Un paradigma nou

  • Violeta Núñez

    Violeta Núñez desenvolupa la seva activitat acadèmica a la Universitat de Barcelona, on actualment és professora titular de Pedagogia social. És autora de nombrosos llibres i publicacions en l'àmbit de la seva especialitat. Experta en l'anàlisi dels processos d'exclusió i dels seus dispositius de gestió social, ha endegat diverses investigacions en aquests àmbits. Coordina, des de 1997, el Grupo de Estudios e Investigación sobre Educación Social, Necesidades Emergentes y Tecnologías (GERES_NET), de la Universitat de Barcelona. Assessora a diverses institucions i administracions locals i internacionals en temes d'infància i adolescència; dispositius institucionals de gestió social i educació social.

  • Hebe Tizio

    Hebe Tizio

    DEA en Psicoanàlisi per la Universitat de Paris VIII. Doctora en Psicologia. Professora en la Universitat de Barcelona. Docent de l'institut del Campo Freudiano. Membre de l'Associació Mundial de Psicoanàlisi. Autora de nombroses publicacions.

PID_00160528
Cap part d'aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i la coberta, no pot ser copiada, reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si és elèctric com químic, mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia o per altres mètodes, sense l'autorització prèvia per escrit dels titulars del copyright.

Introducció

Alain Touraine va publicar el 2005 un llibre de gran interès per a l'acció social educativa i, sens dubte, per reflexionar sobre els models que orienten aquestes pràctiques. El títol en castellà és Un nuevo paradigma para comprender el mundo de hoy. L'enfocament que dóna l'autor pren un biaix històric per a ubicar el present en què vivim: el final de la representació social de la societat, l'entrada en un món postsocial i l'emergència de la cultura com a espais de trobades i drets. Certament, des d'altres perspectives, és un tema recurrent en diversos estudiosos de l'època. Un dels textos de gran interès sobre això és de Baudrillard, Cultura y simulacro. L'autor també hi planteja "el final del que és social", encara que amb altres abastos i perspectives, i que pot ser consultat.
En aquest mòdul, abans d'entrar en consideracions sobre les hipòtesis de Touraine, farem un petit recorregut per situar-nos entorn de la noció d'època i, també, entorn de la nostra època. Després de presentar algunes hipòtesis de Touraine, considerarem els nusos problemàtics del nostre moment històric i algunes possibilitats d'abordatge des de l'acció socioeducativa.

Objectius

Els objectius que assolireu després de treballar els materials que componen aquest mòdul didàctic són els següents:

  1. Reconèixer el moment històric.

  2. Entendre la crisi de transformació de la representació del social.

  3. Conèixer propostes educatives dels clàssics que puguin matisar els models d'actualitat.

  4. Pensar noves modalitats d'acció social educativa.

1.La noció d'època

Època prové del grec εποχη 'parada, detenció', 'lloc del cel on un astre es deté en el seu apogeu', 'període, era, època' (Corominas i Pascual, 1996).
Dec a una lectura de Roger Chartier, feta ja fa molts anys, el meu interès pels textos d'Erwin Panofsky i de Lucien Fevbre entorn de l'explicació "de l'esperit d'època".
Trobem la referència següent de Panofsky a Architecture gothique et pensée scolastique:

"Par opposition á un simple parallélisme, cette connexion [entre l'art gòtic i l'escolàstica] est uneix authentique relation de causi à effet; parell opposition à uneix influence individuelle, cette relation de causi à effet s'instaure parell diffusion plutôt que parell contacti direct. Elle s'instaure en effet parell la diffusion de ce que l'on peut nommer, faute d'un meilleur mot, uneix habitude mentale, en ramenant ce cliche vaig usar à són sens scolastique li plus précis de 'principe qui règle l'acte', principium impotans ordinem ad actum. De telles habitudes mentals sont à l'oeuvre en toute civilisation."

E. Panofsky (1975). Architecture gothique et pensée scolastique (p. 83). Paris: Les edicions de Minuit. [Hi ha traducció castellana: (1986). Arquitectura gótica y pensamiento escolástico (p. 31). Madrid: La Piqueta.]

El 1942, Lucien Fevbre publica Rabelais. Hi llegim:

"A cada civilització correspon el seu utillatge mental; més encara, a cada època d'una mateixa civilització [...]. Un utillatge mental que aquesta civilització, aquella època, no és segura de poder transmetre, en forma íntegra, a les civilitzacions, a les èpoques que l'aniran succeint. [...] Aquest instrument val per a la civilització que el va saber forjar, val per a l'època que l'utilitza; no val per a l'eternitat [...]."

L. Fevbre (1942/1993). El problema de la incredulidad en el siglo XVI. La religión de Rabelais (p. 224). Madrid: Akal.

Època apareix com a lloc que es retalla, amb relació a altres, per la seva diferència. Trames de discursos que "fan època". Imaginaris socials: les seves llums i les seves ombres. Veritats amb aspiracions d'infinitud, recurrència de significants. "Hàbits o utillatges mentals" que impregnen aquell temps, de manera que en fa una època. Generacions que són els seus fills. M. Bloch ens ho recorda en paraules del vell proverbi àrab: "els homes s'assemblen més al seu temps que als seus pares". També Tabucchi s'hi refereix en la seva novel·la La cabeza perdida de Damasceno Monteiro.
Tanmateix, època no és un tot, en el sentit assenyalat per A. Badiou per a referir-se a la noció de situació:

"¿Qué es preciso entender por tal? Que en el corazón de toda situación, como fundamento de su ser, hay un vacío «situado», alrededor del cual se organiza la plenitud (o los múltiples estables) de la situación en cuestión. Así, en el corazón del estilo barroco llegado a su saturación virtuosa, se encuentra el vacío (tan desapercibido como decisivo) de un pensamiento verdadero de la arquitectónica musical. El acontecimiento –Haydn se da como una suerte de «nominación» musical de este vacío, ya que es precisamente un principio totalmente nuevo, arquitectónico, temático, una nueva manera de desarrollar la escritura a partir de algunas células transformables, lo que constituye al acontecimiento mismo. Es decir, lo que en el interior del estilo barroco no era justamente perceptible (no podía haber allí ningún saber acerca de eso).

Se podría decir, puesto que una situación está compuesta por los saberes que por ella circulan, que el acontecimiento nombra el vacío en tanto nombra lo «no sabido» de la situación."

A. Badiou (1999). El ser y el acontecimiento (p.201). Buenos Aires: Manantial.

2.Sobre la nostra època: algunes pinzellades

Com bé sabem, la bibliografia sobre el nostre moment històric és àmplia i variada. Semblaria haver-hi un interès genuí a poder definir els abastos d'aquest període. Hi ha textos, la majoria escrits al final del segle xx, en què el que apareix és la descripció d'alguns "finals de...": final de la democràcia (J-M Guehenno, per exemple); final del treball (tal com Jeremy Rifkin titula el seu llibre); final de la història (Francis Fukuyama) o sobre el final de la modernitat i del final dels grans relats (Fischer i col·laboradors, 1996; Gluksman, 1997). Hauser ens ho advertia: els contemporanis rares vegades poden conceptualitzar els talls que marquen un canvi, una bifurcació a l'interior de la seva època (Balandier), aquest "buit situat", el que és no sabut. Allà, precisament, Hauser ubica una de les funcions de l'art: representar allò que encara no és susceptible de ser posat en paraules.
Moltes de les transformacions socials que s'estan produint en la nostra època impacten produint canvis, també, en la concepció de la naturalesa del saber i del coneixement, com s'ha plantejat ja en el mòdul "El control social". Així, alguns teòrics postulen que el saber, a causa de la generalització massiva de tots els coneixements, apareix com a no necessàriament subordinat a la formació com fins ara (Postman).
El saber s'ha transformat en coneixement com a valor al mercat i, per tant, és objecte de consum. Es produeix per a ser venut. Perd el seu valor tradicional d'ús, per a convertir-se en un valor de canvi, que es paga. Per això, és envasat en programes i projectes que s'ofereixen "a la carta". Es protocolaritza el treball educatiu. Les conseqüències no són banals. D'una banda, la superficialització del coneixement el converteix en un objecte de consum reciclat, que el buida de contingut i gairebé no adquireix valor en la formació. Es debilita, fins i tot, en institucions històricament tan sòlides com la universitat. Posa en entredit la legitimitat de les institucions educacionals. D'una altra banda, els professionals, a fi de sobreviure, s'organitzen com a empreses i venen els seus productes reinterpretats com a objectes de consum que cal pagar (Postman): des de protocols i manuals fins a guies diverses de planificació i avaluació (hem vist el SAVRY).
Touraine explica ara que del que es tracta és d'un nou paradigma i que el que s'acaba és el final de la representació social de la societat: canvien així, en efecte, la democràcia, la feina, la modernitat i els seus relats, altres modalitats de presentació i representació d'allò social i, sens dubte, les pràctiques i els vincles que les persones estableixen, entre ells, l'acció educativa. Alguna cosa de l'ordre d'una època ha canviat, s'ha extingit. Alguns elements passaran a ser redefinits per inclusió en sèries noves, en altres de combinatòries. Certament es va acabar la il·lusió de les certeses. I s'acaben les garanties d'altres moments. La fragmentació social potencia diferències i una mena d'eclosió de la diversitat: cada persona, grup i comunitat ha d'assumir el seu propi destí i la seva pròpia responsabilitat.
Al començament de 2010, i al llarg dels mesos de gener a març, el Centre de Cultura Contemporània de Barcelona (CCCB) va plantejar una sèrie de debats entorn de "Pensar el futur". El 25 de gener, el filòsof francès Sidi Mohammed Barkat va exposar les seves idees sobre el futur del treball. Es tracta de consideracions molt interessants que prenen com a referència l'ona de suïcidis esdevinguts entre els empleats de France Télécom i que van portar l'autor a indagar encara més el canvi produït en els àmbits laborals i el tema del subjecte. Es tracta de reflexions potents i innovadores. Ens detindrem en algunes d'elles. En una entrevista que li va fer Martí Font, Barkat assenyala:

"L'avaluació individualitzada de la productivitat crea una divisió a l'interior de la persona. El treballador ha estat transformat en una espècie d'ocupador de si mateix. En alguns sectors, certament, se li ha concedit un grau considerable d'autonomia, i fins i tot es pot dir que és més lliure. Però el que succeeix és que una part de si mateix –el subjecte– ocuparà l'altra part –el cos– i li demanarà una sèrie de coses. Si els objectius que s'imposa són molt elevats, el subjecte pot demanar al cos potser l'impossible i és així com el cos treballarà, no sols a l'empresa, sinó fora de l'empresa; per exemple, demanant el marit o l'esposa que l'ajudi; formant-se al seu propi cost. La feina ha desbordat completament la seva esfera per a envair l'esfera del privat. Fins i tot als treballadors se'ls regala material com ordinadors, telèfons, etcètera.

P. Per tal d'ajudar-los a treballar?

R. En realitat per a ajudar-los a transportar la seva feina fora de l'espai del seu lloc de treball. Aquí és on comença el conflicte entre el subjecte que ordena i el cos que obeeix. El cos pensant, que és flexible i lleuger, no ho pot ser més que mantenint una certa economia vital; si se l'empeny massa lluny, és com una màquina a què es demana més del compte i es trenca. En lloc de produir lleugeresa i invenció produeix pesadesa.

S. M. Barkat. Entrevista feta el 26 de gener de 2010 per Martí Font.

Concomitantment, apareix la preponderància de promoure actituds tolerants que poden conduir a pastitxos fenomenals:

"[...] no es suficiente querer conciliar todo mediante una tolerancia pura que rebaja cada vez más el nivel de las reglas y de las prohibiciones para acoger cada vez más la complejidad, porque esta solución, aunque demasiado seductora, reduce la vida social a un conjunto de mercados vigilados con benevolencia por un Estado vigilante nocturno del viejo liberalismo."

Touraine (1993). Crítica de la modernidad (p. 296).

El que ja no funciona són els models d'interpretació que es corresponen amb la representació social de la societat. Els plans de ruptura conviden a inventar noves maneres per a pensar(-nos). Clar que, com a actors submergits en "la situació", assenyala Badiou, ens és difícil donar compte del buit estructural, del canvi que s'hi genera. Per això, l'exercici que ens proposen Touraine, Baudrillard, Bauman, Barkat, Castel... és posar en qüestió els sabers adotzenats, les veritats a l'ús, les informacions i opinions que tramen una època ja extingida i proposar una explicació, unes hipòtesis del canvi. Interrogar-nos sobre les noves situacions i també sobre els seus límits (personals, professionals...): què estem disposats a consentir i on presentarem resistències davant dels avenços d'orientacions que considerem insostenibles.
És important aturar-nos un moment en la consideració d'alguns d'aquests plantejaments, ja que poden orientar noves pràctiques en el camp de l'educació social i els seus models d'acció.

3.Les hipòtesis de Touraine

3.1.Canvis de paradigma, canvis d'època

Touraine proposa una clau interpretativa diferent per donar compte de la realitat social. Habitualment s'intenta comprendre les èpoques i les societats a partir de la definició de sistemes de producció, sistemes d'organització del treball, tipus de govern i altres conceptes similars. Tanmateix, en lloc de definir una situació en termes objectius (de producció, govern, etc.), també hi ha l'opció de fer-ho en termes de construcció de la realitat, de marcs de referència, de conjunt de categories per mitjà de les quals, com si de lents es tractés, construïm una representació de la situació social i de la nostra pròpia posició. Aquest moment històric, per a Touraine, es caracteritza pel final d'allò social (amb tots els fenòmens de descomposició i de dessocialització que comporta) i la centralitat que en el nou paradigma tenen el subjecte i els drets culturals. En particular, tendeix a desaparèixer tota referència a la societat com a principi de legitimitat de les conductes socials en benefici d'un subjecte particular, ja sigui individu o grup. És el mateix actor social qui s'atribueix aquesta capacitat d'autolegitimació. Es tracta d'un subjecte que apareix tant en les converses quotidianes, en els grans debats, en les accions noves o en els nous moviments col·lectius.
Assenyala Touraine un punt possible de partida per a interrogar-se sobre l'època i els seus canvis:

"[...] un día tuvimos la sorpresa –buena o mala, eso está por ver– de que el principio tradicional de unidad y de organización de nuestra visión del mundo había desaparecido. Dios se había muerto o, al menos, se había tomado unas largas vacaciones. De inmediato surgió el problema de cuál podría ser, en esta situación, el principio de integración de las experiencias, los debates o los conjuntos de ideas. Como todos ustedes saben, se llegó a un acuerdo por el cual el principio de unidad y la visión del mundo debían ser políticos. Así fue como el Estado se convirtió en el tema central de toda una época. Aunque en este aspecto estamos acostumbrados a reconocer como nuestro padre –o nuestro abuelo–, a un italiano un tanto extraño, Nicolás Maquiavelo, lo cierto es que también Tomás Moro o Jean Bodin y muchos otros autores –con ideas muy distintas–, estuvieron firmemente de acuerdo en que el mundo, la experiencia, la vida colectiva e incluso la vida privada tenían que ser pensados en términos políticos o en términos de Estado.

Touraine (2006). De una visión económica a una visión cultural de la sociedad.

A partir d'aquell acord, el problema va girar entorn de les alternatives d'ordre davant desordre, pau davant guerra, violència davant regulació de la violència, o entorn de termes pertanyents a una mateixa família com poder, contrapoder, ciutadania, revolució o monarquia absoluta. Si acudim als grans pensadors d'aquest extens període, especialment a dos d'ells, Hobbes i Rousseau, veurem que ambdós donen resposta a un mateix problema: com que hi ha violència, atès que existeix la guerra de tots contra tots, hem de buscar la manera d'evitar aquesta lluita i fundar, alhora, una col·lectivitat, una comunitat.
Resulta interessant veure com, aproximadament durant tres-cents anys, s'ha estat parlant de la realitat social, cultural, i fins i tot individual en termes polítics i, en particular, relacionats amb l'estat. Es pot considerar que l'últim capítol d'aquesta visió política van ser la Revolució Francesa i l'Americana, i les seves conseqüències i desenllaços per tot el món. Tant a l'Amèrica del Nord com a Europa es parlava de revolució o de canvi polític profund, una transformació que permetria modificar tots els aspectes de la societat, des del més macro fins a la vida moral individual.
A França, el febrer de 1848, va tenir lloc l'última revolució: es va abolir la monarquia, es va crear una república que va atorgar el dret de vot a tots els "éssers racionals", és a dir, als homes, i tot això es va dur a terme manejant un vocabulari enterament polític. Quatre mesos després, tant a París com en altres ciutats, obrers a l'atur que rebien del Govern una quantitat mínima de diners, es van revoltar per intentar augmentar la seva remuneració, van construir barricades i l'Exèrcit va disparar contra ells. Es va produir un autèntic bany de sang que va marcar la que va ser la primera revolució obrera. En aquell moment les categories polítiques havien deixat de funcionar i havien cedit la seva eficàcia a categories socioeconòmiques: classe obrera, patrons, vaga... el discurs higienista intenta una nova regulació social. A la Gran Bretanya d'aquella època, la transformació no va ser tan brutal, però sí bastant ràpida, ja que, amb impulsos com el del cartisme, en deu anys es va passar d'una visió política a una visió econòmica i social. La resta dels països va anar canviant amb més o menys velocitat.
Canvi a la visió econòmica
Els anglesos i els alemanys ho van fer molt de pressa mentre que francesos i americans van ser molt més lents. El cert és que França és un país interessant en aquest sentit perquè va continuar parlant en termes polítics molt temps, mentre que la resta del món parlava el llenguatge socioeconòmic. Això ho va entendre molt bé un observador tan intel·ligent com Karl Marx que, parlant dels francesos –un poble pel qual no sentia gaire estimació–, va dir: "pel que fa a la política són meravellosos i sempre han estat molt precoços. En canvi, quan es tracta de problemes socioeconòmics, no entenen res". I, segons Touraine, "cent o cent cinquanta anys més tard, encara s'ha continuat donant aquest fenomen: recordin Françoise Mitterrand, tota una personalitat en la política i un home molt intel·ligent en molts aspectes, però que no entenia res d'economia ni de problemes socials".
Probablement no puguem apreciar en tota la seva magnitud com de profund i commocionant va ser el pas d'un paradigma polític a un paradigma socioeconòmic, ja que durant un segle i mig aproximadament –mentre vivim en la societat industrial– hem après des de la infantesa el llenguatge socioeconòmic, i ens sembla absolutament "natural" abordar en aquests termes els diferents problemes.
Tanmateix, Touraine llança la hipòtesi que no és només que en aquests moments passem a un paradigma diferent, sinó que ens trobem ja en un paradigma nou, d'alguna manera, en manegem el llenguatge: el paradigma cultural. No obstant això, les categories socioeconòmiques continuen impregnant la nostra noció d'època, i també les nostres institucions i pràctiques. L'educació social no és aliena a aquesta qüestió.
Touraine sosté que el món està afligit de problemes de naturalesa molt diversa i, tanmateix, en aquests moments (almenys pel que fa al món industrialitzat i modern), els grans problemes que discutim a diari, tant en privat com en parlaments i altres fòrums, són de naturalesa cultural. Això s'aprecia clarament si pensem en el que és, probablement, el problema més visible de l'actualitat: com s'ha de combinar multiculturalisme i universalisme, és a dir, com s'ha de conciliar la diversitat de cultures amb un concepte universal i únic de ciutadania. Segons l'opinió de l'autor, aquest és el problema central de la nostra època, tan central com ho va poder ser el problema del moviment obrer i l'enfrontament amb la classe capitalista en la societat industrial.
Per a aquest autor hi ha altres qüestions rellevants que són també de naturalesa cultural, com la necessitat de pensar el paper de la sexualitat en la vida privada i pública, o el fet que estiguem passant d'una societat d'homes a una societat de dones. A les corts de gairebé tots els països moderns s'està discutint sobre el matrimoni homosexual, l'eutanàsia, la situació de les minories, etc. I la hipòtesi que planteja Touraine és que, a partir dels mitjans de comunicació o de la política, la nostra vida quotidiana, tant personal com col·lectiva, ja és dominada per termes culturals i expressada en termes culturals.
Sorgeix aquí la primera pregunta òbvia: per què? El pas del paradigma polític al paradigma socioeconòmic resulta bastant fàcil de comprendre gràcies a aquestes "raons de pes" a les quals anomenem societat industrial o capitalisme. En canvi, no resulta tan obvi entendre per què a partir de la dècada de 1960 s'ha iniciat el pas a un altre paradigma. De fet, Touraine assenyala que no en té la resposta completa, però sí que pot indicar almenys dues transformacions que, segons la seva opinió, han tingut i tenen un paper central:
1) En primer lloc, la globalització: des d'un punt de vista sociològic i històric la globalització constitueix, abans que res, una forma de capitalisme extrem, és a dir, una desvinculació radical dels actors econòmics que operen incontroladament a escala mundial i les institucions socials que es mantenen en un àmbit local, regional o nacional, sense capacitat de control, per tant, sobre aquests actors econòmics.
2) En segon lloc, resultat al seu torn de la globalització –almenys des del punt de vista d'un sociòleg– "el final d'allò social", és a dir, la crisi o la desorganització més o menys profunda de les grans institucions, dels marcs socials i econòmics.
Aquesta desvinculació del que és econòmic i el que és social fa que ja no tingui sentit continuar parlant d'història socioeconòmica, al mateix temps que planteja la qüestió de què pot significar el que és social quan està separat d'aquesta base material fonamental, d'aquesta força d'organització que és la vida econòmica en tots els seus aspectes.
En altres paraules, Touraine assenyala que durant un segle o dos vivim sota l'imperi de l'organització industrial. Encara que no tots fóssim obrers, la producció en massa ens dominava i el sofriment de milions de persones en determinades condicions de feina ens tocava de prop. En aquests moments, no és que no hi hagi dominació al terreny de la producció de masses, clar que n'hi ha, el que succeeix és que també hi ha dominació en els àmbits del consum i la comunicació de masses de manera que, en lloc d'entaular una batalla com a ciutadans o com a treballadors explotats, estem immersos en una lluita a tots els fronts simultàniament.
En aquesta "societat desorganitzada" només ens podem intentar defensar com a persones, és a dir, com a individus en tots els aspectes de la nostra experiència personal i col·lectiva. En definitiva, en el marc d'aquesta desorganització del que és social, ens trobem, d'una banda, amb la globalització i l'individu i, de l'altra, amb l'individualisme.

3.2.Què signifiquen individu i individualisme?

En primer lloc, hi ha el sentit més senzill i superficial d'individu, aquell que l'equipara amb consumidor (usuari o client). Però el concepte té aspectes més interessants que Touraine assenyala a partir de l'anàlisi de dues nocions oposades a la d'individu. La primera és la de comunitarisme, que en realitat no té en compte l'individu. Es relaciona amb aquest concepte precisament amb referència a una segona noció, que pretén substituir la d'individu: el tan perillós concepte d'identitat amb què, últimament, sembla que hi ha certa obsessió. La identitat sempre està relacionada amb ser membre d'una col·lectivitat, però no d'una col·lectivitat "qualsevol", sinó d'una comunitat que és, d'alguna manera, única. D'aquesta manera, el comunitarisme no és tant la subordinació de l'individu a la comunitat en general que, per definició, és plural, sinó la subordinació de l'individu a una comunitat determinada, totalment diferent de qualsevol altra: un "nosaltres" que es retalla i es diferencia de qualsevol "altre".
A més, hi ha una altra noció d'individu, que és tan evident com antiga: individu en el sentit de font o base de la seva pròpia legitimitat, de manera que aquesta referència és un tema d'ordre cultural i no una qüestió socioeconòmica. És a dir, l'individu com a base de la construcció del que Touraine anomena el subjecte: la voluntat i la capacitat de l'individu de ser un actor i d'assolir una legitimitat que procedeix del seu propi moviment de construcció com a individu.
Individu com a font de la seva pròpia identitat
Aquest concepte ja apareixia expressat en moltes de les converses que Touraine va mantenir en les seves investigacions recents, quan preparava un llibre sobre les dones. Touraine relata que, cansat ja d'escoltar que les dones són víctimes dominades pels homes –"cosa que, no obstant això, enclou una part de veritat"–, es va decidir a parlar amb les dones en un ampli treball de camp. Vegeu l'entrevista que s'adjunta en l'apartat d'activitats, al final del mòdul.
Ara bé, de la mateixa manera que hi ha una crisi de desorganització de les grans institucions, també hi ha una mena de crisi de les formes de definició de l'individu, ja que el paper determinant no el té ja el lloc socioeconòmic que s'ocupi: aquest és fluctuant, provisional, precari (qüestió que també ha contribuït al declivi del model socioeconòmic de representació social). Es tracta, a Touraine, d'un "individu concret" (social, econòmic, cultural), que constitueix l'únic principi de definició dels drets a partir dels quals es defineixen els límits del que és just i acceptable.
Si les categories culturals substitueixen les socials com a categories analítiques, és perquè la idea de societat és reemplaçada per la de subjecte i perquè la idea d'institució, estable i duradora en el temps, és substituïda per la de defensa dels drets culturals de la modernitat (entesa com a referent universal).
Tanmateix, aquesta defensa representa certes modalitats d'institucionalització. Podem començar a pensar, seguint aquesta línia, què substitueix llavors la noció de socialització. Amb relació a l'educació, podem pensar que el nou paradigma dóna un lloc central a les articulacions particulars dels subjectes i de la "cultura plural" (Certeau), incardinada en la modernitat com a referent universal.
Sobre les ruïnes de la societat sacsejada i destruïda per la globalització sorgeix, així, un conflicte central que oposa, d'una banda, forces no socials reforçades per la mateixa globalització (moviments del mercat, catàstrofes possibles, guerres) i, de l'altra, el subjecte, privat del suport de valors socials que han estat liquidats. I és el subjecte qui s'esforça per crear institucions i regles de dret que podrien donar suport a la seva llibertat i creativitat.
En definitiva, ens trobem amb un canvi profund, que no és solament d'enfocament o de marc de referència, sinó que és un canvi de cultura, ja que el pas a una visió cultural de les nostres vides implica de per si una transformació en la cultura mateixa i, per tant, de les maneres (models) de pensar i actuar també en educació (social).

3.3.Quin és aquest canvi que tots vivim?

En el que anomenem Occident, Touraine planteja que es va inventar un tipus de modernització molt especial, que trencava totalment amb l'esforç constant per a mantenir l'equilibri que regnava en altres grans civilitzacions com la xinesa o l'àrab. I si Occident es va apartar tant de la resta de cultures va ser, segons l'autor, a partir d'un únic moviment que presenta dos aspectes fonamentals: d'una banda, concentrar de manera inèdita tots els recursos cognitius, econòmics, ètics i polítics a les mans d'una elit. D'una altra banda, les altres persones van ser definides com a inferiors davant aquesta elit. I no és que les dones, per exemple, fossin "només" considerades inferiors, sinó que la dona mateixa apareixia com una figura de la inferioritat, igual que els treballadors o els infants.
Occident inventa, doncs, un sistema que funciona amb un màxim de tensions i que, per força, ha d'esclatar de tant en tant. La metàfora clàssica per a resumir i representar aquest tipus de societat és la de la màquina de vapor, que va utilitzar Lévi-Strauss: a la màquina de vapor hi ha un pol fred i un pol calent i, quan la diferència de potencial és màxima, més energia es produeix. Així funcionem nosaltres, augmentem les tensions, els conflictes i les desigualtats al màxim nivell per aconseguir més energia i conquerir el món en poc temps. Per això, tenim la necessitat permanent de conquerir territoris nous, d'acumular incessantment i de treballar sense parar.
Avui, en canvi, aquesta visió està en declivi. El que més interessa està relacionat amb la noció d'individu que proposa Touraine: el que ens interessa és construir-nos com a persones, com a subjectes. Quan Michel Foucault va trencar amb el seu gran projecte d'estudiar sistemes de dominació, va deixar d'escriure i va tornar a estudiar llatí i grec. Era l'època en què va començar la seva Historia de la sexualidad. Foucault va assenyalar que al món de la Grècia clàssica es donava un paper fonamental a la construcció d'un mateix o, com es va expressar més tard en llatí amb una fórmula molt clara, cura sui. Aquesta preocupació per la cura de si mateix, que procedeix de Plató i no d'Aristòtil, torna ara amb força, després d'un període, anomenem-lo aristotèlic, de descobriment de la veritat, de racionalització i dominació del món.
La preocupació preponderant en la nostra època, en efecte, és aquesta capacitat de crear-se, d'afirmar-se, d'autolegitimar-se i defensar-se com a individu, és a dir, de construir-se com a "subjecte".
Tanmateix, aquest individu, transformat per ell mateix en subjecte, no està condemnat a l'aïllament, a restar privat de relació amb "els altres", amb l'altre? La resposta que Touraine dóna a aquesta pregunta és: "no hi pot haver comunicació sense una llengua comuna". I aquesta és la modernitat: un universal que opera com a referència en la legitimació dels drets. Però tampoc no hi ha comunicació possible sense reconeixement de les diferències existents entre actors reals. Aquesta complementarietat pot ser obtinguda si se separa la modernitat (referència comuna de tots aquells que es volen comunicar) de les modernitzacions (que combinen la modernitat amb camps culturals i socials diferents).
Cap societat no té el dret d'identificar la seva modernització a la modernitat. Els països occidentals han de reconèixer que no tenen el seu monopoli i que també és present en altres formes de modernització (a excepció, per descomptat, del que s'hi oposa completament).

3.4.El paper central de les dones en el nou model

Touraine assenyala que ens trobem davant d'un model nou que deu molt a la tasca de les dones, que són les qui l'han sabut construir i defensar. El nou punt de vista és el de la reconstrucció del món (que va ser polaritzat i destrossat seguint l'ímpetu conqueridor de la tradició europea o occidental), per a donar lloc a un nou model capaç de substituir l'anterior, és a dir, una acció de recomposició d'allò que el model occidental ha separat: l'univers instrumental i l'univers simbòlic, l'economia i les cultures, superant-ne les polaritzacions.
Aquesta acció es manifesta, avui, per al nostre autor, en els moviments ecològics i en els que lluiten contra la globalització neoliberal, "però són les dones les que constitueixen (i seran) les actrius principals d'aquesta acció", perquè duen a terme, més enllà del seu propi alliberament "una acció més general de recomposició de totes les experiències individuals i col·lectives".
Touraine, mentre entrevistava nombroses dones per escriure un dels seus llibres, els va preguntar si, en comparar-se amb els homes, consideraven que tenien alguna qualitat superior. La resposta, en la majoria dels casos era un "sí": "nosaltres sabem fer diverses coses alhora i els homes només una". Per a Touraine, aquesta frase expressa, que les dones saben combinar la vida privada i la vida pública.
I aquest és un tret fonamental d'aquest model nou: que on el món antic només sabia dir "o", plantejant una disjunció excloent, aconsegueix dir "i", en una inclusió que, naturalment, presenta ambivalències i fins i tot frustracions. Són elements que permeten apreciar que estem vivint en un món que es mou ja amb un paradigma nou.

3.5.L'impacte en les ciències socials

En definitiva, Touraine parla d'una transformació molt profunda que té el seu reflex en la forma que adquireix el pensament social, en general, i les ciències socials, en particular. Durant molt temps es va considerar que la tasca del sociòleg consistia a explicar certes conductes a partir de situacions concretes que feien que els actors socials actuessin de manera diferent (els rics i els pobres, els vells i els joves, els capitalistes i els obrers, etc.).
Posteriorment, a aquesta anàlisi es va sumar la de les conductes dirigides a transformar les situacions socials com, per exemple, els moviments socials.
Finalment, es pot dir que funciona un tercer tipus d'anàlisi que, sense pretendre restar importància a les altres dues, parteix del punt de vista de la construcció del subjecte.
El retorn, una mica inesperat, del concepte de drets humans pot ajudar, per a l'autor, a aclarir aquesta hipòtesi. Els drets humans van desaparèixer amb la societat industrial –especialment amb el marxisme– i ara tornen amb gran força, no ja sols en les actuacions de caràcter humanitari, sinó també en un nivell més profund. Es posa de manifest quan tractem d'analitzar què és el que mou la gent, què és el que tots considerem el més important, i que resulta ser una cosa que s'expressa en termes d'exigència de respecte, de lluita contra la humiliació o de desig de ser tractat com un ésser humà, aplicant els drets individuals de tipus universal.
En aquesta situació, tenim per davant la tasca complexa de reconstruir el pensament social atorgant prioritat no a la justícia, ni al progrés, ni a la modernitat sinó als drets concrets, com ho ha expressat Amartya Sen, i a la capacitat per a aplicar-los, defensar-los i aconseguir que es respectin. Aquest concepte de drets humans que tant se sent últimament apareix com la noció més significativa d'aquest nou paradigma.
Vivim en un món de crisi. Les grans revolucions i els fenòmens totalitaris del segle xx, les dictadures religioses o ètniques, i fins i tot el creixement ràpid de la incertesa i del risc ens han ensenyat que el nostre futur està marcat per la destrucció del medi ambient, les conseqüències desastroses d'una modificació profunda del nostre clima i el perill de la violència generalitzada.
Qualsevol que sigui el punt de vista que adoptem, sembla clar que hem abandonat la idea que vivim en ciutats construïdes a l'ombra dels seus monuments i al mig d'institucions que posaven en pràctica certes normes, que eren alhora transmeses a les generacions joves per l'educació, i protegides de tota divergència per un sistema de repressió. La nostra època es caracteritza més per ser una societat de fluxos que d'estructura, en què allò imprevisible és regla i tot es fragmenta, en què els diners, els mercats i les guerres exerceixen un paper molt més important que les institucions.
Touraine recorda que hem canviat de sistema de representació de la historicitat: que abandonem la seqüència "passat-present-futur" per viure en un present gairebé il·limitat, separat d'un passat cada vegada més desconegut i que ha devorat una part tan gran del futur que aquest no sembla existir més que com a "curt termini". En aquesta situació, és encara possible emprar la paraula societat en un altre sentit que no sigui merament descriptiu?
Per a Touraine es torna indispensable definir la nova situació i el conjunt de categories d'anàlisi del nou paradigma en el qual ja som immersos: a l'hora de l'economia global i de l'individualisme triomfant, volen a trossos els models socials antics. Cada individu, pres en la producció i la cultura de massa, procura escapar-ne i intenta construir-se com el subjecte de la seva pròpia vida.
Atès que ja no hi ha llocs (socials) als quals acollir-se, cadascú ha de poder obrir i sostenir els seus. És en aquest espai en què l'educació social pot prosperar.
El nou paradigma que dóna compte d'aquestes noves preocupacions és cultural: mentre que els antics paradigmes estaven orientats a la conquesta del món, en el nou és de cadascun de nosaltres de qui es tracta. I mentre prenem consciència de la descomposició d'un món que era dirigit per homes, entrem en una societat de dones. Com sempre passa amb Touraine, la seva preocupació és donar forma teòrica a les pràctiques, a l'experiència quotidiana del món globalitzat en el qual ens movem.
Aquests són els reptes que esperen a les ciències socials, en general, i les pedagògiques, en particular. Cal recordar que ja som immersos en el nou paradigma, encara que en els programes escolars (i educatius en general), sembla que el món continua essent el de la "modernitat sòlida" i, per tant, continua vigent el paradigma socioeconòmic. L'escola mateixa, amb els seus nivells i cursos predissenyats a tall del llit de Procust és un bon exemple del que Touraine assenyala.

4.Quatre nusos en la crisi de l'actualitat

Prendrem el treball de Touraine (conjuntament amb les aportacions de Bauman, Castel, Barkat, Sennett...) com a marc referencial en l'abordatge de les qüestions que seguidament es presentaran. Podríem considerar que són quatre els principals nusos de la crisi de la "modernitat sòlida", nusos els desenllaços dels quals atorguen noves dimensions a les pràctiques educatives, a saber:
1) En primer lloc, les transformacions d'allò social, que comporten la fragilització dels vincles de la modernitat sòlida. També, en el seu moment, el pas de les formes feudals a les capitalistes va representar l'anihilació dels llaços socials llavors vigents. La qüestió en aquesta modernitat líquida passa, potser, per valorar la centralitat de les màquines en les configuracions de l'individualisme postmodern.
La desaparició dels grans relats, en la mesura que resten sentit, enfronten la solitud radical de la condició humana: emergència de l'individu i el nou paradigma (cultural) que planteja Touraine. Si, a la manera de Kant (1985) [1784], entenem que les modalitats de convivència són pal·liatives de la solitud radical, el desdibuixament dels vincles propis de la modernitat sòlida ens acosta a una manera diferent de plantejar la relació del subjecte, la màquina, els altres, l'altre. I, per tant, a una manera necessàriament innovadora de plantejar l'educació, els seus espais i temps d'entramat. Ja no es tracta de llocs socials en joc, sinó de plataformes culturals que, a tall de llocs d'habilitació i pertinença, s'obrin a noves filiacions per a la construcció dels subjectes.
2) En segon lloc, les revolucions de les ciències. Ray Kurzweil planteja que l'encreuament de tres revolucions encavalcades i complementàries: la de la genètica, la de la nanotecnologia i la de la robòtica, pot afectar la nostra senescència, a més de convertir-nos en autèntics ciborgs, no solament per velocitat de càlcul sinó de pensament. La intel·ligència no biològica creada l'any 2045 serà 1.000 milions de vegades més poderosa que tota la intel·ligència humana d'avui, segons Kurzweil. Aquest considera que el maquinari que pot emular el cervell humà estarà disponible el 2020 per 1.000 dòlars. Serem ja en la part costeruda de la corba del canvi tecnològic, amb una energia molt més barata. En aquest futur que ja és aquí, els humans podran portar implantats diversos centenars de robots més que miniaturitzats (nanobots) al cervell. Previsiblement, es plantejarà el problema de la bretxa entre els que tinguin accés a tota aquesta tecnologia i els que no.
Les ciències, homologades a tecnociències, reorganitzen tots els camps de coneixements amb noves premisses: la lògica del capitalisme transforma els sabers en mercaderies i segrega tot tret subjectiu dels seus escenaris.
Certament, els impactes de les revolucions tecnocientífiques transformen el nostre món i replantegen els abastos de l'educació, particularment de l'educació social. Ens fan interrogar-nos sobre els abastos i la legitimitat del nostre treball: l'acció socioeducativa possibilita als subjectes accedir a un món complex? O, en la mesura que els nostres models d'acció responen a les premisses d'un món ja extingit, no fan sinó perpetuar un destí de "vides malgastades" (Bauman)? Com es pot pensar l'articulació d'un treball cultural, educatiu a partir dels subjectes amb els plantejaments d'una ciència exempta d'una altra consideració que no sigui el seu avenç tecnomercantil?
3) En tercer lloc, les transformacions de la cultura. A més del canvi radical assenyalat per Touraine, esmentarem algunes altres qüestions: l'impacte de l'audiovisual, l'espectacle com a factor convocant, la introducció de la lògica de mercat a la producció mateixa d'art i literatura. Qüestions que impacten d'una manera desigual en el camp educatiu, però, sens dubte, s'han de tenir en compte. I les modalitats emergents.
L'art actual que convida a participar en/de les seves transgressions (1) va adquirint centralitat en diversos àmbits culturals i és un element interessant per a replantejar les pràctiques d'educació (social). Avui és possible pensar de maneres diferents de les imposades des de les planificacions urbanístiques i les polítiques públiques, diverses activitats artístiques i culturals en els teixits urbans: apropiacions puntuals dels espais públics (i com a reconquesta dels mateixos), amb produccions culturals, com a "estratègies de rèplica davant de la ciutat planificada" (Peran).
Aquestes qüestions enllacen amb el nou paradigma cultural que assenyala Touraine: la qüestió dels subjectes i els seus drets, en l'encreuament de la modernitat i les modernitzacions que cada cultura duu a terme. S'obren aquí possibilitats inèdites de models i accions en educació social: treballs que creuin diversos camps culturals i promoguin l'apropiació de tècniques, espais... i també la invenció per part dels subjectes de l'educació social.
4) En quart lloc, les transformacions del mercat laboral. La crisi actual i l'esgotament consegüent dels mecanismes de mediació entre política econòmica i política social permeten assenyalar el debilitament de l'estat de la modernitat, com a actor protagonista, en l'obertura de vies d'integració social mitjançant el foment de la plena ocupació. L'emergència de formes inèdites de desigualtat social i l'aparició de nous tipus de malestars socials donen compte de l'aparició de noves maneres de diferenciació i jerarquització social davant de les quals encara no hem articulat respostes, encara que algunes orientacions es comencen a esbossar. Per a Castel, el nus central de la nova qüestió social rau en l'ensorrament de la condició salarial.
La centralitat del treball és brutalment qüestionada. Desocupació massiva, precarització dels sistemes de treball, multiplicació dels individus que ocupen en la societat una posició de "supranumeraris", "inocupables", "empleats itinerants", convivint amb la situació dels pobres estructurals o tradicionals, constitueixen alguns dels relleus del nou paisatge social.
Els fenòmens d'exclusió i desocupació han esdevingut estats estables per a amplis sectors poblacionals, sigui per pèrdua del lloc, sigui per dificultat d'accés al mercat de treball. Sigui com sigui, aquests fenòmens es desprenen, en l'imaginari social, de la consideració d'esperó per a l'ascens o integració, tal com els plantejava la ideologia del progrés.
Així mateix, les noves significacions que adquireix la categoria treball en la fallida de la societat salarial posen en qüestió –d'una manera radical– el valor regenerador i la funció moralitzant del treball propis del discurs higienista. Això buida de sentit social les polítiques anomenades d'inserció, integració, adaptació..., que clarament apareixen com a dispositius de gestió poblacional en camps d'exclusió, i apel·len als termes del "bonisme" (cohesió social, solidaritat...) per a executar lleis implacables que retallen l'exercici dels drets ciutadans bàsics. Que traslladen, tal com assenyala Barkat, a cada persona que té un lloc, la "culpa" dels canvis, i que ha de pagar amb temps de feina que no deixa d'augmentar i amb salaris que no deixen de decréixer.
Per això emergeixen, al costat dels models renovats d'educació social, orientacions noves que potencien articulacions àmplies entre els subjectes i la cultura plural, que permeten als ciutadans reorientar-se en un mercat laboral cada vegada més precaritzat i anar construint els seus propis itineraris. Aquí podem evocar la metàfora de S. Pierce, sobre el "serpenteig": el moviment ondulatori per a no ser "succionat" pels forts corrents que acosten als "abocadors poblacionals" (Bauman, 2005, p. 16). En educació social es tracta d'obrir als subjectes "possibilitats noves", això és, promoure articulacions amb la cultura que n'afavoreixin la reorientació també en un mercat laboral precaritzador.

5.Impactes en el camp educatiu

Les desregulacions dels vells vincles són efecte de la metamorfosi d'allò social. Apareix, així, un altre escenari de joc (en el sentit establert per Norbert Elías), o un altre paradigma, en termes de Touraine, que redefineix els termes de les responsabilitats públiques, socials, institucionals, professionals i personals.
Pel que fa a les infanteses i adolescències, advertim les transformacions de les institucions modernes, establertes llavors per a encarrilar infants i adolescents: família patriarcal i escola obligatòria.
Així mateix, els quatre nusos de la crisi de la modernitat redefineixen les pràctiques de l'educació (social) en la primera dècada del s. xxi. Fins ara, veiem bascular les polítiques i les pràctiques entre dues posicions:
1) El retorn dels processos de control autoritari propis de la transformació capitalista anterior (pas del capitalisme comercial a l'industrial), revestits de "nous" (neohigienisme).
2) La recerca per a recrear dimensions educacionals en les pràctiques professionals, davant dels efectes segregadors de les pràctiques neohigienistes. Per a això és necessari saber de quin món es tracta, de les possibilitats que s'ofereixen; per això el que hem presentat fins ara en aquest mòdul: el paradigma cultural i el gran recurs de poder-nos-hi emparar.
La primera posició ha esdevingut hegemònica en el camp de les polítiques socials i de responsabilitat pública, i també en les pràctiques d'un nombre no menyspreable de professionals i institucions, encoberta pels significants propis de la ideologia del que és "políticament correcte".
La segona correspon a les inquietuds de molts professionals, acadèmics (pocs) i també d'alguns (molt escassos) polítics. Tanmateix, és un bon moment. Ens trobem en una disputa de poder en el camp de sabers i d'accions professionals, que incideix en les seves articulacions i en els seus desplegaments possibles. De fet, hi ha una ampliació del camp, com a efecte d'aquest moviment de disputa i redefinició.
Respecte al retorn dels processos de control autoritari, apunten a la criminalització creixent de "problemes socials" (la immigració i la pobresa estructural són, en aquest sentit, construccions paradigmàtiques, però també els joves, adolescents i infants), i també a la medicalització de sectors amplis. Per exemple, certes infanteses diagnosticades com a hiperactives –trastorn per dèficit d'atenció amb hiperactivitat: TDAH– són tractades massivament (als EUA, el 5% dels nens i l'1% de les nenes menors de set anys) amb metilfenidat, un psicoestimulant comercialitzat amb diferents noms: Rubifen, Ritalina o Methylin, els efectes dels quals a mitjà i llarg termini, cal recordar-ho, es desconeixen.
Les polítiques socials que resulten de l'actualització del paradigma higienista del control social queden acostades al control de categories poblacionals construïdes a partir d'un tret que les homogeneïtza, les retalla del que és social i les gestiona en aparells o dispositius específics. Aquest funcionament els atorga un estatut d'"identitat": els produeix, reprodueix i concentra. De tal manera que la qüestió del tancament no és necessària per al conjunt d'aquestes poblacions (d'altra banda, prou nombroses per a fer inviable el projecte), sinó que l'estatut atorgat és prou "especial" per a possibilitar-los conviure en la societat alhora que opera la seva segregació de l'exercici de drets i deures.
Les polítiques socials abandonen, així, la seva pretensió d'universalitat i el seu component de dret per a regir-se per la lògica del mercat. Privatització, descentralització, focalització i gestió segregativa per categories constitueixen els principis de les noves maneres d'abordatge dels malestars culturals.
D'aquest discurs polític es deriven pràctiques que combinen el "posar dins obligatori" amb el "posar fora forçós": "gran germà" vell i nou (Bauman). Vet aquí la particularitat d'aquest moment. Ja no es tracta de la segregació en el sentit d'un enfora pur, és a dir, de marginalitzar. Sinó que aquest enfora, en realitat, reinscriu en un endins del qual és (més que) difícil escapar, ja que les pràctiques i les institucions el perpetuen en termes de categories: delinqüents, reincidents, toxicòmans... Utilitzant la conceptualització de Giorgio Agamben, podríem denominar aquestes pràctiques com a concentracionàries.
Exemples
Podem verificar aquesta construcció en alguns exemples extrets de l'actualitat a Catalunya. Quan un infant o adolescent es matricula a l'escola que per barri de residència li correspon, els pares han de declarar el lloc del qual "provenen". Si són catalogats com a immigrants, els seus fills passen automàticament a les anomenades aules de llengua i cohesió (llengua i cohesió, LIC). Periòdicament se'ls fa un examen, per a veure si seran o no promoguts a les aules "normals"... s'han de "cohesionar" abans... També els infants que hi ha a les aules "normals" poden passar a les aules "de diversitat" en qualsevol moment en què se'ls catalogui com a nen-nees (necessitats educatives especials). Passaran a fer amb els seus excompanys de curs activitats com, per exemple, esports o algunes sortides.
En el camp de l'educació, el retorn dels models autoritaris, higienistes, de control es revela amb la reintroducció de models cognitivoconductuals en el tractament dels cossos (registre a què queden reduïts els subjectes de l'educació), alhora que són sotmesos a pràctiques de classificació segregativa que els inscriuen en circuits cada vegada més tancats a l'interior del mateix dispositiu (sigui l'escola o qualsevol altra institució). Situació a què ens acosta, per exemple, l'aplicació del SAVRY.
Si en un primer moment es verifiquen processos de desregulació del cos infantil per la falta de límits en les famílies o a les escoles, en el moment següent registrem un excés de zel en l'"encarrilament" corporal, mitjançant el recurs al fàrmac, a la segregació primerenca als dispositius de gestió poblacional o a la inclusió forçosa en "teràpies" de l'estil supernanny.
L'ideal és el de la transparència en el tractament, que sotmet el subjecte a un procés de retall social que, en un mateix moviment, l'individualitza per a tornar-lo anònim, transparent, sense cap altre tret diferencial que la seva pertinença a la categoria que, d'aquest moment en endavant, donarà compte de la seva identitat, ja que es farà socialment (institucionalment) visible només en aquests termes: és un "nees", és el que "molesta a classe", és una "família desestructurada", és un "menor en risc", és un "immigrant".
La segona posició, la recerca per a recrear dimensions educacionals en les pràctiques professionals del camp educatiu social, ens porta a l'apartat següent d'aquest mòdul.

6.Fer front als reptes de l'actualitat

Potser sigui aquest moment històric un punt d'inflexió per a redefinir els abastos de l'educació social i els seus models en la "modernitat líquida", desenganxant-los de les velles pràctiques del control social i restituint en les pràctiques el caràcter rupturista que representa obrir possibilitats al que és nou. Es requereix que els agents de l'educació conquereixin un lloc nou, obrin les institucions, les perforin, les desajustin, treballin en les seves esquerdes, en les seves escletxes, en les seves vores, "resistint". Per a contribuir a esquerdar el discurs dominant que es pretén sense fissures, malgrat que en coneixem els plans de clivatge. Es requereix, llavors, que els agents de l'educació resisteixin, és a dir, exerceixin la funció educativa.
Època de resistència
El gener de 2010, en una reunió amb estudiants de doctorat que són també actius professionals en diverses àrees de l'educació social, una d'ells va assenyalar: "a les institucions no és època de confrontació, sinó de resistència". En efecte, el discurs neohigienista vigent és devastador. És difícil la confrontació oberta, ja que exposa el professional a tot tipus de represàlies institucionals. Tanmateix, la resistència en els espais propis erosiona el poder del discurs hegemònic, com l'hem de dur a terme? Doncs exercint la funció educativa!
La idea és que alguna cosa, al mig de la fluïdesa d'aquesta "modernitat líquida", precipiti. Recorreré a una metàfora: el delta (2) .

"Un delta és un conjunt d'illes de forma generalment triangular, per això s'assembla a la quarta lletra de l'alfabet grec que el designa. Un delta es forma pels sediments arrossegats pel riu, que es van dipositant a la desembocadura, per davant de la línia de costa. A mesura que els sediments es dipositen a la desembocadura, el riu és forçat a dividir-se en diversos canals. Les sedimentacions als deltes són molt potents: diversos centenars de metres. Són fragments gruixuts i també lleugers, dipositats per l'aigua de les revingudes i el vent. Els uns i els altres formaran la part emergida del delta: zones molt fèrtils de sorres i llims. El seu modelatge és complex. Hi ha murs naturals, vores de ribera, àrees pantanoses, llacunes d'aigua dolça, àrees de maresmes i zones emergides. Els murs poden ser destruïts durant les grans revingudes, cosa que genera una nova xarxa de braços de riu. La intervenció del mar en el modelatge es limita al marge exterior del delta. Consisteix únicament en la redistribució local dels dipòsits. Hi ha sectors en els quals predomina el transport de material i sectors en els quals el que predomina és l'acumulació. Però, a més, depenent de les revingudes fluvials, aquests sectors són canviants. El resultat és una plana compartimentada molt feraç."

Considerem que l'educació és un treball de transmissió dels patrimonis culturals: repetició, transport, tràfec, "contraban de memòries incompletes" (Hasoum), llacunes, per a deixar lloc al canvi. L'educació fa una activitat modeladora complexa similar a la del curs de l'aigua en el procés de formació dels deltes: constructora i destructora alhora. D'una banda, possibilita l'acumulació i, de l'altra, l'erosió, la pèrdua. Quins elements són susceptibles de transport, a efectes de produir discontinuïtats en els corrents, desviació dels cursos, emergència de zones noves? Amb què, com s'ha de convocar el subjecte perquè alguna cosa s'hi precipiti i faci lloc? Com cal pensar aquestes noves atalaies per a la cura i l'educació de les infanteses i les adolescències, per a noves articulacions culturals de joves i adults, en un marc de desatenció social, institucional, econòmica, amb la pressió classificatòria segregadora en l'enfora-endins?

7.Les produccions culturals i la subjectivitat

7.1.La funció de les produccions culturals

El buit és el fonament de tota la producció cultural, el llenguatge el gesta i el discurs el civilitza donant-n'hi les coordenades, les vores. El buit estructural és colonitzat per la cultura que el mobla amb creacions variades. És un buit productiu perquè permet una satisfacció que fa viure millor.
A diferència d'aquest buit, el buidament de les produccions culturals fa aparèixer malestars variats perquè es transformen en espais abandonats per l'altre. Un exemple és el balanceig autoeròtic sense horitzó que es veia als hospicis i asils d'antany.
Edmond Jabès escriu sobre el desert:

"Con frecuencia, me quedaba solo en el desierto cuarenta y ocho horas. No llevaba conmigo libros, sino tan solo una simple manta. En parejo silencio, la proximidad de la muerte se hace sentir de modo tal que parece difícil poder soportar nada más terrible. Por haber nacido en el desierto, sólo los nómadas pueden resistir una presión de semejante intensidad."

E. Jabès (2002). Un extranjero con, bajo el brazo, un libro de pequeño formato (p. 9).

En l'actualitat, són freqüents aquests processos de buidament que introdueixen una desregulació que aspira tot el que troba al seu abast i de la qual és molt difícil sostreure's. Això es deu al fet que el mercat imposa la seva llei sobre la regulació de la cultura, la qual cosa comporta una pèrdua dels punts de referència tradicionals que formen el nus que sosté una comunitat. La regulació cultural no és universal, és la de cada societat amb els seus ideals, tradicions i invencions al servei de la civilització que retalla per aquesta via una modalitat de plaer grupal. El mercat mundial no reconeix pàtria, legalitat ni cultura. S'ubica en una posició d'excepció respecte als paràmetres que organitzaven el món i homogeneïtza i segrega a velocitats de vertigen. Aquesta pragmàtica de l'instant és, en realitat, una modalitat de desconstrucció permanent que no arriba a simptomatitzar el que és real, a donar-hi embolcalls simbòlics, per la qual cosa emergeix de manera cada vegada més dura.
Les institucions educatives i socials, més enllà de la seva particularitat, comparteixen molts punts en comú amb altres institucions ja que totes estan submergides en "el brou de la cultura que és un brou de llenguatge" (Lacan). Aquesta idea que introdueix Lacan té tota la seva importància, ja que es tracta de les produccions que neden en aquest brou i que alimentaran el circuit pulsional sense oblidar que hi ha la calderada que és justament el buit que permet allotjar-les.
El que és políticament correcte produeix el buidament de les produccions culturals. En un moment en què la violència del capitalisme global no té límits perquè la tecnologia li dóna un suport no vist mai, s'ataquen com a suposades causes de la mateixa –direm per a prevenir-la–, les joguines bèl·liques, els contes clàssics per a infants.
Aquesta tendència que transforma tot en light no pacifica, al contrari. Progressivament, la cultura és desposseïda dels elements que ajudaven a elaborar la violència que s'aborda cada vegada pels aparells repressius. El conte sense violència obre la porta a la violència directa de l'altre. Es pot recordar la faula de la cigala i la formiga que incitava al treball i a l'estalvi, però també autoritzava la formiga a donar un cop de porta a la cigala perquè amb això s'assenyalava que els actes tenen unes conseqüències i que se n'és responsable. Aquests valors eren tramats en el text i es puntualitzaven en una moral.
Sens dubte que els temps canvien i no es tracta de proposar retorns, però si els textos es fan asèptics, els valors apareixen com una assignatura que s'ha d'ensenyar. En realitat, és el camí de la moralització, d'intentar educar en estils de vida, però d'una manera directa.
La pèrdua del que és específic dels discursos afecta totes les institucions, el discurs de la psiquiatria no diagnostica, ho fan els mitjans de comunicació. Si l'educació perd la seva relació amb el saber, amb la cultura, el que queda no és educació, sinó control social, intervencionismes, segregació. La segregació és un altre dels noms de la pèrdua dels vincles culturals.
Com ja he assenyalat en un altre lloc, la modalitat de plaer no es pot interpel·lar directament i cada discurs té per funció la seva simptomatització per a poder-lo abordar d'acord amb la seva especificitat. El discurs educatiu té, per la via del saber, la possibilitat d'embolicar el nucli dur de plaer i donar-hi una certa perspectiva d'adaptabilitat tenint en compte el particular del subjecte. En això consisteix la modalitat de simptomatització que li és pròpia. Es tracta de donar recursos al subjecte per permetre-li fer per la via del desig. Si no és així, el que apareix són modalitats de rebuig radicals, tant de part dels subjectes com dels mateixos professionals.
És fàcil entendre que hi hagi una relació de rebuig amb el saber, el mal anomenat fracàs escolar, si les institucions i els professionals rebutgen la cultura. L'infant està fet per a aprendre alguna cosa, per què? Perquè el seu aparell psíquic es nuï, perquè construeixi el seu símptoma, que és una cosa molt diferent de ser transformat en aquest objecte de què es queixen els professionals, fixat com a símptoma però aquesta vegada del mestre, d'un equip.
Lacan (1984) estableix una relació entre l'estil de la institució i les solucions segregatives que la civilització pren en un moment històric. Com ha assenyalat Agamben (1984), la segregació es dóna a l'interior mateix de les institucions.
Si la institució educativa rebutja la via de la cultura, passa a primer pla això que la cultura vetlla: el mal, és a dir el plaer. No direm que la cultura l'esborri, però...

7.2.La lectura

L'ésser humà és un lector. Efectivament, el procés de transformació de l'ésser vivent en un ésser parlant dóna les bases de la lectura en un sentit ampli. Això vol dir que per a viure cal saber llegir. Llegir a les estrelles l'orientació de la nau; al cel, els signes de les pluges; al llibre, la lletra que dóna altres sabers.
Des d'un punt de vista general, tota lectura és interpretació, encara que hi ha la lectura del sentit que s'atorga a les línies del text –perquè el lector reescriu, té la capacitat de decidir sobre el sentit–, i la lectura de l'inconscient com a intèrpret. L'inconscient intèrpret és un aparell de lectura que interpreta la realitat sempre de la mateixa manera; per això es diu que "les coses són segons el vidre de les ulleres amb què es mira". Podríem dir que aquest aparell d'interpretar acoloreix els vidres de les ulleres.
L'ésser humà ve a un món de cultura, fet de llenguatge i rep les marques que en configuraran la modalitat d'obtenir satisfacció. Per això, una cosa és el suport de la lletra en l'inconscient i una altra en la cultura, la qual cosa assenyala la relació entre el particular i el general. Efectivament, hi ha el que circula en un moment concret i com cada subjecte ho llegeix, ho interpreta i se n'apropia.
Per això, quan es diu que cada vegada es llegeix menys cal tenir present que sempre es llegeix, que la lectura és interpretació. Que es llegeix en un suport i que hi ha una relació entre el suport i la modalitat de lectura.
La lectura és posterior a la paraula. L'escriptura sorgeix del mercat, ja que els registres de comptes no es podien mantenir oralment. Les mil·lenàries tauletes d'Uruk guarden les llistes de sacs de grans i altres béns. El suport, en aquest cas, les tauletes d'argila, és el producte d'un discurs concret. Això permet veure que els diferents tipus de lectura estan sempre relacionats amb la tecnologia i el mercat.
Les vertaderes revolucions són les que tenen la capacitat de canviar els paràmetres del món. Les revolucions sempre són tecnològiques, són revolucions de mercat que organitzen una època. La revolució Internet ha canviat les coordenades espaciotemporals. Del temps de la successió s'ha passat al de la simultaneïtat, de la ubicació espacial a la deslocalització.
El mercat defineix els suports de la lectura que són determinats pels objectes que ofereix. El suport de lectura és un objecte, una tauleta d'argila, un manuscrit de papir, un llibre de paper, un ordinador. Aquests suports són producte d'un discurs i gesten canvis que tenen caràcter de revolució. La revolució Internet gesta la possibilitat d'un mercat global i posa en primer pla la lectura en suport pantalla: Internet, mòbils, llibre electrònic... El suport pantalla canvia la lectura i l'escriptura. Els missatges de mòbils han introduït una nova escriptura i, per tant, una nova lectura en què el subjecte llegeix sense vocals.
En l'actualitat, hi ha una tendència per part dels adults a no entrar en aquests processos de canvi tecnològic i, d'aquesta manera, es transformen en analfabets de les noves lectures. Per això no és que els infants i adolescents d'avui llegeixin menys, sinó que es llegeix d'una manera diferent perquè és una lectura adaptada a les noves propostes del mercat.
Per això, és important no deixar els infants sense orientació, a la mercè del poder de captura de la imatge. Simplement es tracta de dur a terme la tasca educativa que de fons sempre ha estat donar els recursos per a fer el subjecte actual a la seva època. Per a això, es necessita un professional actualitzat. També cal recordar que les diferents modalitats de lectura no són excloents si bé cal saber registrar els efectes dels canvis.
Cal recordar que es llegeix amb el cos, ja que estan en joc la mirada i la veu. La lletra fixa i inclou un buit; així el text és un teixit, es teixeix la trama que sosté el subjecte.
La relació de la lletra amb el cos també s'ha expressat històricament en els càstigs corporals, com a manera d'escriure amb la vara per a fixar alguna cosa.
Cada suport de lectura toca el cos d'una manera diferent. La lectura memorística del text sagrat en les madrasses implica el moviment de balanceig. La lectura raonada necessita un cos immobilitzat. Els signes de puntuació introdueixen una regulació de la veu, la mirada i la relació a l'altre.
L'escola tradicional introduïa els talls necessaris per a l'"activitat física" com a condició de l'aprenentatge. La lectura de la imatge i dels signes que acompanyen els videojocs és una lectura fragmentada tributària d'un temps molt ràpid que dóna al cos una excitació tensa.
Com ja s'ha assenyalat, el suport és producte de la tecnologia dominant. El mercat, des de l'antiguitat als nostres dies, ha determinat el tipus de lectura. Això avui és més visible perquè és la mateixa tecnologia la que orienta directament les nostres vides i fa que una part important de l'aprenentatge es faci sense el mestre. La hipermodernitat és la caiguda de certs ideals que donaven la il·lusió que hi havia un garant que com més treball i renúncia pulsional donava més premis i oportunitats.
Per això, el problema no són els infants i joves, sinó els adults que van quedant cada vegada fora del procés i llavors es desautoritzen a si mateixos. Si es perd la funció mediadora de l'adult entre el mercat i l'exigència pulsional de l'infant només queda la judicialització cada vegada més gran de les infanteses i les adolescències d'avui.

7.3.Un exemple: l'escola i la lectura

La funció de l'escola és ensenyar a llegir, no solament al llibre sinó a les múltiples produccions que la realitat, com a construcció social que és, aporta. Es tracta d'aconseguir una lectura crítica, que no vol dir "criticadora", sinó que sap desplegar un doble nivell de lectura: l'empàtica i la reflexiva, que permet donar compte de com està construïda aquesta producció. Es tracta d'una lectura orientada i, per a aconseguir aquesta competència en els seus alumnes, l'agent l'ha de dominar.
Una producció artística és una cosa complexa que té diferents nivells de lectura, d'interpretació. Interrogar-se sobre els valors del còmic sense entrar-ne en la lectura sol donar lloc a una interpretació moralitzant. El retall que es produeix és una forma de destruir l'obra perquè la fragmenta a partir d'un a priori. Una mirada "des de fora" s'orienta només pels prejudicis, sense fer el viatge de descobriment pels múltiples recorreguts que qualsevol còmic proposa. Potser prohibiríem avui el quadre del rapte de les sabines de Rubens per considerar-lo un exemple de la violència de gènere? Sens dubte que no; al contrari, ajudaríem a descobrir el mite, els trets que li va donar un geni de la pintura, el traç dels seus pinzells, i a partir d'allà podríem prendre el tema de la dona robada des de la seva perspectiva antropològica, psicoanalítica i assaborir la narració de la història d'imprevist final.
La pregunta pels valors ve avui al lloc que abans ocupava la ideologia que, cal recordar-ho, es referia a les pràctiques socials i als seus productes. Els "valors" sempre estan en joc en totes les pràctiques, però no es tracta d'una axiologia reduccionista sinó de l'entramat complex que s'expressa, en el cas del còmic, entre el dibuix i la lletra, ja que no es pot separar entre contingut i forma.
Com assenyala Peeters (p. 122), la lletra i la imatge es poden presentar nuades de diverses maneres. Hergé, el creador de Tintín, deia el 1942 que considerava els seus treballs com a pel·lícules i es pot veure l'habilitat amb què passa sense parar d'allò lingüístic a allò visual. El Príncipe Valiente, de Harold Foster, se sembla més a una chanson de geste il·lustrada i dóna compte d'una certa nostàlgia historicista. Aquesta perspectiva comporta una llibertat potser més gran en la mesura que el relat és assumit pel text i la imatge pot desenvolupar els aspectes que més interessen el creador. També tenim, en les antípodes d'aquesta tendència, la imatge muda, com es pot veure en alguns quadres de Moebius, però això no vol dir que el discurs com a instància organitzadora hagi desaparegut, sinó que queda virtual, cosa que implica que ha de ser relativament simple.
Llavors, el que està en joc és la competència de lectura de l'agent de l'educació per a portar endavant la seva funció orientadora. Els infants tenen accés directe a un món de possibilitats i si no tenen orientació poden navegar a la deriva del seu caprici o dels mitjans de comunicació. El desconeixement que tenen els adults de les noves tecnologies i de les noves creacions culturals deixa l'infant sota la seducció directa del mercat.
Això genera noves formes de desprotecció. N'hi ha prou de llegir les conclusions del Consell de l'Audiovisual de Catalunya –que assenyala que els nostres infants passen 990 hores davant la televisió i 960 a l'escola– per a entendre-ho. Efectivament, una de les noves formes de desprotecció és la de l'infant sol davant la televisió, Internet, la consola, el còmic. Solitud que s'acompanya amb la tecnologia, però que manca de la regulació de l'adult. Les 990 hores davant la televisió denuncien aquesta falta de límit.
Cal entendre que amb l'educació o sense ella l'infant continuarà passant hores davant la televisió perquè hi ha un canvi profund en l'estructura de la família. Per això, no es tracta de refugiar-se en el passat, sinó de veure el funcionament que convé més als temps que corren per a mantenir la funció educativa. I això exigeix una revisió permanent de la posició dels agents de l'educació.
Entenc que en aquests moments es tracta de reforçar la importància de l'educació en la relació amb la cultura perquè la cultura és vincle social i la seva funció en l'economia psíquica dels subjectes és fonamental. És el que possibilita a cada subjecte la circulació per l'altre de la seva època i té una funció separadora de les pràctiques autoeròtiques que marquen les primeres etapes de la vida. És el que dóna valor social al subjecte. Tanmateix, avui dia tenim una paradoxa, ja que hi ha una tendència a utilitzar la cultura per a fomentar l'individualisme per la via de l'autoerotisme. Són les noves formes de solitud. Es tracta d'arreglar-se sol amb les diferents pantalles i objectes de consum.
El còmic
Però centrem la nostra pregunta: per què l'escola no entra al còmic? Els prejudicis són variats i també inclouen els de gènere, sobre els quals tornaré més endavant. Es pot recordar que el prejudici evita interrogar-se, és una manera de tapar la ignorància que qüestiona sempre. En el millor dels casos, el còmic és entès com un entreteniment per a infants, i així, per aquesta via, es treu el còmic de l'art, de la cultura. I com passa sempre que es fan afirmacions d'aquesta índole, s'obvia la pregunta... què són els còmics, quina funció tenen?
La lectura és interpretació. La lectura té efectes incalculables perquè existeix la interpretació íntima del subjecte que fixa alguna cosa, que retalla un món possible. Però l'agent de l'educació no pot anticipar el que serà. No es pot avaluar l'efecte en les seves repercussions futures. Llegir pot donar elements per a trobar un camí, una sortida a la particularitat de cada ésser humà.
Jacques Le Goff, el cèlebre medievalista francès, va trobar el seu somni llegint Ivanhoe. Jane Goodall, premi Príncep d'Astúries de recerca, va construir el seu futur llegint Tarzán, era el seu somni i efectivament es va transformar en Jane de les mones. Tanmateix, molts dels que el van llegir amb passió no van seguir aquest camí. Sens dubte, cada producció té uns valors, i molt es podria dir de Tarzán, per a alguns el primer ecologista, per a d'altres la nostàlgia colonial de fer d'un blanc, que a més era un lord anglès, el rei de la selva. Però, el valor últim el donarà el lector; amb això vull assenyalar que no hi ha una relació directa, una correspondència punt per punt entre els valors d'una producció i els que recepta el lector.
Clar que el còmic posa en joc valors, així la relació dibuix-text a Shin Chan, a qui després tornaré, mostra que la falta de fons i el dibuix voluntàriament ingenu i esquemàtic són utilitzats per l'autor per tal de propiciar una identificació per part del lector i donar més pes als actes del personatge.
En última instància, l'educació és un intent de donar possibilitats perquè cadascú trobi el seu somni, perquè pugui trobar recursos per a fer amb la seva manera d'obtenir satisfaccions una cosa que li permeti circular socialment, cosa que també implica que l'educació ajuda a vetllar, a regular, la relació amb el mal que habita en cadascú.
Amb relació a la lectura hi ha la incalculabilitat dels seus efectes, però també el que es pot ensenyar com a competències. Si aixequem el prejudici del còmic com a entreteniment infantil podem aprendre algunes coses. El còmic neix amb la modernitat, ja que és fill de la Revolució Industrial, s'avança al cinema –no solament en el temps sinó en la sonorització: Plaff!! Pum!! Crash!!–, i té més plasticitat que un quadre i que una pel·lícula... i a més és una oferta que va des de la infantesa fins a les X del que és prohibit per a menors...
El còmic pot ser un recurs educatiu ampli; entre altres coses permet educar en la lectura d'imatges, competència més que necessària en aquest moment històric. A més, el redoblegament televisiu de certs còmics –podem esmentar la relació manga-anime o la topologia que es dibuixa entre videojocs, cinema i còmic, com ara Lara Croff o Final Fantasy– permet abordar la lectura de les produccions en què la imatge té tot el seu pes i sostreure's, pel segon nivell de lectura abans esmentat, de l'efecte de realitat que generen. No és el mateix llegir un text en què hi ha un tractament de l'interval i el tall, que la lectura del continu de la imatge amb els seus efectes de suggestió tan intensos.
Els infants i adolescents d'avui llegeixen més en pantalles, i cal dir que llegeixen no solament imatges, sinó els llibres d'instruccions dels aparells electrònics. Aquests per als quals, en general, els adults no tenen bona competència. Aquests subjectes llegeixen de manera abreujada sobre la pantalla del mòbil i s'interessen més per la lectura interactiva. Són fills de la seva època.
En una conferència Roberta Bosco, comissària d'exposicions de net-art, assenyalava el valor diferent que té l'obra de net-art en oposició amb l'art tradicional. El quadre clàssic es mira a distància i fonamentalment no s'ha de tocar; el net-art crida a la interacció de l'espectador, que es transforma en participant perquè fa funcionar creativament l'obra.
Un punt especial és la influència del còmic japonès, el manga, que ha dotat nens i nenes d'una nova competència de lectura.
Com és sabut, el japonès s'escriu en columnes que es llegeixen en ordre invers al nostre, el mateix que les vinyetes de la pàgina del manga. No és el mateix llegir un còmic que aprendre a llegir un manga. La relació de la cultura japonesa amb la imatge manifesta diferències entre ambdós, no sols per raons estètiques. El maneig diferent dels quadres que porten fins a fer esclatar la pàgina, els personatges no han perdut el relleu que és aixafat pel que és políticament correcte i això entusiasma els joves lectors perquè hi dóna elements per a tractar la seva pròpia part fosca.
La infantesa occidental ha après a llegir de dreta a esquerra per influència dels mitjans de comunicació i no de l'escola. Com deia una nena "llegeixo al dret i al revés", i el que per als adults és una pàgina caòtica que no poden llegir, per a ells és reconstrucció creadora.
Pensem un moment en el Shin Chan d'Usui que apassiona els nens i nenes i que trastorna els adults i que és recomanat per a més grans de tretze anys. Un Shin Chan que diu a la seva amiga: "he de pensar en la corrupció política, en mesures que contribueixin a reduir la velocitat a les carreteres..."; a la qual cosa aquesta li respon que "per molt que pensis continuaran essent corruptes i els cotxes correran igual". Els alumnes de la guarderia es diuen coses com, per exemple, "tant de bo s'arruïni el teu pare" i es perfilen personatges amb les seves particularitats: el nen a qui li agraden els mocs, la nena tímida a la qual una companya interpreta "Les mosquetes mortes després són unes tigresses". La pregunta de Shin Chan cau sobre els punts en què la torbació de l'adult es fa patent. Un nen deia que de vegades Shin Chan era ximple, de vegades mal educat i d'altres tenia rebequeries com el seu germà i que això el divertia molt encara que "a vegades jo també sóc una mica com ell...".
Així, el personatge d'Usui amb el seu to àcid i despreocupat, amb el seu estil deliberadament simple, arriba a nens i adults com una forma renovada de l'enfant terrible que no deixa viure familiars i mestres i té com a fons una forta crítica social, a la família i a la societat. Clar que Shin Chan no és Mafalda... la nena racionalista que reflexionava sobre les injustícies socials.
Això obre la qüestió central: els infants, llegint Shin Chan, es poden tornar mal educats o és una lectura que els pot ajudar a fer alguna cosa amb la seva pròpia part mal educada? Això ens porta al tema del mal.
El tema del mal
El còmic, com a producció cultural, és una de les maneres d'abordar la qüestió del mal. Sens dubte, es pot dir això de moltes produccions i de cadascuna se n'ha de veure l'especificitat.
L'acudit aixeca la repressió i mostra que el mal és dins de cadascú, potser no ens riem de tot el que seria políticament incorrecte? Com va assenyalar Freud (1989), per la via de les possibilitats que ofereix la llengua, l'efecte sorpresa aixeca allò reprimit i tematitza sobre escatologies, qüestions de gènere, violència... El riure delata per un moment i després tot torna al seu curs. Per això, és molt freqüent que després es reprimeixi la transgressió i, en general, no es recordin els acudits.
L'humor és diferent. Com també va precisar Freud (1990), ajuda a suportar el malestar de viure, la qual cosa s'imposa com a impossible, i dóna com a exemple d'humor negre de la seva època el cas del reu que anaven a penjar un dilluns i que deia mentre anava al patíbul: "una bona manera de començar la setmana".
Per això es pot dir que l'acudit i l'humor són formes culturals que ofereixen, en certa manera, una forma de "terapèutica" social.
Davant el tema del mal hi ha dues concepcions, que es poden exemplificar a Rousseau i Freud. La primera dibuixa la idea que el mal és un producte social, el subjecte seria bo per naturalesa i la societat el corrompria. La segona assenyala que el mal habita dins de cadascú, són les apetències pulsionals, i la cultura les intenta regular. D'aquí es desprenen dues posicions:
1) L'una és la suposició que caldria prohibir tot el que tingués algun matís violent perquè això faria nens violents.
2) I l'altra, que el còmic, la joguina, els jocs, etc., poden ser, si l'oferta és adequada, una manera d'intentar elaborar i un recurs per a fer front a la pròpia violència.
Sens dubte, no es tracta de donar a la infantesa armes de veritat com ocorre als Estats Units, però és un pensament ingenu el que creu que si no se'ls permet jugar amb els superherois armats s'evitarien les guerres. Sens dubte, l'educació té una funció pacificadora –ja ho deia Freud en la seva carta a Einstein quan aquest li preguntava que podien fer per a evitar la guerra–, però les coses es juguen en un altre nivell més complex, el dels grups de poder que es generen a l'ombra del mercat dels béns per a aconseguir-lo.
La funció pacificadora de l'educació es duu a terme per la via de la cultura, que separa el subjecte de la seva rivalitat amb el proïsme perquè l'interessa per una altra cosa. El tema del mal es pot tractar d'una manera maniquea o mostrar la divisió dels personatges que tenen dificultats, errors i que rectifiquen i es transformen.
El mal s'interpel·la amb els semblants d'època. Per a posar-ne un exemple, podem recordar al magnífic Mandrake el mag, de Lee Falk, que veu la llum el 1934. Mandrake lluita contra el mal de l'altre –té els seus enemics estables–, vestit amb esmòquing i capa, bastó i barret de copa i s'acompanya de la princesa Narda (exuberant i decorativa, sempre amb vestits de festa i escot en forma cor) i de Lotario, un africà vestit amb pell de lleopard que encarna la força obedient. Sens dubte, Mandrake és lluny de Shin Chan en el personatge, el text i el dibuix... tan allunyat com 70 anys. Retrospectivament, es pot veure que encarna certs valors d'època que avui no s'acceptarien, però això no impedeix gaudir-ne de la lectura.
De vegades es confon l'entreteniment vacu, el passar el temps buit, amb la possibilitat de poder-se distanciar d'una realitat, interna o externa, que aclapara, i poder elaborar alguna cosa.
És veritat que la lectura ha de ser orientada i avui cal diferenciar entre produccions per a adults i per a la infantesa. L'agent de l'educació trobarà en cada moment l'ús específic que pot fer del còmic com de qualsevol altre art. L'important és que no descuidi la funció educativa, perquè si aquesta es perd, genera violència en perdre la seva capacitat pacificadora. Tampoc no s'ha de confondre moralització amb educació; la primera avorreix, mortifica, la segona apunta a despertar el desig perquè el subjecte doni el seu consentiment a l'oferta educativa, i això només s'aconsegueix per la via de l'interès.
Els continguts culturals no són només per a l'alumnat, sinó que també són per a mantenir interessat l'agent, perquè només així podrà causar l'interès dels infants. No es tracta llavors de demonitzar la violència regulada per la producció artística, sinó de donar elements als alumnes perquè sàpiguen llegir els mons possibles.
Com assenyala Alfons Moliné, el manga ha sabut trobar el seu lloc a l'escola japonesa i qualsevol assignatura ha resultat vàlida per a ser expressada en vinyetes:

"Mientras en Occidente el cómic no ha llegado a ver reconocidos del todo sus valores educativos, en Japón ha demostrado a la perfección su uso como eficaz medio de enseñanza."

Alfons Moliné (2002). El gran libro de los mangas (p. 52).

8.Navegar en la fluïdesa no és quedar a la deriva: les orientacions de María Zambrano

En educació, ho hem treballat al llarg del mòdul, no es tracta de derives (que en general ens porten al pitjor de cadascú), ni es tracta d'imposar objectius homogeneïtzadors d'estils de vida. Es tracta de treure la direccionalitat pretesa a aquesta virtualitat de canvi que és l'educació.
En educació no es tracta, llavors, ni de derives ni d'imposicions. Es tracta d'orientacions (models), capaces d'obrir espais de reflexió, de recerca i confrontació teòriques.
L'educació és una oportunitat de canvi per al subjecte. Una transformació en acte, doncs, llança els subjectes a una altra manera de veure's a si mateixos i d'entendre el món. Aquesta és la gran potència de l'acte educatiu: quan l'agent dóna materials culturals que possibiliten al subjecte repensar-se en noves perspectives.
Tanmateix, s'hi sol renunciar per a emfatitzar, per exemple, dissenys de programes, dissenys de currículums, ítems valoratius, desplegament d'objectius operacionals... Com si la mera gestió tècnica en què s'han anat transformant els models educatius pogués donar respostes a l'acte que, com a educadors que som, hem d'inventar cada dia. En aquests moments històrics hi ha una claudicació a l'exercici d'aquest acte educatiu i ja no es pensa, o rarament es pensa, en el repartiment de les herències culturals.
Per exemple, en la formació inicial en educació social, davant de la pregunta què transmet l'educador social?, les respostes més habituals dels estudiants (que arriben formatades per la ideologia del que és políticament correcte) solen ser: "normes, pautes", "habilitats socials" segons patrons ja estandarditzats... Però quina cosa tan avorrida i espantosa! Quin dispositiu de control social hem muntat! S'ha produït un buidament del discurs pedagògic a tals nivells que no se sap ja què és el que està en joc en un acte educatiu. Els processos de culturalització, en termes plurals, han estat esborrats i han estat substituïts per entrenaments socials de disciplinament i control ideològic, que assumeixen les nomenclatures horripilants d'aprenentatges d'habilitats, de competències, de continguts actitudinals! O la versió que arrasa (en sentit literal!) d'educació en valors...
Es tracta d'un discurs tecnocràtic, burocràtic, de gestió encavalcat en el discurs neoliberal. El seu efecte és clar: control poblacional, que ningú no es mogui del lloc que el protocol li assigna. Per això, l'educació, en aquest discurs, és purament nominal, tant que ja últimament s'apel·la de manera directa al terme intervenció.
L'educació és veritablement subversiva: canvia els circuits assignats, promou esdeveniments imprevisibles, esclata la idea mateixa de "prevenció". María Zambrano té una frase meravellosa. Diu que l'educació depèn del fet que el mestre no dimiteixi. I aquesta frase assenyala una orientació clara per a pensar models d'educació social.
Ens permet ubicar, en mig de tant infern, què no ho és... És com perquè l'educador es pugui legitimar en l'acte educatiu: llegir contes si l'infant és petit; escoltar-lo narrar, si ja té edat per a això; hi ha potser a la cartellera alguna pel·lícula interessant? Anem al cinema, sense privar-se de comentar després la pel·lícula... Llegim còmics, manga, desxifrem grafits!
Apropiar-se de les eines, del bagatge cultural més a l'abast de qualsevol veí, potser podem començar per aquí. Però a molts dels educadors, ni tan sols se'ls ocorre un llibre o una pel·lícula per a propiciar el treball educatiu. El que sosté un acte educatiu, per a dir-ho molt simplement, està relacionat amb les herències de la cultura. Si el que es pretén és adoctrinar, moralitzar, entrenar en estils de vida... això és com un acudit, si no fos tan dramàtic, ja que la moralitat és la pitjor manera de dimitir de l'educació.
Sabem que és ardu, davant de tanta empenta dels discursos neohigienistes de control social, obrir i sostenir espais d'educació social. Per això, per donar-nos coratge i també alè, ens detindrem a escoltar la paraula de María Zambrano, en els paràgrafs del text La vocación de maestro, ja que no solament és música per a rentar-nos la cara, sinó també és un regal conceptual per a pensar la funció de l'educació social:

"Y todo depende de lo que suceda en este instante que abre la clase cada día. De que en este enfrentarse de maestro y alumnos no se produzca la dimisión de ninguna de las partes. De que el maestro no dimita arrastrado por el vértigo que acomete cuando se está solo, en un plano más alto, del silencio del aula. Y de no que se defienda tampoco del vértigo abroquelándose en la autoridad establecida. La dimisión arrastrará al maestro a querer situarse en el mismo plano del discípulo, a la felicidad de ser uno entre ellos, a protegerse refugiándose en una pseudo camaradería. Y la reacción defensiva le conduce a dar por ya hecho lo que de hacerse ha.

Pues que una lección ha de darse en estado naciente. Se trata en la transmisión oral del conocimiento de un doble despertar, de una confluencia del saber y del no-saber -todavía. [...] Pues que el alumno comienza a serlo cuando se le revela la pregunta que lleva dentro agazapada a la pregunta que es al ser formulada el inicio del despertar de la madurez, la expresión misma de la libertad.

No tener maestro es no tener a quién preguntar y más hondamente todavía, no tener ante quién preguntarse. Quedar encerrado dentro del laberinto primario que es la mente de todo hombre originariamente: quedar encerrado como el Minotauro, desbordante de ímpetu sin salida. La presencia del maestro que no ha dimitido -ni contra dimitido- señala un punto, el único hacia el cual la atención se dispara. El alumno se yergue. Y es ese segundo instante cuando el maestro, con su quietud, ha de entregarle lo que parece imposible de, ha de transmitirle antes un saber un tiempo; un espacio de tiempo, un camino de tiempo. [...]

Un tiempo vibrante y calmo; un despertar sin sobresaltos. Y es el maestro, sin duda, el que lo hace surgir, haciendo sentir al alumno que tiene todo el tiempo para descubrir y para irse descubriendo, liberándolo de la ignorancia densa donde la pregunta se agazapa, de ese temor inicial que encadena la atención; el temor que dispara la violencia. Pues toda ignorancia tiende a liberarse en la agresividad, la del Minotauro en su oscuro laberinto. Toda vida está en principio aprisionada, enredada en su propio ímpetu.

Y el maestro ha de ser quien abra la posibilidad / realidad de otro modo de vida, la de verdad. Una conversación es lo más justo que sea llamada la acción del maestro. La oscuridad. La inicial resistencia del que irrumpe en las aulas, se torna en atención. La pregunta comienza a desplegarse. La ignorancia despierta es ya inteligencia en acto. [...] Ignorancia y saber circular, se despiertan igualmente por parte del maestro y del alumno que sólo entonces comienza a ser discípulo."

M. Zambrano (2000). La vocación de maestro (pp. 9-10).

9.Exercici que proposem: pensar què s'ha de fer i com s'ha de fer

L'exercici que proposem consisteix a pensar què s'ha de fer i com s'ha de fer amb els temes següents:
1) La política generalitzada de segregació de subjectes o poblacions i la seva cronificació en circuits especials
Com ens hem de sostreure de l'empenta a les velles pràctiques de control, avui tecnologitzades? Per què no pensar que seria possible allà, en espais de deriva en el pitjor dels casos de cadascú o de control social de la vida, produir un meandre, una curvatura que obri a un altre espai, a un altre temps, a altres inclinacions. Els elements saquejats poden ser restituïts; les fronteres infranquejables, obertes: la literatura, la música, la tecnologia, els sabers científics... Materials al·luvials que s'entrecreuen i donen lloc a zones emergents, plataformes on subjectar-se per a no ser arrossegat a l'"abocador" (Bauman). El vistós d'aquestes planes fragmentades és el seu caràcter fecund, prolífic, aprofitable per a desplegar múltiples activitats. Aquesta possibilitat d'obrir el món és el propi de l'educació social, més encara en aquest moment que es pretén devaluar-la a mera tècnica de control. Obrir els guetos connectant els subjectes amb el vast món, abans de donar per fet que aquest món els és negat. Deixar enrere la desafortunada premissa de Pestalozzi: "educar el pobre perquè sigui pobre, però feliç".
2) L'escolarització/alfabetització dels més joves. Els infants i els adolescents han d'aprendre
La categoria paradoxal amb què el neoliberalisme pedagògic sosté el buidament de l'educació: "ineducables/sobreeducats", assenyala que els sobren en els seus càlculs, encara que els hagin d'aguantar en el sistema educatiu, no aprendran. Davant això, sostenim la necessitat d'una educació pública de qualitat.
També hem d'emfatitzar –davant la mirada extraviada i estranyada dels adults d'avui– que els més joves avui volen aprendre. Els adolescents avui ens intimiden... els exigim amb brutalitat o els ignorem. Els pares, igual que en la premodernitat i en els inicis de la modernitat, els acusen davant dels jutjats. Però els infants i adolescents poden aprendre i nosaltres els podem ensenyar alguna cosa del que ens va ser donat. Sens dubte, ja no són com eren abans..., i això ja ho deien els antics grecs davant de les seves noves generacions.
Els més joves, cada vegada, porten una cosa nova; aquesta novetat interroga els adults, els posa en dificultats, els desassossega, però també els regala la frescor d'un món vist amb ulls nous. Podem o no estar d'acord amb aquestes mirades noves, però no podem negar-los l'estatut del que és nou, creador, ni tampoc ignorar que hi ha una certa destructivitat en joc, necessària per a obrir-se camí, per a fer-se espai... Per això, si els fem lloc, si els donem reconeixement, estarem col·laborant amb una entrada més pacífica dels joves al nostre vell món, al qual s'incorporen en part per perpetuar-lo, en part per a desconstruir-lo i, en gran part, per participar d'un "altre món" que els adults no podem ni tan sols entreveure.
L'educació de les infanteses i les adolescències potser avui consisteix més a buscar com obrir vies perquè la fluïdesa (en la qual els subjectes de l'educació ja hi són) sigui l'element pel qual la transmissió circuli. Han d'aprendre a llegir i a escriure i la Viquipèdia pot ser un bon instrument, a condició que un llegeixi i els llegeixi i els doni de llegir, com deia Alain. Lectura en diversos suports, que representen diverses maneres de trobar-se i trobar l'altre. No es tracta de focalitzar la mirada en el que ens apareix com a aliè, estranger, i que ens fa veure el subjecte com a inquietant i jutjar-lo llavors perillós. I recórrer a "fer fora", sabent que avui "fer fora" és posar dins d'un circuit de segregació en categories poblacionals que funcionen com a dispositius concentracionaris. O pensar dedicar-nos a predir futurs delictes, com en Tom Cruise a Minority Report, per a "posar dins" i tancar el cercle del control social, com practiquen institucions denominades centres educatius.
3) L'obertura d'espais culturals en les trames urbanes
Les ciutats són espais que compartim. Tema que avui sembla necessari revisar, davant de tanta normativa, tanta prohibició, tanta càmera de vídeo que vigila, tanta criminalització dels més joves i de les persones que arriben a les nostres ciutats, procedents d'altres –d'aquí i d'allà– i a les quals es continua anomenant immigrants, encara que hagin arribat ja fa temps...
En primer lloc, cal subratllar que són les ciutats les que habiliten l'exercici de la ciutadania. Ara bé, en "la medida en que la ciudad posee, es, espacio público, hay más ciudadanía, pero también más conflicto sobre el uso de este espacio" (Borja, p. 23). Per això, cal plantejar el debat sobre els llocs que estem disposats a obrir a la ciutat, a cada ciutat, perquè la ciutadania sigui un exercici culturalment enriquidor.
La ciutat pot brindar punts de fuga, maneres d'escapar de certes exclusions que apareixen com a destí irremeiable. L'oferta urbana (inclosa l'educació i l'educació social) pot comportar una incitació a l'aventura, en lloc, per exemple, de criminalitzar tota transgressió. Ser considerat ciutadà comporta el dret a sentir-se protegit, però també la llibertat de viure l'aventura. Les ciutats, i els educadors, poden fer aquí les seves apostes.
Postulem que l'acció educativa ha d'aportar la nova construcció de "la ciutadania", és a dir, contribuir a una definició que pugui reunir diversos actors, de manera que propiciï la construcció de xarxes de textures i densitats variables: plataformes en les quals sostenir alguna cosa en aquesta "modernitat líquida". L'educació social com a lloc que permeti la legitimació dels interessos subjectes i la defensa dels seus drets amb referència a la modernitat.
Quins llocs estaríem disposats a obrir i a sostenir? Per exemple, seria possible l'articulació d'espais per a usos adolescents de la ciutat? Grafits, concerts, esports urbans, espais oberts a les trobades... Certs usos i costums o adquireixen carta de ciutadania (mai millor dit), o passen a ser criminalitzats sense gaires més tràmits.
Avui, la tasca educativa ha de traspuar els murs de les institucions sòlides de l'educació social, per a passar a convocar a places, passejos, rambles i avingudes activitats culturals relacionades amb la lectura, amb la música, el teatre, la fotografia, la poesia, en fi, amb múltiples elements culturals capaços de donar a conèixer els "que acaben d'arribar" a l'entorn urbà i, al seu torn, d'incorporar altres ciutadans en les propostes.
La idea és entrecreuar elements culturals en xarxes diverses, per a provocar dipòsits de materials diversos, pesats i lleugers, que construeixin zones fèrtils en les quals dur a terme activitats inicialment ni tan sols pensables.
Recordant que el de Bauman és un discurs a favor de l'entusiasme (precisament perquè no ignora la dimensió de les dificultats), acabarem el mòdul amb unes paraules seves, dites en una entrevista feta a Buenos Aires, l'any 2004:

"Per què escric llibres? Per què penso? Per què sóc apassionat? Perquè les coses poden ser diferents i poden, també, millorar. [...] En haver estat col·locats en posició d'espectadors (de testimonis que veuen com es fa el mal, però que tot i així no fan res per a evitar-lo), se'ns ha privat de l'excusa més comuna per a la consciència culpable: el «jo no ho sabia». L'única excusa que queda és la que es basa en la impotència: «faci el que faci no servirà de res». És una excusa feble [...]. Sospitem –i amb bones raons– que més aviat es tracta d'una altra cosa: que el que fem o deixem de fer importa."

Ara, us proposem que penseu, que escrigueu, que dibuixeu, que poseu música, que feu un grafit en aquesta pàgina, que dibuixeu-escrigueu un còmic, un manga... que imagineu un model possible d'educació social.

Activitats

1. Llegiu l'entrevista següent feta a Alain Touraine al Cercle de Belles Arts de Madrid l'abril de 2006. Reflexioneu sobre els conceptes que exposa l'autor: anticomunitarisme, comunitarisme, individu, vincle social, drets individuals, tecnologies, educació, etc. Redacteu un escrit breu en què incidiu en els impactes que aquestes qüestions plantegen en el camp de l'educació social.
El domini d'un mateix davant la lògica econòmica
Entrevista amb Alain Touraine (per Isidro López)
Es considera hereu de la sociologia clàssica de Durkheim, Weber o Marcel Mauss?
No. Nocions com la de fet social total de Marcel Mauss no em convencen –porto molts anys combatent la noció de societat– i no crec que s'adeqüin a les orientacions actuals de les ciències socials, en les quals, de fet, s'està duent a terme un esforç per a restar importància al conjunt social. Fa cinquanta anys es va produir un moviment dins de la sociologia que va desplaçar la noció de societat i la va substituir per la de relacions de poder –que equival, en suma, a la de relacions socials. Avui dia, la tendència és centrar-se en el significat que atribueix l'actor a l'acció social. Utilitzant un vocabulari ben conegut de l'última època de Foucault, es podria dir que el tema central avui és el cura sui, el cuidat de si mateix, la vella idea dels grecs sobre la importància de dominar-se a si mateix. És tan gran la rellevància que ha cobrat aquesta idea, que en lloc de sostenir que és la situació la que determina la conducta, es podria argumentar que és la conducta la que determina la situació, i que és amb relació a un mateix com es poden avaluar les situacions. Per exemple, si parlem de democràcia, ens referim a la situació que permet a tanta gent com sigui possible –i en la major mesura possible– tenir una experiència d'autonomia i llibertat. En les meves recents investigacions amb dones he pogut comprovar la força d'aquesta interpretació. És molt comú sentir a parlar de la dona com a víctima i, tanmateix, en parlar-hi, em solien dir que l'important era construir les seves vides com a dones. En aquest sentit, jo sóc un antisociòleg. Crec, com els grecs o com el Foucault dels últims anys, que l'element central és la relació de l'actor amb si mateix.
Quin paper ha tingut la investigació empírica durant la seva carrera?
Un sociòleg que no fa treball de camp i que no s'enfronta directament a les conductes no és un sociòleg. El meu primer estudi de camp el vaig fer l'any 1948 o 1949; l'últim el vaig acabar l'octubre passat. Novament porto a col·lació el meu treball sobre la dona: he llegit milers de llibres sobre dones però, quan vaig decidir sortir i parlar-hi, el resultat no va ser en absolut com s'hauria pogut imaginar.
Va començar fent sociologia del treball en una època en què el treball era central en la creació d'identitats socials; després va formular la seva hipòtesi de la societat postindustrial, en la qual defensava que havíem entrat en una era en què les identitats polítiques i els moviments socials s'havien independitzat relativament del treball. Què queda del treball creador d'identitats polítiques i socials?
Jo no vaig triar fer sociologia del treball, ni tan sols vaig decidir estudiar sociologia. Simplement, vaig sortir del liceu i vaig decidir conèixer el que m'envoltava, i el que vaig descobrir va ser un món de treball, moviment obrer i descolonització. Després de la guerra, a tots els països europeus on hi havia una mica de llibertat ens llancem a estudiar el paper del treball, del món obrer, dels sindicats i de la vaga general perquè eren les qüestions fonamentals. Com no s'havia de donar una importància central a aquests problemes el 1946? Però fa ja anys que el treball ha perdut la seva centralitat. Les categories socioeconòmiques han donat pas a les categories culturals. Naturalment, això no impedeix que m'enfadi molt quan sento a parlar del final del treball o que ja no queden obrers. Què significa aquesta ximpleria? La meitat de les famílies franceses té almenys un obrer entre els seus membres; hi ha uns set milions d'obrers a França. Els problemes de la feina continuen essent enormement importants. Que ara tinguin prioritat els problemes de la personalitat comporta un canvi de punt de vista molt important, però la feina forma part dels problemes personals; la precarietat destrueix la personalitat. Malament anem quan falta el coneixement de la realitat en el seu aspecte més bast, quan no es reconeix que no tenir feina és un element fonamental en la vida dels joves de la banlieue parisenca.
Segons els seus plantejaments, l'aparició dels nous moviments socials seria símptoma d'una situació d'un canvi social profund, en la qual el món del treball i la producció han deixat de ser l'eix estructurador dels conflictes socials i proliferen, en canvi, el que vostè ha anomenat punts de vista sobre el conflicte social, en els quals entren en joc categories alienes a l'àmbit socioeconòmic com el gènere, l'ètnia o l'edat.
S'ha produït un canvi de gran envergadura en les categories de percepció de la realitat. Durant dos o tres segles la realitat va ser llegida en termes polítics, després va arribar un moment en què es va començar a llegir amb categories socioeconòmiques i avui hem assolit un punt en el qual les nostres categories de descripció i acció són de tipus cultural. A això em refereixo quan dic que hem passat d'un paradigma socioeconòmic a un paradigma cultural. Durant els moments de canvi, sempre hi ha qui arriba tard i no cobra consciència del que està succeint. A França, com bé va assenyalar Marx, una vegada es va haver entrat de ple al món capitalista, es continuava parlant en termes polítics, sense comprendre res de la realitat socioeconòmica. Potser els que millor van comprendre el procés de canvi van ser els alemanys, que van desenvolupar tota una legislació social durant els temps de Bismarck, o els anglesos que, més o menys durant aquella època, van començar a parlar de democràcia industrial, de socialdemocràcia, del paper dels sindicats. Els americans i els francesos, en canvi, van haver d'esperar fins a la dècada de 1930 amb el New Deal i el govern del Front Popular, respectivament, perquè es comencés a donar prioritat als problemes socioeconòmics.
L'altre canvi ha estat més recent: en la dècada de 1960 es va produir una invasió de la vida pública per les categories socioculturals i, des de fa quaranta anys, les coses no han canviat gaire. En principi, aquestes noves categories apareixen embolcallades per una fraseologia de tipus antic –molts continuen dient que la revolució la farà la classe obrera, la qual cosa és totalment falsa. Però el cert és que estem parlant constantment de problemes purament culturals; imagino que en el Parlament espanyol es parla de les mateixes coses que en els altres parlaments europeus: avortament, eutanàsia, minories ètniques o religioses, matrimoni homosexual, etc.
Vostè, seguint una tradició molt francesa, es declara anticomunitarista. On comença el comunitarisme? Quina és la seva relació amb les categories culturals?
El comunitarisme comença en el moment en què es planteja que el sistema d'organització i decisió política es desenvolupa dins d'una comunitat. El comunitarisme és el contrari de la noció de ciutadania, que implica la universalitat dels drets individuals i la creació d'individus lliures i iguals. Aquesta és la nostra opció davant l'amenaça –que potser no sigui tan important– del comunitarisme. Jo sempre he estat partidari de la diversitat cultural, però em sembla una qüestió secundària davant la defensa dels drets individuals de tipus universalista. Al començament del segle passat, en el marc de les categories socioeconòmiques que imperaven llavors, es va produir un debat similar quan es va voler escapar de l'abstracció dels drets individuals per a definir els drets en termes de classe obrera, és a dir, substituir els drets burgesos per una societat basada en les classes. La classe ocupava llavors el mateix paper que la comunitat avui. El resultat va ser el leninisme i el maoisme, que constitueixen la gran catàstrofe del segle xx. Mentrestant, també al començament del segle passat, alguns sindicalistes anglesos van plantejar la qüestió en termes de democràcia industrial i uns anys després ens trobem que el leninisme s'havia esfondrat, mentre que l'estat del benestar continuava gaudint de bona salut. Al final han estat aquests damned anglesos els que han tingut raó. El comunitarisme representa per a la societat cultural el mateix perill que va representar la dictadura del proletariat per a la societat industrial.
Com es poden articular llavors els drets ciutadans individuals universalistes amb el reconeixement dels vincles socials que eviten l'atomització de la societat?
El problema no es pot plantejar com una alternativa radical entre l'individu kantià i el teixit social i cultural. L'individu i el grup existeixen enclosos en la comunitat. En aquest punt el moviment obrer va ser molt clar: l'acció col·lectiva és imprescindible per a aconseguir certs drets individuals (contractes laborals, protecció social...). La dificultat consisteix a saber definir un subjecte individual de dret que sigui simultàniament social, polític i cultural.
A Anglaterra, encara que en aquests moments aquesta tendència està en retrocés, els pakistanesos, per exemple, es comuniquen amb l'Estat per mitjà d'un representant pakistanès. Els anglesos han mantingut molt temps aquesta idea que la comunitat ha de ser un instrument d'integració pel qual cal passar necessàriament, però ara s'estan trobant amb un excés de comunitarisme que els ha fet abandonar progressivament aquest tipus de polítiques.
Tanmateix, vostè ha parlat de l'individu en l'era de la globalització com a "algú sol davant el que és global"; sembla fàcil intuir en aquesta frase el deteriorament de les relacions socials de proximitat i el "mal individualisme", no és així?
En un dels meus llibres més recents, El fin de lo social, m'he referit a la crisi evident de les institucions socials: de la democràcia representativa, de la ciutat, dels tribunals, de la família, de l'escola... Aquesta crisi és el producte de la concentració del poder econòmic en les classes més altes a escala mundial. Cap institució social no es pot posar en aquest nivell. Allò social es va destruint i tendeix a proliferar l'individualisme consumista, el tipus d'individu que creu que la seva llibertat s'expressa al supermercat. El dramàtic de la situació és que l'individualisme pot conduir al comunitarisme. L'única sortida a l'obsessió de la identitat és la de l'individu que es vol construir com a subjecte en un món de masses a la manera de Walter Benjamin. En realitat, no hi ha tantes solucions: o anem cap a un comunitarisme de tipus leninista o anem cap a un concepte de subjecte cultural global capaç d'articular una lluita col·lectiva pels drets universals. És a dir, l'equivalent del que van ser les lluites obreres fa cent anys.
Quan parla de globalització sempre al·ludeix a l'antiguitat del fenomen, i el situa en la perspectiva dels cicles llargs de Braudel i dels sistemes món, però també n'assenyala els efectes nous.
Al començament del segle xx, sobretot a Alemanya, ja es parlava de globalització i de predomini del capital financer, només que aquest fenomen se solia anomenar imperialisme. Com a sociòleg, per a mi l'important no són tant els processos econòmics com la seva desvinculació dels processos socials i polítics. Tampoc aquest aspecte de la globalització no és nou, no hi ha hagut fase de progrés que no hagi implicat una reorganització social. Sostinc la hipòtesi que d'aquí a poc temps sortirem d'aquest període de capitalisme pur i, llavors, serà necessari inventar una nova socialdemocràcia en la qual el tema central serà l'educació que és, ara com ara, el factor de més desigualtat al món. La nova socialdemocràcia, en lloc de ser redistributiva, s'haurà de basar en un sistema educatiu que realment produeixi una igualtat d'oportunitats, a diferència del sistema actual, que reprodueix les desigualtats.
L'augment del nivell educatiu i la promoció de les noves tecnologies semblen ser al centre de les polítiques de desenvolupament de la Unió Europea, de les quals depenen les polítiques socials. No creu que aquest tipus de polítiques ens porten a l'extrem més simple del determinisme tecnològic?
Comparteixo totalment les idees de Manuel Castells quan diu que en la nostra societat no hi ha cap determinisme tecnològic. En societats anteriors sí que n'hi havia perquè la tecnologia estava vinculada al treball de masses; de fet, es va introduir per a limitar l'autonomia dels obrers en la feina i reforçar la capacitat de comandament del capital. Jo vaig començar la meva carrera acadèmica estudiant com la divisió tècnica del treball és també la seva divisió social, segons el vocabulari marxista. Les tecnologies actuals són molt més flexibles; permeten diverses solucions que no totes les empreses utilitzen de la mateixa manera. Recordo un debat amb Anthony Giddens, que va tenir lloc precisament a Madrid, en el qual vam coincidir en aquesta idea de com més avançades són les tecnologies, menys important és el determinisme tecnològic.
2. El gener de 2010 va saltar a la premsa una sèrie de notícies sobre esdeveniments esdevinguts a l'Ajuntament de Cunit. A continuació reproduïm dues de publicades pel diari El País. Llegiu-les. Al final us proposem una sèrie de reflexions...
El fiscal pide cárcel para un imán que acosó a una mujer por no llevar velo
Ferran Balsells
, Tarragona-28/01/2010
El acoso del imán hacia la mujer ha llegado a tal punto que el Juzgado de Instrucción número 1 de El Vendrell le ha imputado por los delitos de amenazas, coacciones y calumnias. La fiscalía ha solicitado para Benbrahim cinco años de cárcel; cuatro para su mano derecha, el presidente de la Asociación Islámica de Cunit, Abderramán el Osri, acusado de coacciones y calumnias, y dos para la esposa y la hija del imán, Zohra Ahmaddach y Haffsa ben Brahim, acusadas de coacciones.
El presunto acoso a Ghailan, hija de un imán moderado de Larache, ciudad al noroeste de Marruecos de la que emigró hace 19 años, pone de manifiesto la existencia de tensiones entre musulmanes por imponer una visión extremista del islam. Las autoridades consideran Tarragona el principal vivero en España del salafismo, la corriente extremista que profesa Benbrahim. Este movimiento controla más de 40 oratorios en la zona y su área de influencia se extiende hasta el área metropolitana de Barcelona. La Generalitat y los Mossos d'Esquadra se han interesado por el caso de Ghailan, a la que han comunicado su apoyo. "Es un asunto que nos preocupa", dice el delegado del Gobierno catalán en Tarragona, Xavier Sabaté.
La presunta víctima y el imán se conocen desde hace años –incluso tienen parientes lejanos comunes–, pero Ghailan fue distanciándose de la comunidad que éste lidera hasta que en 2007 logró la plaza de mediadora cultural en el Ayuntamiento de Cunit. "Entonces empezaron los problemas", dijo la mujer al juez en la denuncia inicial, de diciembre de 2008. La presunta intención del imán es que Ghailan deje su puesto de trabajo y el pueblo por su forma de vida occidental. "Considera que el hecho de vestir sin el velo islámico, que se relacione con españoles no musulmanes, que sus hijos se relacionen con otros niños españoles y que esté al margen de la comunidad islámica la hacen merecedora del reproche de la comunidad islámica en Cunit", se expone en la instrucción redactada el pasado mayo, tras seis meses de pesquisas. Ghailan ha sufrido dos bajas laborales por depresión y ha vivido con protección policial, que ya se le ha retirado. Ahora evita andar sola por el pueblo, a la espera del juicio.
El auto al que ha tenido acceso este diario describe las presiones que Ghailan se calla: "Un entramado de acciones con la finalidad de aislarla a ella y a su familia", resume el juez. Las coacciones se extienden hasta el colegio, donde los padres musulmanes indican a sus hijos que no hablen con los de Ghailan, señala el juez. También derivaron en un enfrentamiento del imán y su hija con Ghailan, lo que la impulsó a denunciar el acoso. Ambos trataron de agredirla cuando paseaba con su marido y la víctima tuvo que refugiarse en un bar. "No durarás en Cunit ni un día más, voy a acabar con vosotros y vuestros hijos", profirió Benbrahim entre otros insultos. El acusado lo niega, pero Ghailan se topó con el juez de paz local en el establecimiento que le sirvió de refugio. Su declaración corrobora el relato de Fátima.
Las presiones de la comunidad islámica abrieron tres frentes. Intentaron convencer al marido de la denunciante de que debía abandonarla. [...] Luego la hija del imán, Haffsa ben Brahim, promovió una recogida de firmas –sumó unas 90– que entregó a la alcaldesa de Cunit. En ella pedía el despido de Fátima por "tratar mal a los necesitados" y "no tener derecho" a ocupar la plaza de trabajo, entre otras cosas que el juez cree falsas.
Finalmente, El Osri contactó con el consejo comarcal y pidió que Fátima fuera despedida por haber insultado al imán, lo que resultó ser falso, según el juez. También habló con la Oficina de Asuntos Religiosos de la Generalitat para desacreditarla. [...]
La ley en Cunit
Francesc Valls
, 31/01/2010
El mundo municipal catalán parece poco dispuesto a prestar oídos a las recomendaciones de Aristóteles a Nicómaco en la búsqueda de la moderación. Por lo menos, en lo relacionado con la inmigración. El exceso y el defecto, los dos extremos, se han dado con pocas semanas de diferencia en sendas poblaciones de Osona y Baix Penedès. Recientemente, el Ayuntamiento de Vic mostró su intención de ser inflexible, a riesgo de vulnerar la legalidad, y no empadronar a aquellos inmigrantes que no tuvieran los papeles en regla. Con ello transgredía la Ley de Bases de Régimen Local y torpedeaba el criterio de arraigo que prevé la de extranjería. Al final, el dictamen del abogado del Estado vino a poner las cosas en su sitio a la espera de cambios legislativos. Si a los ayuntamientos les faltan fondos para servicios sociales, la manera más ética de equilibrar cuentas no es dejando al más débil al margen de los servicios básicos. Y si los problemas que puedan surgir entre autóctonos e inmigrantes ocupan el noveno lugar de las preocupaciones de los ciudadanos de Vic, no parece de gran urgencia embarcarse ahora en operaciones de dudoso calado no ya moral, sino también legal. Y en el lado opuesto del escenario, esta semana EL PAÍS adelantaba el caso de una mediadora cultural de origen marroquí, Fatima Ghailan, a la que –según el fiscal y a la espera de la sentencia– el imán de Cunit, Mohamed Benbrahim, acosó y amenazó por vestir pantalones, no llevar velo, conducir su coche y frecuentar ella y su familia amigos infieles, es decir, no musulmanes.
La alcaldesa de esa localidad –joven y socialista– intentó, al parecer, que la acosada retirara la denuncia contra el clérigo sedicioso y evitó que la policía lo detuviera cuando la joven huía de sus exabruptos. La regidora declaró ante el juez que su proceder estaba guiado por la preservación de la paz social en la localidad. Y seguro que de un acto de buena intención se trataba: buscar un pacto que evitara los tribunales. Pero, probablemente, ese concepto de paz social se halla en un nicho de ese cementerio de la libertad, que describía Kant, cuando una cultura o una religión se imponen despóticamente. En Cunit, reconoce la propia alcaldesa, hay un sector de la comunidad musulmana que, al parecer, alentaría el citado imán y el presidente de la comunidad islámica local –al que el fiscal le pide cuatro años de cárcel por actuar de modo parecido al del principal encartado– que no es permeable y que pretende regirse con sus propias leyes, es decir, con la religión como fuente de derecho para todos los musulmanes. Y por ahí no se puede pasar.
La sociedad debe dirimir sus diferencias de acuerdo con sus leyes democráticas, porque de esa dinámica no exenta de conflictos nace la única paz social concebible. Y para eso la única garantía de neutralidad –en el caso de las religiones– es el laicismo desde las instituciones comunes.
Por nuestra historia deberíamos ser especialmente sensibles a este asunto. Y es que 40 años de nacionalcatolicismo han dejado un legado lo suficientemente gravoso y lamentable como para no permitir ni justificar que se vulnere la legalidad en nombre de una religión por muy verdadera que sea. Es cierto que desde algunos púlpitos se lanzan exabruptos contra el matrimonio homosexual, el divorcio y el aborto. Pero para quien tenga algo de edad y de memoria, eso es prácticamente anecdótico comparado con el poder omnímodo que tuvo la Iglesia católica en todas las manifestaciones de la vida social durante el franquismo. La ley debe, por tanto, aplicarse con todo rigor y con especial énfasis a todos aquellos que atentan contra las libertades y la convivencia.
Sobre todo, porque, si cedemos, la paz duradera dejará paso a la paz de los cementerios.
Reflexions:

  • Com es pot relacionar el tema de la notícia amb els conceptes plantejats per Touraine sobre subjecte/comunitat?

  • Com relacionaríeu la proposta de Touraine que la "identitat és un concepte perillós" amb relació al contingut de les notícies que s'han esmentat anteriorment?

  • Quina funció podem pensar per a l'educació social, reprenent el conjunt del que hem estudiat en aquest mòdul, en una situació com la plantejada en aquestes notícies?

Proposta:

  • Podríeu redactar un altre article que, prenent com a eix l'oposició subjecte/comunitarisme, assenyali per què la idea d'"identitat" pot ser una trampa per a l'educació social i per als subjectes?

3. A continuació es reprodueix l'entrevista a Sidi Mohamed Barkat.
La lucha de clases se ha trasladado al interior de cada trabajador
J. M. Martí Font
, Barcelona-26/01/2010
"El trabajador ha sido transformado en una especie de empleador de sí mismo. El sujeto emplea al cuerpo. La lucha de clases se ha trasladado al interior del individuo". La serie de suicidios ocurridos en Francia en los lugares de trabajo sería una de las consecuencias de esta nueva organización del trabajo. Ésta es la tesis que sostiene el filósofo Sidi Mohamed Barkat (Tlemcen, Argelia, 1948), profesor e investigador del Departamento de Ergonomía y Ecología Humana de la Universidad de la Sorbona, que ayer pronunció una conferencia en el Centro de Cultura Contemporánea de Barcelona sobre El futuro del trabajo.
Barkat, que fue director del Colegio Internacional de Filosofía de París combina su condición de académico en la más pura tradición de la excelencia francesa, con sus orígenes argelinos, lo que le ha permitido investigar en el campo de las identidades de los individuos y hurgar sin trabas en la memoria de la colonización o el terror como arma política. Los franceses contra el terror de Estado. Argelia 1954-1962 y Les artifices du pouvoir colonial et la destruction de la vie (Éditions d'Amsterdam, 2005), son dos de sus obras más importantes. Actualmente estudia los cambios sustanciales que se están produciendo en la organización del trabajo y los conflictos que generan.
Pregunta. ¿El fordismo, la organización del trabajo surgida del sistema de producción en cadena creado por Henry Ford, ya no rige nuestras sociedades?
Respuesta. Los sindicatos se batían por reducir el número de horas y aumentar los salarios y, en menor medida, controlaban las condiciones de trabajo, pero no tocaban lo que pasaba dentro del trabajo. Un sistema que ha permitido el desarrollo de la sociedad de consumo, el crecimiento económico, pero que no ha tratado la cuestión de la existencia, de la respiración.
P. ¿Dónde respiraban?
R. Los trabajadores respiraban fuera del trabajo. Con el dinero se podía acceder al mundo, se podía entrar en una comunidad –la comunidad nacional–, un mundo –la civilización– y un espacio –el territorio del país–. Eran objetos de amor y conformaban la identidad.
P. Ahora ya no respiran...
R. La nueva organización del trabajo ha cambiado este relato y los suicidios son el grito desesperado de los trabajadores que sucumben. El Gobierno buscó una razón para los suicidios y los atribuyó a problemas personales. Para mí son un grito de revuelta ante una situación que nos desborda y de la que no podemos escapar; el suicidio abre una brecha para poder tomar el aire, es una cuchillada, como lo fue realmente en el caso de un trabajador de France Télécom que en medio de una reunión se clavó un cuchillo en el abdomen. El que se suicida nos convoca para ver lo que los demás no vemos. Nuestra civilización no es consciente de que está produciendo muertos vivientes, zombis.
P. ¿Se trata de una cuestión de productividad? ¿Cuál es el factor determinante de este cambio?
R. La evaluación individualizada de la productividad crea una división en el interior de la persona. El trabajador se ha sido transformado en una especie de empleador de sí mismo. En algunos sectores, ciertamente, se le ha concedido un grado considerable de autonomía, e incluso se puede decir que es más libre. Pero lo que sucede es que una parte de sí mismo –el sujeto– va a emplear a la otra parte –el cuerpo– y le va a pedir una serie de cosas. Si los objetivos que se impone son muy elevados, el sujeto puede pedirle al cuerpo tal vez lo imposible y es así como el cuerpo va a trabajar, no sólo en la empresa, sino fuera de la empresa; por ejemplo, pidiendo al marido o a la esposa que le ayude; formándose a su propio coste. El trabajo ha desbordado completamente su esfera para invadir la esfera de lo privado. Incluso a los trabajadores se les regala material como ordenadores, teléfonos, etcétera.
P. ¿Para ayudarles a trabajar?
R. En realidad para ayudarles a transportar su trabajo fuera del espacio de su trabajo. Ahí es donde empieza el conflicto entre el sujeto que ordena y el cuerpo que obedece. El cuerpo pensante, que es flexible y ligero, no puede serlo más que manteniendo una cierta economía vital; si se le empuja demasiado lejos, es como una máquina a la que se le pide más de la cuenta y se rompe. En lugar de producir ligereza e invención produce pesadez
P. ¿De dónde viene esta contradicción?
R. De las nuevas técnicas de gestión empresarial. Se dijo que los trabajadores ya no tenían razones para sentirse enfrentados al capital; se dijo: hemos hecho del asalariado su propio patrón, ya no hay lucha de clases. Pero el capital -ahora en forma de capital financiero- y el trabajo siguen estando ahí y el conflicto se ha trasladado.
P. ¿Dónde se ha trasladado el conflicto?
R. Hemos trasladado el antagonismo social al interior del individuo. El conflicto social estaba regulado por las negociaciones entre la patronal y los sindicatos, por las reglamentaciones etcétera y por lo que antes definíamos como la comunidad nacional, la identidad..., pero ahora el conflicto está dentro del individuo, y este conflicto es el que lleva a explotar, el suicidio. Se puede hablar de acoso laboral, de jefes malvados, y es cierto, esto está ahí y hay que denunciarlo, pero no es eso lo que sucede dentro de este individuo que se suicida, no es el patrón, es él mismo. No hay manera de establecer una mediación entre uno y uno mismo.
P. ¿Cuál sería el sistema?
R. La cuestión fundamental es cómo se hace correr a la gente. Si usted sólo quiere simplemente trabajar, no le darán ese empleo. Por esto se busca sólo a jóvenes, a gente que cree en esa idea de que son ganadores y no perdedores y que están dispuestos a comprometerse en el éxito, que están por la acción; gente que quiere moverse... El movimiento es el elemento determinante. El segundo elemento es la polivalencia y la reestructuración, lo que supone sustituir la existencia. Pero esta misma regla permite que la empresa diga regularmente que no hacen suficiente. La gente corre para atrapar, no sólo el salario, no sólo el reconocimiento, corre por el simple hecho de correr. Cuando se corre se crea un hilo y si uno se para, el hilo se rompe. Correr es trazar una línea. Esta línea no existe. Sólo existe cuando se corre.

Bibliografia

Agamben, G. (1998). . València: Pre-Textos.
Badiou, A. (1999). Buenos Aires: Manantial.
Balandier, G. (1993). . Barcelona: Gedisa.
Baudrillard, J. (1978). . Barcelona: Kairós.
Bauman, Z. (2005). . Barcelona: Paidós.
Borja, J. (2003a). . Barcelona: Electa / Diputació de Barcelona.
Borja, J. (2003b). . Madrid: Alianza editorial.
Borja, J. i Castells, M. (1997). . Madrid: Taurus.
Castel, R. (1997). . Buenos Aires: Paidós.
Castells, M. (1997). . Madrid: Alianza.
Certeau, M. de (1999). . Buenos Aires: Nueva Visión.
Chartier, R. (1992). . Barcelona: Gedisa.
Debord, G. (2005). . València: Pre-textos.
Delgado, M. . (2002). . Sant Sebastià: Gakoa.
Elías, N. (1982). . Barcelona: Gedisa.
Fevbre, L. (1942/1993). Madrid: Akal.
Freud, S. (1989). El chiste y su relación con lo inconsciente. (vol. VIII). Buenos Aires: Amorrortu.
Freud, S. (1990). El humor. (vol. XXI). Buenos Aires: Amorrortu.
Hasoum, J. (1996). . Buenos Aires: Ediciones de la Flor.
Jabès, E. (2002). . Barcelona: Galaxia de Gutenberg.
Kant, I. (1985) [1784]. Idea de una Historia Universal en sentido cosmopolita. . Madrid: FCE.
Lacan, J. (1977). Seminari inèdit, 19 d'abril de 1977.
Lacan, J. (1984). Reseña del Seminario La Ética del psicoanálisis. . Buenos Aires: Manantial.
Moliné, A. (2002). . Barcelona: Glènart.
Núñez, V. (1999). . Buenos Aires: Santillana.
Panofsky, E. (1975). . Paris: Les edicions de Minuit. [Hi ha traducció castellana: (1986). (p. 31). Madrid: La Piqueta.]
Peeters, B. (1998). . París: Flammarion.
Peran, M. (2008). Post-it City. Ciutats ocasionals. A Diversos autors. . Barcelona: Centre de Cultura Contemporània de Barcelona / Diputació de Barcelona.
Postman, N. (1991). . Barcelona: Ediciones de la Tempestad.
Tizio, H. (Coord.). (2003). . Barcelona: Gedisa.
Touraine, A. (1993). . Madrid: Temas de Hoy.
Touraine, A. (2005). . Barcelona: Paidós. [Original: Touraine, A. (2005). . París: Fayard.]
Touraine, A. (2000). . Mèxic: Fondo de Cultura Económica.
Zambrano, M. (2000). . Granada: Editorial Ágora.