacionat amb la manifestació, per part d'aquests, de les pròpies modalitats de plaer i els seus excessos, inevitables fins que troben la seva regulació simptomàtica.
Freud parlava de pubertat per tal d'assenyalar un moment de la vida en què l'aparició d'un nou quantum pulsional desestabilitza la resolució aconseguida pel subjecte en la infantesa. Això implica canvis en el cos, en la imatge, en la relació amb l'altre, en el règim de satisfaccions. S'obre la possibilitat d'un altre accés al plaer que comporta la trobada amb el partenaire sexual, una trobada que no és regulada per l'instint, que no té les pautes fixades per a l'espècie sinó les condicions particulars que s'han nuat per a aquest subjecte. L'interessant és que el mateix subjecte no sap quines són i les descobrirà en la trobada.
La pubertat és, en aquest sentit, un punt mort, la majoria de les vegades turbulent, que comportarà una conclusió sobre la manera de "tractar" l'altre com a partenaire sexual. Aquest tractament, en un sentit, és invenció i, en l'altre, reedició d'antigues vivències.
4.5.3.Aportacions per a la reflexió
Avui es tracta de pensar una autoritat que no exerceix el poder de dirigir la consciència, el mode de plaer, sinó que orienta.
Lacan a La dirección de la cura assenyala:

"Pretendemos mostrar qué la impotencia para sostener auténticamente una praxis, se reduce, como es corriente en la historia de los hombres, al ejercicio de un poder."

J. Lacan (1989). La dirección de la cura (p. 566).

L'oposició entre sostenir autènticament una praxi i l'exercici d'un poder com a testimoni d'impotència planteja la qüestió de com s'ha d'exercir una autoritat sense el recurs al poder.
La qüestió és que el nucli mateix de l'autoritat no rau en el poder, sinó en el desig posat en joc, en la satisfacció que produeix l'exercici d'una funció.
L'autoritat implica el reconeixement de l'altre, és el que la diferencia de l'autoritarisme, de l'exercici d'un poder. Però no es tracta de la demanda de reconeixement que sempre desautoritza, sinó del reconeixement causat perquè es fa el que es creu que s'ha de fer per a sostenir la funció de manera competent i s'hi troba una satisfacció, encara que no eximeix d'incomoditats en gaires casos.
L'autoritat com a instrument que serveix al subjecte per a resoldre certes qüestions i donar-li una orientació només se sosté, com s'ha assenyalat, per la transferència i per a això hi ha d'haver en joc un desig.
Els infants i el jovent d'avui –que s'orienten més per l'objecte, que busquen la informació a Internet– saben reconèixer que l'única garantia de l'autoritat és el desig. Molts dels seus rebutjos són respostes a les formes anacròniques del poder-plaer que vetllen un desig mort. En realitat, sovint busquen amb els seus actes despertar en l'altre el punt viu, ja que necessiten l'ajuda d'una orientació.
Així, es tractaria de pensar una autoritat instrument, pragmàtica i flexible, que pot donar elements perquè cadascú faci la seva pròpia feina, trobi el seu propi tema, que és una manera de treballar el seu símptoma. Per això, no funcionen els programes tancats i això és el que responsabilitza, ja que permet construir.

5.Els models i les pràctiques d'educació social

Hi ha una relació estreta entre com s'entén el món i l'educació social i la pràctica socioeducativa que es porta endavant. Un model d'educació social tracta de deixar clar quina és aquesta concepció del món i què considera l'agent de l'educació social sobre:

  • El subjecte amb qui treballa.

  • Els continguts de la cultura que transmet i les metodologies emprades.

  • El marc institucional.

  • La seva pròpia funció com a agent educatiu.

Si aquest exercici no es fa, sens dubte l'educador actuarà, però el seu acompliment no es podrà considerar necessàriament educatiu, ja que el mateix agent no sabrà a què està fent referència en les seves accions.
Llavors, ubicarem la relació estreta entre la pràctica i els models d'educació social.

5.1.El concepte d'acció i d'acció social

Si entenem la pràctica de l'educació social com la realització d'accions de caràcter (social) educatiu, haurem de partir per considerar la definició d'acció i d'acció social.
Prendrem com a punt d'inici la definició que aporta Max Weber d'acció i d'acció social:

"Por acción debe entenderse una conducta humana (bien consista en un hacer externo o interno, ya en un omitir o permitir), siempre que el sujeto o los sujetos de la acción «enlacen» a ella un «sentido» subjetivo. La «acción social», por tanto, es una acción donde el sentido mentado por su sujeto o sujetos está referido a la conducta de «otros», orientándose por ésta en su desarrollo. [...] En modo alguno se trata de un sentido «objetivamente justo» o de un sentido «verdadero» [...].«Acción» como orientación significativamente comprensible de la propia conducta, sólo existe [...] como conducta de una o varias personas «individuales». [...] ya que tan sólo estas pueden ser sujetos de una acción orientada por su sentido."

Weber (1977). Economía y sociedad (pp. 5-12).

Weber emfatitza que tota acció social s'estableix entre dos o més subjectes individuals, que atribueixen un sentit a l'acció pròpia amb relació a la dels altres. Només els subjectes individuals són capaços de crear, atribuir sentit. Aquest acaba orientant l'accionar de cadascú. Ara bé, aquest sentit no és sinó la interpretació que cada actor fa subjectivament, i de les "causes" del qual (per què interpreta d'una certa manera i no d'una altra) no pot donar compte. Diu Weber:

"Toda interpretación persigue la evidencia. Pero ninguna interpretación de sentido, por evidente que sea, puede pretender [...] ser también la interpretación «causal» válida. En sí no es otra cosa que una «hipótesis» [...] Con frecuencia «motivos» pretextados y «represiones» (es decir, motivos no aceptados) encubren, aún para el mismo actor, la conexión real de la trama de su acción, de manera que el propio testimonio subjetivo, aunque sincero, sólo tiene un valor relativo."

Weber (1977). Economía y sociedad (p. 9).

La insistència de Weber en la qüestió subjectiva ens aproxima a la diferència que ja introdueix Aristòtil entre praxi i poiesi i que reprèn, entre d'altres, Hannah Arendt. Ens aturarem uns moments en aquestes qüestions. Arendt parteix de l'etimologia de la paraula actuar (en grec, archein): 'prendre una iniciativa', 'començar'. Escriu:
Praxi i poiesi
Aristòtil distingeix entre praxi ('acció') i poiesi ('producció', 'fabricació'): "La acción y la producción son de distinto género". (Ètica a Nicómaco, 1140b3). Poiesi és producció d'una obra exterior al subjecte (agent), que la duu a terme segons una finalitat prèvia. Hi ha diverses finalitats i, per tant, diverses activitats per a obtenir-los (construir una taula, esculpir una estàtua...). La praxi és una acció i, com a tal, porta en si mateixa la seva pròpia finalitat, no busca fabricar un objecte concret.

"En la propia naturaleza del comienzo radica que se inicie algo nuevo que no puede esperarse de cualquier otra cosa que haya ocurrido antes. Este carácter de lo pasmoso inesperado es inherente a todos los comienzos y a todos los orígenes. [...] El hecho de que el hombre sea capaz de acción significa que cabe esperar de él lo inesperado, que es capaz de realizar lo que es infinitamente improbable."

Hannah Arendt (1993). La condición humana (pp. 201-202).

Més endavant, l'autora precisa dues característiques fonamentals de l'"acció":

"1) [...] al margen de su contenido específico, siempre establece relaciones y por lo tanto tiene una inherente tendencia a forzar todas las limitaciones y cortar todas las fronteras."

2) "Inherente falta de predicción. No es simplemente una cuestión de incapacidad para predecir todas las lógicas consecuencias de un acto particular, en cuyo caso un computador electrónico podría predecir el futuro, sino que deriva directamente de la historia que, como resultado de la acción, comienza [...]. El problema estriba en que cualquiera que sea el carácter y contenido de la subsiguiente historia [...] su pleno significado sólo puede revelarse cuando ha terminado."

Hannah Arendt (1993). La condición humana (pp. 214 i següents).

Arendt reprèn la diferència radical entre acció (praxi) i fabricació (poiesi). Aquesta correspon a una manera de fer de la qual resulta un producte tangible i el procés del qual és establert per endavant, guiat per una finalitat ja prevista. La fabricació, en aquest sentit, no ofereix sorpreses: s'espera que els resultats siguin estrictament els previstos, ja que exclou totalment del procediment l'executor, i esborra així la possibilitat de qualsevol incidència subjectiva. L'acció revela la "fragilidad de los asuntos humanos", per això, diu Arendt, al llarg de la història constatem intents innombrables de "reemplazar el actuar por el hacer" (p. 241), "para adentrarse en la solidez de la quietud y el orden" (p. 242). Veurem més endavant com certes institucions, que diuen operar en nom de l'educació, produeixen vertaders processos de fabricació, en els quals no sols s'esborra el subjecte de l'educació, sinó el mateix agent.

5.2.El concepte d'acció / praxi educativa

A diferència de l'acció o l'acció social en sentit weberià, a l'acció educativa l'agent no respon de manera directa a l'acció del subjecte de l'educació considerada (només) des de la seva interpretació subjectiva. No és un mer intercanvi, en igualtat de posicions, en què cada actor respon a l'altre orientat per l'atribució de sentit a l'acció de l'altre. Aquest és el primer punt clau en la pràctica educativa. Dit en altres termes: l'agent no respon de manera immediata a la demanda que el subjecte formula. Exerceix una mena de "suspensió" de la resposta, en el sentit de poder crear un espai d'interrogació sobre "a què es respondrà" i "per què". I si aquesta resposta afavorirà el vincle educatiu amb el subjecte o representarà un obstacle innecessari.
En educació (i en educació social), ens trobem freqüentment amb respostes o amb procediments que, ens sembla, no tenen res a veure amb el que intentem transmetre o proposar. És com si el subjecte a qui ens dirigim, en realitat no respongués al que li estem plantejant, sinó que ens situés en un altre escenari, on ell posa en joc un altre acte. Per això no escau que l'educador respongui, per exemple, a situacions de violència amb violència (també anomenada eufemísticament, contenció). Insistim a interposar, entre el subjecte i l'educador, un camp intermedi: la professionalitat. Aquesta permet obrir un espai perquè l'educador s'interrogui "abans" de respondre, és a dir, posposi l'acció fins a poder formular una hipòtesi sobre quin acte juga el subjecte i a qui es dirigeix. Sabent que, com assenyala Weber, són hipòtesis, ja que ni el mateix subjecte de l'acció no pot donar compte del que causa el seu acte.
Això no significa que no s'hagi de respondre al subjecte en les seves interpel·lacions quotidianes, sinó que, davant aquelles situacions que percebem com a complexes (i fins i tot fora de lloc), no s'avancin respostes que comprometin el mateix procés educatiu, és a dir, l'establiment o el manteniment del vincle necessari per a la praxi educacional.
Per tant, l'acció educativa no és una resposta directa amb relació a una interpretació subjectiva o d'atorgament immediat de sentit. És una resposta mediada.
5.2.1.Però, què és el que mèdia o intermèdia en l'acció educativa?
En una primera aproximació, es pot assenyalar que la primera mediació entre el subjecte i l'agent de l'educació social és determinada per:

  • La formació professional, que permet a l'agent la reflexió sobre la praxi.

  • Els interessos culturals que sostenen cadascun dels actors.

Amb referència a la primera qüestió, proposem que l'educador no sigui merament l'agent d'una acció (social) orientada només per les seves interpretacions subjectives, sinó que tingui altres referències a l'hora d'orientar la seva pràctica educacional. Per això és tan important la seva formació. No obstant, cal entendre que no es tracta d'ofegar l'educació en la cotilla de les planificacions i avaluacions, que eradiquen el que d'acció comporta.
El tema dels models d'educació social és, doncs, l'ocasió de formalitzar alguna cosa respecte a l'acció educativa. El model no és una idea prèvia que cal copiar. Això ens allunya irremeiablement de la idea de planificació educativa. Per tant, situem l'acció (praxi) amb relació al model que permet pensar i rellançar l'acció, mentre que la planificació s'ubica amb relació al "fer": poiesi o fabricació. En efecte, la planificació és un intent de "preveure" el que ha de passar, temporalitzant els passos que cal fer i establint els èxits corresponents a cada pas. Al contrari, el model es planteja com un espai de reflexió sobre l'acció (praxi) educativa, que possibilita formular hipòtesis: quines nocions s'estan posant en joc, què està passant, quins conflictes apareixen, per què. Però que no estableix una finalitat prèvia, sinó que s'obre als esdeveniments, a la imprevisibilitat que implica la consideració de l'altre com a subjecte.
Amb referència a la segona qüestió, els interessos culturals, portarem novament les paraules d'Arendt:

"La acción y el discurso se dan entre los hombres, ya que a ellos se dirigen [...] aunque su contenido sea exclusivamente 'objetivo', interesado por los asuntos del mundo de cosas en que se mueven los hombres [...]. Dichos intereses constituyen el significado más literal de la palabra, algo del inter-est, que se encuentra entre las personas y por lo tanto puede relacionarlas y unirlas. La mayor parte de la acción y del discurso atañe a este intermediario, que varía según cada grupo de personas, de modo que la mayoría de las palabras y actos «se refieren» a alguna objetiva realidad mundana, además de ser una revelación del agente que actúa y habla."

Hannah Arendt (1993). La condición humana (p. 206).

Sense el reconeixement clar del que és fora de cadascú, el món, l'acció educativa es transforma en un procés que insisteix sobre la persona: una pura intervenció sobre un subjecte posat en el lloc d'objecte. L'acció educativa no insisteix, sinó que consisteix / existeix en la trobada i el vincle d'agent i subjecte al món de la cultura (on, en termes arendtians, es despleguen paraula i acció). El món és el que es posa en joc, el que inter-est. L'agent de l'educació social com a representant del món (Arendt, p. 201) ensenya (instrueix, en el llenguatge dels clàssics), i el subjecte de l'educació social s'apropia del donat. És a dir, en l'acció educativa intervenen:

  • allò donat (la cultura plural), lloc de l'inter-est i del nuament del vincle educatiu,

  • i els subjectes particulars (agent i subjectes de l'educació social), que s'obren a la imprevisibilitat de les trobades, amb les seves modalitats particulars, la seva singularitat intransferible.

Aquests temes ja van ser abordats, en la seva reflexió sobre l'educació, per Johann Herbart qui, precisament, va fundar la disciplina anomenada pedagogia.
5.2.2.Herbart i les tres qüestions que funden la pedagogia
Farem una presentació breu de tres de les nocions crucials de Herbart, en el seu text fundador de la pedagogia moderna.
1) Primera qüestió: formació pedagògica (saber i reflexió), per a l'acció i la comunicació d'experiències.

"He exigido del educador ciencia y reflexión. [...] La pedagogía es la ciencia que necesita el educador para sí mismo. Pero debe poseer la ciencia para comunicarla."

Herbart (1983). Pedagogía General derivada del fin de la educación (pp. 9-10).

2) Segona qüestió: educació i instrucció en necessàries relacions de reenviament.

"[...] debo confesarlo aquí, yo no puedo concebir la educación sin la instrucción e, inversamente, no reconozco instrucción alguna que no eduque. [...] Pero, a fin de hacer resaltar más esta idea general, la educación por la instrucción, detengámonos en la opuesta, la educación sin instrucción. Ejemplos de ello se ven frecuentemente. Los educadores, tomados en general, no son precisamente las personas que poseen conocimientos más vastos. Pero hay algunos que apenas saben nada o que no aciertan a aplicar pedagógicamente lo que saben, y que, sin embargo, se entregan con gran ardor a su trabajo. ¿Qué pueden hacer ellos? Se apoderan de los sentimientos de su discípulo, le retienen por este lazo y sacuden sin cesar este tierno espíritu en una forma tal que no puede pertenecerse a sí mismo. ¿Cómo se puede formar así un carácter? El carácter es la firmeza interior; pero ¿cómo puede un hombre arraigar en sí mismo si no le permitís contar consigo para nada, si no le dejáis ni aun confiar en su propia voluntad para tener resolución? Sucede frecuentemente que el alma del niño conserva en lo más profundo de ella un rincón en el cual no penetráis, y en el cual, a pesar de vuestro asalto, vive tranquila para sí, teme, espera, proyecta planes que tratará de realizar en la primera ocasión propicia y que, si tienen buen éxito, fundarán un carácter precisamente en el lugar que no conocéis. Justamente por ello suelen guardar tan poca relación los propósitos y los resultados en educación."

Herbart (1983). Pedagogía General derivada del fin de la educación, pp. 11-13.

3) Tercera qüestió: o l'inter-est o la immediatesa de l'altre.

"El concepto de instrucción presenta un carácter muy acentuado, por el cual nos orientaremos fácilmente. En la instrucción hay siempre un tercer elemento, con el cual se ocupan a la vez el maestro y el alumno. Por el contrario, en los restantes cuidados educativos, el educador tiene inmediatamente a la vista al alumno, como el ser sobre el cual ha de obrar, y que ha de permanecer pasivo respecto a él."

Herbart (1983). Pedagogía General derivada del fin de la educación (p. 207).

En síntesi:
a) L'acció educativa té la seva especificitat en termes aristotèlics, arendtians i herbartians:

  • No pretén "fabricar" persones, sinó mostrar possibilitats culturals.

  • Es desplega entorn del tercer element: l'espai de l'interès o de la cultura plural.

  • En l'espai de l'inter-est és possible crear i sostenir el vincle educatiu.

  • L'educador requereix formació per a si mateix (per a no equivocar-se en l'orientació de la seva acció educativa).

  • L'educador requereix aquesta formació per a intercanviar amb d'altres: confrontar la seva pràctica, comunicar avenços i fer aportaments, per a conceptualitzar les seves dificultats, buscar altres modalitats d'acció, etc.

b) L'educador requereix la professionalitat per portar endavant l'acció educativa:
5.2.3.La invenció de Herbart: vincle/interès
L'inter-est
Hem dit que Herbart és considerat el fundador de la pedagogia. I ho és per haver pogut conceptualitzar que l'educació consisteix en, almenys, dues feines sobre la cultura. Una feina que fa l'agent de l'educació (transmissió de patrimonis o herències culturals) i una altra feina que fa el subjecte de l'educació (apropiació, transformació de les herències culturals).
Per a esquematitzar aquesta formulació herbartiana aparentment simple (i que correspon a la tercera qüestió que hem plantejat més amunt sobre l'acció educativa), podem recórrer a la figura següent:
Plantejament herbartià de la relació educativa
Se sol suposar una relació directa entre A i S. Tanmateix, el que Herbart ensenya és que aquesta relació, lluny de ser directa, és de caràcter ternari, això és, hi ha la mediació del tercer element (C).
Aquesta és la clau de l'educació: en la mesura que l'educador està interessat en la cultura plural (alguna cosa el fa signe), promou que el subjecte, al seu torn, estableixi un vincle peculiar amb relació a aquesta.
És la diferència entre acció social i acció educativa; l'inter-est cobra rellevància central, definitòria de la relació: acció social educativa no és una acció social en sentit general (orientada per a cada actor en termes de la interpretació subjectiva de l'acció de l'altre), sinó en l'específic de la seva adjectivació com a educativa (intervenció de l'inter-est).
Ara bé, són sèries diferents les que apareixen amb relació al vector A-C que les que apareixen en el vector S-C. Considerem aquí la noció de vector en el seu sentit etimològic: 'que condueix'.
Pel que fa als subjectes, ni els interessos ni els resultats no són previsibles. Cal perseverar en la transmissió, ja que no sabem on recaurà la mirada del subjecte ni on ni com no orientarà les seves tasques, què el farà signe. El subjecte també ho desconeix.
I aquí trobem una de les paradoxes centrals de l'educació, ja que si bé es tracta d'una acció desvetlladora del món davant del subjecte, no podem calcular quins seran els camins que escollirà amb relació al món. Ho podríem plantejar en els termes següents: com més riquesa educativa, més imprevisible es torna el futur del subjecte de l'educació.
Ara bé, hem dit que estem parlant de dues sèries diferents...
1) El vector A-C
Es tracta dels vincles que l'educador teixeix amb relació a la cultura. Aquí rau una clau per a revelar la posició del subjecte de l'educació amb relació a C.
Si l'educador es veu concernit per la cultura, pels temps en què viu, assumeix, com deia Hannah Arendt, la responsabilitat del món.
Què volem dir amb això? En primer lloc, l'agent es proposarà "passar" les herències culturals que ha rebut. Tanmateix, en un sentit, es passa un plus respecte del que cada generació ha rebut: es tracta de la cultura augmentada, modificada, al seu torn, pels contemporanis. I, en un altre sentit, no es passa "tot" el que s'ha rebut: els nostres vincles amb la cultura també entreteixeixen oblits, llacunes, materials que hem rebutjat, perdut, abandonat... I de vegades són aquestes llacunes (com assenyala H. Tizio), les que desperten l'interès de l'altre.
Així, doncs, l'important en l'acte educatiu, és –com deia Herbart– el nostre propi interès per la cultura: que no ens sigui indiferent, que alguna cosa ens faci un signe de manera particular (alguna cosa de la cultura que motoritza una part del desig de l'agent). Al seu torn, el professional de l'educació és responsable de passar aquells elements de la cultura que, en el curs de les generacions, han quedat decantats com a fonamentals: claus d'accés a la qual cosa cada cultura defineix com a humà i claus d'accés a la contemporaneïtat del moment històric.
En síntesi, l'acte educatiu, pel que fa al vector A-C, consisteix en el fet que l'educador remeti l'actualitat del món (allò nou que està en joc en educació), traspassant un interès vertader per les claus d'accés (allò vell que està en joc en educació). L'acte educatiu esdevé, en aquests termes, una trobada paradoxal –un xoc del que és vell i el que és nou.
En efecte, l'acció educativa entrellaça elements vells i ultranous: des de la lectoescriptura que dóna la clau per a entrar en els dominis dels contes, la literatura, la vida social, passant per les matemàtiques que ens permeten accedir a noves complexitats, arribant al món digital i les seves redefinicions del vell món.
Si l'educador es fa càrrec del món davant de l'infant, li passarà les claus amb què ell, al seu torn, trobarà, inventarà i també merament suportarà futurs avui certament indescriptibles. Els adults amb qui treballi l'educador poden així accedir a alguna cosa nova, en la mesura del reconeixement i la valoració del seu propi bagatge com a ciutadans adults.
L'acció social educativa promou la culturalització dels subjectes tenint en compte les particularitats de cadascú: donant lloc als seus temps de producció, als seus compassos d'espera, als seus espais de joc, als altres espais i a temps que s'han de sostreure necessàriament a l'acció educativa (no es pot pretendre que "tot" sigui educatiu, és necessari que el subjecte estableixi altres relacions amb els altres i amb el món).
El gran descobriment de Herbart consisteix a haver conceptualitzat que un educador entretingut, ocupat en la cultura i amb la cultura (el seu inter-est), és capaç de promoure, en el subjecte de l'educació, la recerca de nous horitzons. És l'ensenyament contingut en aquest vell refrany català: "un bon mestre, sota un pi fa escola".
2) El vector S-C
Aquesta altra sèrie, que s'anirà construint en el vector S-C, és radicalment diferent de l'anterior. Els temps són diferents, les modalitats són diferents. Els efectes de cultura que s'hi produeixin seran, en un sentit, absolutament diferents dels que esperen els agents de l'educació i, en un altre sentit, potser, coincidents... Però ignorem quins acabaran essent els uns o els altres. Si cadascú pensa, per exemple, en la seva biografia escolar i en els seus itineraris del passat i els presents, es podrà aproximar a aquestes qüestions.
Si bé tot subjecte humà és susceptible de ser subjecte de l'educació, no sempre s'està disposat a consentir fer el que Hegel anomenava l'ardu treball civilitzador de l'educació. Així que, en primer lloc, respecte a infants i adolescents, el que s'obre per a ells, és un compàs d'espera. Un temps durant el qual busquen i decideixen els llocs possibles per a poder saber sobre el món complex i vast. Sense que aquests recorreguts tinguin una lectura negativa sobre el subjecte: no sabem quins són els temps de cadascun. Els adults no són estrictament subjectes de l'educació (Arendt, 1998). Ja que són ciutadans a qui competeix l'arena política per a la defensa dels seus drets. Clar que poden aprendre, però els competeix a cadascun d'ells decidir la seva posició davant dels aprenentatges. Altres posicions pedagògiques comporten la infantilització dels adults, de manera que n'esborren la inscripció política i el lloc de productor cultural, per a subsumir-los en una mena de passivitat: mers objectes de les intervencions, en les quals el professional sap què és el que necessiten i com ho han d'aconseguir.
El professional s'enfronta a diferents dimensions temporals que ha de considerar en la seva feina:

  • Temps de treball amb relació a la cultura, o temps de connexió en línia.

  • Temps de treball del subjecte, o temps en stand by...

  • Temps amb relació a la institució, els grups de treball, etc., que solen ser els temps de la immediatesa, de l'aquí i ara. La gestió no és praxi educativa, però cap agent no duu a terme només acció educativa... Per això, es tracta d'estudiar per a què i com s'articulen.

El vincle educatiu
L'actualitat històrica introdueix un element molt interessant en el camp educatiu: avui els infants són més permeables que molts adults a les innovacions tecnològiques. Manegen millor les videoconsoles, la interpretació dels llenguatges icònics, els mons virtuals; sembla que res de les tecnologies informacionals no els és aliè.
Representa això que els infants poden tenir una relació amb la cultura independentment del vector A-C abans assenyalat? Si això és així, i segons els ensenyaments de Herbart, seríem davant de la dissolució mateixa del vincle educatiu. O, en un sentit més ampli, de la ruptura de tots els vincles socials, ja que cap obligació social no ens convocaria ja a fer-nos càrrec del món.
Podem avançar que no es tracta de la dissolució, sinó de la necessitat de precisar-ne, avui, les possibilitats i els riscos, en un sentit ampli. Ja que en allò particular no hi ha prescripció possible: cada infant requereix que algun adult es faci càrrec d'ell per a sobreviure. Podem discutir i hem de fer-ho (com a professionals) com entenem el món en cada moment històric. Tanmateix, el que és indiscutible és que la persona humana requereix l'altre per a la seva supervivència. Sens dubte, aquest altre adoptarà la modalitat que sigui segons l'època, els costums, la cultura del moment històric i de l'entorn particular en el qual es neixi.
El món, com a humà, és herència cultural. Cal entrar-hi i obrir-s'hi camí. L'educació insinua bretxes en traspassar algunes claus d'accés: aquelles inicialment imprescindibles per a entrar en les complexes construccions culturals.
La paraula vincle, en el seu sentit etimològic en les llengües romàniques, ja implica dues accepcions:

  • Vinculum, 'lligament'. Així, entendrem vincle com a amarratge del subjecte a la cultura en la mesura que aquest hi haurà de canalitzar els seus interessos.

  • Vinculum, 'salt': quan passa a les llengües romàniques, es transforma en joc. Fa referència als cèrcols i altres joguines de forma anular que utilitzaven els infants i, per extensió, a les seves activitats de saltar, enjogassar-se, jugar.

De la qual cosa, d'una banda, el vincle s'obre a alguna cosa de l'ordre del plaer i, de l'altra, remet a les regles de joc de la cultura. Certament, aquestes vinculacions que atrapen en les seves xarxes (tradicions, llengua, maneres de veure i interpretar el món...) els nouvinguts (tal com Arendt anomena els infants i adolescents), els instituiran com a subjectes humans: subjectes "de" la cultura i "a" la cultura.
Per a l'educació social és irrenunciable vincular els subjectes a la cultura. Així, a tall de brúixoles en el bigarrat món humà, les claus de la lectura, de l'escriptura i les operacions matemàtiques permetran anar construint a cadascú itineraris que són, alhora, amarratges a allò vell de la cultura i obertures a allò inèdit, a l'avenir. És necessària aquesta base que es nodreix del que les generacions precedents han anat construint (desarmant i oblidant...) per a no flotar a la deriva. És necessària aquesta base per a poder inventar una cosa nova; per a percebre's com a subjecte humà i portador de drets. Per a no ser llançats al que Bauman (2005) denomina els rebutjos humans. L'educació social és allà: perquè alguna cosa del que és humà pugui advenir en mig de les inhumanitats del món actual. Per tant, una de les primeres (pre)ocupacions de l'acció social educativa és veure com es transmeten aquests primers llaços amb la cultura: com reexpedir, per exemple, joves i adults a la lectura de textos; com, per exemple, llançar l'aventura científica i matemàtica, la de la música, etc. als nois i noies de l'anomenat fracàs escolar (també hi ha aquí una infinitat d'experiències interessants i animem el lector a descobrir-les).
Calvino presenta a Ciudades invisibles, una sèrie de relats que Marco Polo fa al Kublai Kan, emperador dels tàrtars. Al final, el Gran Kan diu a Marco Polo:

"Todo es inútil, si el último fondeadero no puede sino ser la ciudad infernal, y donde, allí en el fondo, en una espiral cada vez más cerrada, nos absorbe la corriente."

I Marco Polo li respon:

"El infierno de los vivos no es algo por venir; hay uno, el que ya existe aquí, el infierno que habitamos todos los días, que formamos estando juntos. Hay dos maneras de sufrirlo. La primera es fácil para muchos: aceptar el infierno y volverse parte de él hasta el punto de dejar de verlo. La segunda, es arriesgada y exige atención y aprendizaje: buscar y saber reconocer quién y qué, en medio del infierno, no es infierno, y hacerlo durar y darle espacio."

Activitats

A continuació, es plantegen algunes activitats a tall de suggeriments, per tal de visitar des d'altres perspectives, amb altres elements, els temes tractats al llarg del mòdul. Us convidem a fer les vostres aportacions, a interpretar (i reinterpretar) el que s'ha anat presentant, i també a aprofitar el que les tecnologies ens ofereixen: escoltar de manera directa i a viva veu alguns autors, en aquest cas Hannah Arendt.
1. Atureu-vos a reflexionar sobre les qüestions següents: per què és important que els subjectes de l'educació social sàpiguen llegir, escriure i comptar? Com pot l'educació social, que té tantes comeses, incidir en aquestes qüestions?
2. Aclariu i preciseu certes nocions. Construïu un quadre comparatiu dels conceptes següents:

  • pràctica educativa,

  • acció educativa,

  • model d'educació social,

  • subjecte,

  • agent,

  • cultura.

3. Busqueu exemples de pel·lícules, de llibres, de pràctiques que es coneguin, que il·lustrin les lògiques des de les quals es pretén respondre al repte estructural de l'educació.
4. Vegeu l'entrevista (3a. part) que el periodista alemany Günter Gaus va fer a Hannah Arendt el 1964: http://www.youtube.com/watch?v=AXB5zxK_Hgk
5. Repenseu, en vista de les aportacions d'Arendt, les qüestions següents:

  • Per què l'educació no consisteix (no pot consistir) a estimar?

  • Com entén l'autora la noció de món en l'època en què es fa l'entrevista? Què es pot derivar d'aquesta noció al camp de l'educació social?

  • Aïllament i consumisme enfront de l'aventura de l'acció. L'aventura de l'educació (social).

Bibliografia

Aichhorn, A. (2006). . Barcelona: Gedisa.
Alain (2002). . Buenos Aires: Losada.
Arendt, H. (1993). . Barcelona: Paidós.
Arendt, H. (1996). . Barcelona: Península.
Aristòtil (2009). . Madrid: Centro de Estudios Políticos y Constitucionales.
Bauman, Z. (2002a). . Barcelona: Paidós.
Bauman, Z. (2002b). . Madrid: FCE.
Bauman, Z. (04-05-2003). Entrevista publicada en el suplement cultural del diari .
Bauman, Z. (2005). . Barcelona: Paidós.
Bauman, Z. (2007). . Barcelona: Gedisa.
Bauman, Z. (2009). . Barcelona: Paidós.
Bioy Casares, A. (2002). . Barcelona: Tusquets.
Borges, J. L. (1986). . Madrid: Emecé/Alianza edit.
Borges, J. L. (1999). . Buenos Aires: Emecé.
Calvino, I. (2002). . Madrid: Siruela.
Certeau, M. de (1996). . Buenos Aires: Nueva Visión.
Chartier, A. M. i Hébrard, J. (1994). . Barcelona: Gedisa.
Chartier, R. (2000). . Barcelona: Gedisa.
Chartier, R. (2000). . Barcelona: Gedisa.
Château, J. (1985). . Mèxic: FCE.
Éliard, M. (2002). . Madrid: Grupo Unisón Ediciones.
Freud, S. (1989). Un recuerdo infantil de Leonardo da Vinci. (vol. XI). Buenos Aires: Amorrortu.
Freud, S. (1990a). Prefacio para un libro de Oskar Pfister. (vol. XII). Buenos Aires: Amorrortu.
Freud, S. (1990b). El malestar en la cultura. (vol. XXI). Buenos Aires: Amorrortu.
Freud, S. (1991). ¿Por qué la guerra? (vol. XXI). Buenos Aires: Amorrortu.
Freud, S. (1991). Nuevas conferencias de introducción al psicoanálisis. Conferencia 34. (vol. XXI). Buenos Aires: Amorrortu.
Gaus, G. (1964). Entrevista a Hannah Arendt:
• Part 1: http://www.youtube.com/watch?v=pfFwIuTckWw
• Part 2: http://www.youtube.com/watch?v=WrwjBrw-AOQ
• Part 3: http://www.youtube.com/watch?v=AXB5zxK_Hgk
Gramsci, A. (1973). . Barcelona: Nova Terra.
Hegel, G. (1987). . Buenos Aires: Claridad.
Herbart, J. (1983). . Madrid: Humanitas.
Kant, I. (1983). . Madrid: Akal.
Kant, I. (1784; 1985). Idea de una historia universal en sentido cosmopolita. . Madrid: FCE.
Kant, I. (1989). . Madrid: Akal.
Lacan, J. (1989). La dirección de la cura. (vol. II). Mèxic: Siglo XXI.
Levy-Strauss, C. (1992). . Barcelona: Paidós.
Luzuriaga, L. (1966). . Buenos Aires: Losada.
Meirieu, Ph. (1998). . Barcelona: Laertes.
Naipaul, V. S. (2002). . Madrid: Debate.
Núñez, V. (1999). . Buenos Aires: Santillana.
Renouard, J. (1990). . París: Centurion.
Tizio, H. (Coord.). (2005). . Barcelona: Gedisa.
Weber, M. (1977). . Mèxic: FCE.
Zambrano, M. (2000). . Madrid: Ágora.