Introducció als mètodes i tècniques d’anàlisi en l’àmbit laboral

David Rodríguez-Gómez

Professor del Departament de Pedagogia Aplicada de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) i investigador de l’Equip de Desenvolupament Organitzatiu (http://edo.uab.cat). Doctor en Qualitat i Processos d’Innovació Educativa i llicenciat en Pedagogia per la UAB. Desenvolupa la seva activitat docent principal, de grau i postgrau, com a professor de la Facultat de Ciències de l’Educació de la UAB. La investigació del professor Rodríguez-Gómez se centra, entre altres aspectes, en l’estudi de: (1) els processos de creació i gestió del coneixement en les organitzacions, vinculant-ho a processos d’aprenentatge informar i social, així com al desenvolupament i millora de les organitzacions; (2) la renuncia i retenció dels estudiants universitaris, i (3) l’ús de les TIC als centres educatius. Per a més informació podeu consultar: http://femrecerca.cat/drodriguez/
Jordi Valldeoriola

Llicenciat en Pedagogia per la Universitat Autònoma de Barcelona, diploma d’Estudis Superiors i Avançats i màster en Iniciació a la recerca, en el programa de doctorat Educació i Societat, de la Universitat Autònoma de Barcelona. Ha impartit docència universitària a l’Àrea de MIDE (Mètodes d’Investigació i Diagnòstic Educatiu) de la Universitat Autònoma de Barcelona i a la UOC. Actualment és professor en la Universitat de Vic.

PID_00225346

Cap part d'aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i la coberta, no pot ser copiada, reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si és elèctric com químic, mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia o per altres mètodes, sense l'autorització prèvia per escrit dels titulars del copyright.

Índex

1.Investigant en l’àmbit laboral
- 1.1.El procés de recerca en l’àmbit laboral
- 1.2.El (supòsit) dilema metodològic: quantitativa enfront de qualitativa
2.Aproximació inicial al procés de recerca
3.Metodologies quantitatives
4.Metodologies qualitatives
- 4.1.Escenaris de la recerca qualitativa
- 4.2.Dissenys de recerca qualitativa
- 4.3.El mètode etnogràfic
- 4.4.Estudi de casos
- 4.5.Teoria fonamentada
- 4.6.La recerca acció
- 4.7.Tècniques: l’observació participant i l’entrevista
- 4.8.L’anàlisi de les dades
- 4.9.Validesa i fiabilitat
Bibliografia

1.Investigant en l’àmbit laboral

Actualment, com en qualsevol altre àmbit científic, la recerca s’ha constituït com una disciplina angular en l’àmbit sociolaboral, imprescindible perquè n’avanci el cos de coneixements. Es tracta d’aplicar el mètode científic a l’estudi dels problemes sociolaborals, tant si són teòrics com pràctics i així un generar cos organitzat de coneixements científics sobre tot allò que resulta d’interès per als acadèmics i professionals del sector sociolaboral.

La recerca en l’àmbit sociolaboral s’ha de concebre com una disciplina transversal a totes les ciències que nodreixen aquest àmbit professional (per exemple, antropologia, dret, sociologia, filosofia, psicologia, pedagogia).

1.1.El procés de recerca en l’àmbit laboral

La figura 1 ens recorda les fases principals d’aquest procés, i que utilitzarem com a esquema bàsic per al desenvolupament de la resta de l’apartat.

Figura 1. Procés iteratiu de recerca basat en la dicotomia metodològica quantitativa-qualitativa

Font: Rodríguez-Gómez i Valldeoriola (2007)

1.2.El (supòsit) dilema metodològic: quantitativa enfront de qualitativa

dilema.

(Del lat. dilemma, y este del gr. δίλημμα, de δίς, dos, y λῆμμα, premisa).

1. m. Argumento formado de dos proposiciones contrarias disyuntivamente, con tal artificio que, negada o concedida cualquiera de las dos, queda demostrado lo que se intenta probar.

2. m. Duda, disyuntiva.

Reial Acadèmia Espanyola de la Llengua

Sovint, el dilema de la recerca quantitativa i la recerca qualitativa s’ha plantejat en termes de confrontació, però com diu el refranyer popular: “dos no es barallen, si un no vol”. No obstant això, sempre trobarem persones que estiguin disposades a “barallar” i defensar que el camí (mètode) per a arribar al coneixement és la deducció, mentre que uns altres consideren que és la inducció.

“Algunos autores formados en la tradición clásica positivista –la cuantitativa– opinan que ambas tradiciones son compatibles si se obvian las discusiones epistemológicas (Reichardt y Cook, 1982). En contextos muy aplicados, como el de la evaluación de programas, hay autores que se muestran escépticos respecto a la supuesta incompatibilidad de ambos tipos de tradiciones (véase, por ejemplo, Hernández, 1996). Las posturas más radicales suelen venir de los defensores de la investigación cualitativa como un paradigma metodológico propio (Denzin y Lincoln, 1998; Stak, 1998; Smith, Harré y Langenhove, 1995)” (León i Montero, 2002, p. 427)

El debat sobre les metodologies de recerca quantitatives i qualitatives ha estat una constant en el món de les ciències socials. Aquest debat té les arrels en les tradicions científiques, epistemològiques i filosòfiques del pensament occidental. Més enllà d’iniciar un discurs sobre la història de la ciència, convé destacar que aquest pluralisme metodològic, més que confondre l’investigador, li ha de proporcionar una diversitat metodològica que li permeti ampliar, optimitzar i perfeccionar la seva activitat investigadora.

En el camp de la recerca en ciències socials i, concretament, en l’àmbit sociolaboral, hi ha una gran diversitat de tipologies de recerca que responen a criteris molt variats, a vegades, arbitraris. En les línies següents, sense intenció de fer una revisió exhaustiva de totes les classificacions o tipologies metodològiques que hi ha, mostrarem aquelles que ens puguin ser útils en la nostra tasca investigadora.

Amb l’objectiu d’orientar el lector en aquest mar metodològic, presentem un quadre resum (vegeu la taula 1) en el qual distingim algunes de les opcions metodològiques que desenvolupem al llarg del text.

Taula 1. Perspectives metodològiques i tipus de recerca

Metodologies	Tipus de recerca
Empiricoanalítica (Quantitativa)	Experimental Quasiexperimental ex post facto
Constructivista (Qualitativa)	Fenomenològica Interaccionisme simbòlic Etnografia Teoria fonamentada Etnometodologia Fenomenogràfica Estudi de cas Biogràficonarrativa Hermenèutica Històrica
Sociocrítica (qualitativa)	Recerca acció Participativa Col·laborativa Feminista Avaluativa

Metodologies

Tipus de recerca

Empiricoanalítica

(Quantitativa)

Experimental

Quasiexperimental

ex post facto

Constructivista

(Qualitativa)

Fenomenològica

Interaccionisme simbòlic

Etnografia

Teoria fonamentada

Etnometodologia

Fenomenogràfica

Estudi de cas

Biogràficonarrativa

Hermenèutica

Històrica

Sociocrítica

(qualitativa)

Recerca acció

Participativa

Col·laborativa

Feminista

Avaluativa

Per la seva banda, Latorre,Del Rincón i Arnal (2003) i Sierra (2003) ens mostren un ampli ventall de tipologies de recerca sobre la base de criteris vinculats a aspectes significatius de la recerca: finalitat, abast temporal, profunditat i objectiu, caràcter de la mesura, marc en el qual es desenvolupa, concepció del fenomen sociolaboral, dimensió temporal, orientació, amplitud i estudis que originen, entre d’altres (vegeu la taula 2).

Taula 2. Modalitats de recerca

Criteri	Modalitat
Finalitat	Bàsica Aplicada
Abast temporal	Transversal (seccional, sincrònica) Longitudinal (diacrònica)
Profunditat o objectiu	Exploratòria Descriptiva Explicativa Experimental
Caràcter	Quantitativa Qualitativa
Marc en què es desenvolupa	Laboratori Camp
Concepción del fenomen sociolaboral	Nomotètica Ideogràfica
Dimensió temporal	Històrica Descriptiva Experimental
Orientació	Comprovació Descobriment Aplicació
Amplitud	Microsociològica Macrosociològica
Els estudis als quals donen lloc	Pilot Avaluatives Informes socials D’un cas Sondejos Enquestes Replicació

La complexitat i diversitat de contextos laborals ens recorda les limitacions i potencialitats inherents de les diferents maneres d’aproximar-nos al fenomen sociolaboral. No hi ha mètode vàlid per se.

L’elecció del mètode amb què ens apropem a la “realitat” determina la conceptualització, els interrogants formulats, els plantejaments teoricopràctics engegats i, per tant, les conclusions a les quals s’ha arribat en aquesta aproximació. L’elecció del mètode és, doncs, una qüestió fonamental per a tota activitat científica, tot i que, sovint, respon a criteris arbitraris i ideològics.

Els primers interrogants que s’obren davant la diversitat de mètodes de recerca no és banal: quin mètode hem d’utilitzar per desenvolupar la nostra recerca?, Quina metodologia és més adequada i per què? L’essència de la qüestió del mètode no resideix en la naturalesa de les metodologies (quantitatives/qualitatives) ni en els objectes d’estudi (naturals/socials) com sovint s’ha dit, sinó en els objectius i les finalitats de la recerca:

“Uno de los criterios más decisivos para determinar la modalidad de investigación es el objetivo del investigador. Es decir, qué pretendemos con la investigación, qué tipo de conocimiento necesitamos para dar respuesta al problema formulado” (Del Rincón, 2000, p. 7)

Així doncs, la resposta a aquests interrogants no l’hem de buscar més enllà del mateix marc de la recerca, ja que són els objectius plantejats els que han de ser coherents amb la metodologia del procés de recerca. Per exemple, no és el mateix tenir com a objectiu “comprendre els significats i pràctiques del comportament dels aturats de llarga durada”, ja que per a això cal recórrer a un estudi etnogràfic per a apropar-se a les trajectòries biogràfiques i narratives d’aquelles persones que fa més de dotze mesos que busquen feina i no han treballat durant aquest període; que plantejar-se com a objectiu “conèixer l’edat més habitual dels aturats de llarga durada i els factors que en determinen la situació”, que estaria més a prop d’una recerca ex post facto.

Així doncs, més enllà de caure en posicionaments ideològics tan incondicionals com estèrils, l’investigador haurà d’escodrinyar rigorosament quin mètode de recerca és més pertinent desenvolupar en cada situació, i nombroses vegades es veurà abocat a combinar aquestes metodologies.

En aquest sentit, les aproximacions metodològiques mixtes permeten, entre altres beneficis, neutralitzar o eliminar biaixos de determinats mètodes quan aquests s’utilitzen de forma aïllada; que els resultats d’un mètode contribueixin al desenvolupament d’uns altres; o que es puguin convertir en una espècie de subprocés d’un altre mètode, cosa que li proporcioni dades sobre diferents nivells o unitats d’anàlisis.

Creswell (2013) recull tres possibles variacions en les aproximacions metodològiques mixtes:

1) Procediments seqüencials: es tracta d’aprofundir en els resultats obtinguts mitjançant un mètode i d’utilitzar-ne un altre posteriorment. Per exemple, és habitual iniciar una recerca amb un petit estudi qualitatiu exploratori, que ens permet, posteriorment, aplicar una metodologia quantitativa per a la generalització de resultats.

Figura 2. Procediment seqüencial

Font: elaboració pròpia

2) Procediments concurrents: s’utilitzen de forma simultània i/o convergent metodologies quantitatives i qualitatives, i així s’aconsegueix comprendre’n més bé l’objecte d’estudi.

Figura 3. Procediment concurrent

Font: elaboració pròpia

Exemple

En l’article següent es mostra un disseny mixt concurrent en el qual s’empra un qüestionari i una entrevista grupal per a analitzar cultura organitzacional i l’organització que aprèn, com a condició que promou la capacitat d’innovació de les persones i de la mateixa organització:

M. D. C. Acosta, L. Guerrero Ramos, F. G. Noyola del Rio, i V. M. Molina Morejón (2012). Cultura organizacional y organización que aprende. Un análisis desde la perspectiva de la innovación organizacional. Revista Internacional Administración & Finanzas, 5(1), 33-51.

3) Procediments transformadors: utilitzen l’enfocament teòric com a marc per a la configuració d’un disseny de recerca que considera tant les dades quantitatives com les qualitatives.

Segons el mateix Creswell (2003), hi ha quatre criteris que ens ajuden a determinar l’estratègia que hem d’utilitzar des de l’enfocament de metodologia mixta (vegeu la taula 3): implementació, prioritat, integració i perspectiva teòrica.

Taula 3. Criteris per a determinar l’estratègia metodològica mixta

Implementació	Prioritat	Integració	Perspectiva teòrica
Concurrent	Igual	En la recollida de dades	Explícita
Seqüencial (primer qualitativa)	Qualitativa	En l’anàlisi de dades
Seqüencial (primer qualitativa)	Qualitativa	En la interpretació de dades
Seqüencial (primer quantitativa)	Quantitativa	En la interpretació de dades	Implícita
Seqüencial (primer quantitativa)	Quantitativa	Amb alguna combinació	Implícita

Per la nostra banda, intentem anar una mica més enllà i, sense apostar per una fusió metòdica, ja que els elements idiosincràtics d’ambdues tradicions es presenten difícils de sintetitzar, si no irreductibles, proposem una visió ontològica del mètode⁽¹⁾(vegeu la figura 4), segons la qual el mètode es constitueix a partir de la realitat objecte d’estudi i dels objectius plantejats.

En aquesta línia, Gadamer (2001) ja ens adverteix de l’esterilitat de la discussió metodològica basada en una distinció metòdica (Husserl) o en una distinció d’objectes d’estudi (Dilthey), considerant que la qüestió fonamental del mètode són els objectius perseguits per l’investigador: erklären (‘explicar’), propi de recerques quantitatives, i verstehen (‘comprendre’), propi de recerques qualitatives.

Partint d’aquesta constatació i considerant que ens podem trobar davant recerques que considerin ambdues tipologies d’objectius, queda justificat que un disseny de recerca pot compartir característiques tant de la metodologia quantitativa com de la qualitativa.

Figura 4. Optimització del disseny de recerca

Font: Rodríguez-Gómez i Valldeoriola (2007)

Des d’una perspectiva pragmàtica, l’investigador ha de seleccionar tècniques per a la recollida de dades, abandonar, d’una vegada per sempre, posicionaments metodològics apriorístics i centrar-se en la interrelació del problema de recerca, els objectius plantejats i el context en el qual es desenvoluparà el procés, i així constituir un mètode de recerca propi i singular (ontologia del mètode).

2.Aproximació inicial al procés de recerca

Una vegada revisades les diferents vies metodològiques per a aproximar-nos a l’objecte de recerca, vegem ara com hem procedir en algunes de les fases inicials d’un procés estàndard de recerca (revisió documental, definició del problema de recerca, formulació d’hipòtesi i selecció de la mostra) i considerar, si és el cas, especificacions pròpies dels enfocaments quantitatius i qualitatius per, posteriorment, endinsar-nos en dissenys propis d’ambdues perspectives metodològiques.

2.1.Revisió documental

La revisió bibliogràfica i documental constitueix un dels pilars principals en els quals se sustenta la recerca. L’elaboració del marc teòric a partir de la revisió documental resulta imprescindible, ja que, fonamentalment, ens permet delimitar amb més precisió el nostre objecte d’estudi, constatar-ne l’estat de la qüestió i evitar així “tornar a descobrir la roda”, és a dir, evitar resoldre un problema que ja ha estat resolt amb anterioritat per altres investigadors. De la mateixa manera, aquesta revisió de la literatura permet a l’investigador establir la importància de l’estudi que pretén desenvolupar i, posteriorment, comparar-ne els resultats amb els d’altres estudis similars.

Evidentment, abans d’iniciar la revisió bibliogràfica, hem de tenir una idea aproximada sobre el tòpic que pretenem treballar. Hi ha diverses estratègies que ens poden ajudar en aquesta delimitació inicial del tema d’estudi, una de les quals és formular un títol temptatiu (working title) o una breu pregunta sobre el tema d’estudi i algunes paraules clau que utilitzarem en la cerca bibliogràfica.

La revisió documental és segurament, per les seves característiques, la fase del procés de recerca que abans s’ha vist influenciada per l’impacte de les noves tecnologies de la informació i la comunicació.

Així doncs, davant la gran quantitat d’informació disponible actualment, qualsevol investigador que es preï ha de conèixer les principals fonts documentals i dominar els mecanismes d’accés, cerca, recopilació i organització d’aquesta documentació.

Amador (1998) considera que el procés de revisió documental comprèn tres etapes (vegeu la figura 5): consulta documental, contrast de la informació i anàlisi històrica del problema.

Figura 5. Fases de la revisió documental

Font: Amador (1998)

Encara que operativament el procés de revisió documental es desenvolupa de forma independent de l’enfocament metodològic utilitzat, no ocorre el mateix amb el seu ús, sentit i presentació.

Des d’un enfocament quantitatiu se sol presentar una extensa revisió bibliogràfica (a l’inici per a presentar el problema i al final per a comparar i discutir resultats) que pretén descriure l’objecte d’estudi i proporcionar un marc a les preguntes de recerca i hipòtesi.

En canvi, des d’un vessant qualitatiu, la revisió de la literatura adopta una funció més comprensiva i molt menys prescriptiva. La diversitat de propostes qualitatives fa que l’ús de la revisió bibliogràfica també sigui variat. En la taula 4 proporcionem una aproximació a algunes de les seves possibilitats.

Taula 4. Ús de la literatura en estudis qualitatius

Ús de la literatura	Criteris	Exemples de possibles estudis
La literatura s’utilitza per a emmarcar el problema en la introducció de l’estudi.	Hi ha d’haver literatura disponible.	Es pot utilitzar en qualsevol tipus de recerca qualitativa.
La literatura es presenta en una secció diferenciada, com a revisió de la literatura.	Es tracta de la proposta més acceptable per a una audiència familiaritzada amb les revisions documentals des d’una perspectiva més tradicional i positivista.	Aquesta opció s’utilitza amb els estudis que disposen d’un marc teòric potent a l’inici de l’estudi com, per exemple, etnografies o estudis de teoria crítica.
La literatura es presenta al final de l’estudi i es converteix en la base per a compararar i contrastar resultats de l’estudi qualitatiu.	Aquesta proposta és la més apropiada per a processos inductius de recerca qualitativa.	És susceptible d’utilitzar en qualsevol tipus de disseny qualitatiu, però és més popular en teoria fonamentada (grounded theory), en la qual es contrasta la pròpia teoria amb altres d’identificades en la revisió bibliogràfica i documental.

Diferenciem entre fonts de documentació primàries (textos complets i originals) i fonts de documentació secundàries (seleccionen, referencien i/o resumeixen la informació primària). Habitualment, solem accedir a les fonts de documentació primària per mitjà de les secundàries.

Tal com ens indiquen Lorenzo, Martínez i Martínez (2004) no resulta funcional que un investigador utilitzi un nombre excessiu de fonts d’informació, sinó que ha de ser capaç de seleccionar aquelles que millor responguin a les seves necessitats i interessos.

Algunes de les principals fonts de documentació a les quals ens podem dirigir són: catàlegs, base de dades, motors de cerca i webs a internet i llistes de distribució:

Directory of Open Access Journals: http://www.doaj.org/
Google acadèmic: http://scholar.google.es/
INIST (Institut de l’Information Scientifique et Technique): http://www.refdoc.fr/
ISOC - Humanitats i Ciències Socials (CSIC): http://bddoc.csic.es:8080/index.jsp
Labordoc (base de dades de l’Organització Internacional del Treball): http://labordoc.ilo.org/
Oxford Journals Search: http://services.oxfordjournals.org
Proquest - CSA: http://www.csa.com/
REBIUN: http://www.rebiun.org
Teseo: https://www.educacion.gob.es/teseo/
Tesis doctorals en xarxa: http://www.tesisenred.net/
Web of Science: http://wokinfo.com/

Finalment, i pel que fa a l’organització dels documents seleccionats per a l’elaboració del nostre marc teòric, les noves tecnologies ens ofereixen multitud d’eines que ens faciliten significativament la tasca. Algunes d’aquestes eines són:

Citeulike: servei per a la gestió, emmagatzematge, compartiment i descobriment de referències bibliogràfiques.
Del.icio.us: programari d’administració de favorits, que permet organitzar i compartir enllaços a internet.
Mendely: gestor de referències i social software acadèmic. Podeu trobar-ne una guia d’ús a: http://desktop-download.mendeley.com/download/Getting_Started_Guide.pdf
Papers: gestor de referències.
Refworks: programari d’administració bibliogràfica que permet organitzar citacions i bibliografia. Poden consultar tutorials i manuals d’utilització a: https://www.refworks.com/es/

2.2.La definició del problema de recerca. Finalitats i objectius

La definició del problema és el punt de partida efectiu de tot disseny de recerca. La necessitat d’investigar està vinculada a la necessitat de donar resposta a un problema concret. La definició de l’àrea problemàtica gaudeix ja d’entrada amb tot l’estatus d’una activitat científica.

El primer aspecte al qual hem de parar esment és l’origen del problema de la recerca. Aquest problema es pot originar des de la teoria o pot arrencar d’una situació pràctica. Com encertadament assenyalen Latorre, Del Rincón i Arnal (2003, p. 53), “el proceso se inicia entorno a un área problemática de la que se extrae el problema de investigación: éste surge de un contexto teórico o práctico. Esta etapa puede sintetizarse con la pregunta: ¿de qué se trata?”.

Per saber-ne més

Julian Meltzoff estableix tres possibles tipus de preguntes de recerca:

1) Preguntes d’existència: l’evolució de la contractació de persones més grans de quaranta-cinc anys al meu municipi ha millorat durant l’últim any?

2) Preguntes de descripció i classificació: quins són les pràctiques d’inserció més efectives entre els professionals del sector X?

3) Preguntes de relació: estan relacionats el sector professional i la freqüència de conflictes laborals?

J. Meltzoff (2000). Crítica a la investigación. Psicología y campos afines. Madrid: Alianza.

Tota recerca comença amb un interrogant per resoldre. Aquesta pregunta inicial i la delimitació del problema de recerca condicionarà la formulació de les finalitats i els objectius del disseny, i viceversa, ja que la mateixa conceptualització i plantejament del problema, des d’una perspectiva i un context donat, condicionen la seva pròpia interpretació.

Es podria dir que la recerca segueix la fórmula dialògica del binomi pregunta-resposta, a cada tipus de pregunta li correspon la seva pròpia resposta. Cada forma de preguntar suposa un quin, que és el nostre objecte d’estudi, i n’oblida molts altres. Com ja és ben sabut, formular correctament una pregunta no assegura una bona resposta (això depèn del mètode emprat per a buscar-la) però és el primer pas per a aconseguir-ho.

Habitualment es defineix el problema seguint els passos següents:

1) Identificació i delimitació del problema

2) Valoració del problema

3) Formulació del problema

Per a valorar el problema, l’investigador es pot formular preguntes com: el problema és real?, el problema és d’interès?, el problema és rellevant?, el problema és factible?, el problema és innovador?

La figura 6 mostra amb claredat les diverses etapes de la fase de plantejament del problema:

Figura 6. Etapes i plantejament del problema

Font: Latorre, Del Rincón i Arnal (2003, p. 59)

Tal com assenyalen Kerlinger i Llegeix (cit. a Sabariego i Bisquerra, 2004, p. 95), podem distingir tres criteris per a formular correctament el problema de recerca:

1) El problema ha d’expressar una relació entre dues o més variables (si bé en els estudis qualitatius aquest no és un requisit).

2) El problema ha d’estar formulat clarament i sense ambigüitat mitjançant una pregunta o diverses que orienten cap a les respostes que es busquen en la recerca.

3) El plantejament del problema ha d’implicar la possibilitat de fer una prova empírica que confirmi o no les hipòtesis (les solucions proposades al problema s’han de poder verificar en la pràctica) o una recol·lecció de dades (d’acord amb l’enfocament inductiu característic de les recerques qualitatives, la recol·lecció i l’anàlisi de les dades es poden utilitzar per a descobrir el problema de recerca més rellevant).

El tipus de problema i el seu abordatge difereix lleugerament entre estudis quantitatius i qualitatius. Morse (1991) assenyala que les característiques pròpies d’un problema de recerca des de la perspectiva qualitativa són:

a) el concepte és “immadur” a causa d’una clara falta de teoria i recerca prèvia;

b) la teoria disponible és probable que sigui imprecisa, inadequada, incorrecta o esbiaixada;

c) hi ha la necessitat d’explorar i descriure el fenomen i desenvolupar una teoria;

d) la naturalesa del fenomen no s’ajusta a les mesures quantitatives.

Des del punt de vista quantitatiu, el problema està clarament dirigit a delimitar i entendre quins factors o variables influeixen en un determinat resultat (Creswell, 2013).

Pel que fa als objectius de la recerca, estan estretament relacionats amb el problema plantejat. La missió dels objectius és indicar la direcció, les finalitats i les expectatives del procés. Alguns autors (Hernández et al., 2003 i Sabariego i Bisquerra, 2004), entre els quals ens situem, identifiquen els objectius de la recerca com un aspecte que s’ha de considerar dins la fase de definició del problema.

“Los objetivos de la investigación tienen la finalidad de señalar lo que se pretende y a lo que se aspira en la investigación” (Sabariego i Bisquerra, 2004, p. 95).

“[…] la declaració del propòsit estableix la direcció per a la recerca. De fet, la declaració del propòsit és el comunicat més important d’una recerca, i des d’aquest, es desenvolupen la resta d’aspectes de la recerca” (Creswell, 2003, p.87).

Els objectius d’una recerca es formulen, formalment, en infinitiu:

“Comparar els models de riscos laborals X i Y”
“Introduir aspectes de millora en les estratègies de gestió i dinamització de conflictes laborals”
“Comprendre la construcció de les identitats dels joves aturats”

Podem classificar els objectius en diferents taxonomies:

Objectius d’explicar
Objectius de descriure
Objectius de correlació
Objectius de comprendre
Objectius de solucionar problemes pràctics

Mitjançant la figura 7, Sabariego i Bisquerra (2004, p. 119) relacionen els objectius de recerca amb els principals tipus de recerca.

Figura 7. Tipus fonamentals de recerques segons l’objectiu preferent

Font: Sabariego i Bisquerra (2004, p. 199)

Al marge del que ja hem comentat sobre la importància, les característiques i la formulació genèrica dels objectius de recerca, en la taula 5 alguns trets propis de les tres possibles aproximacions metodològiques.

Taula 5. Formulació d’objectius

Proposta qualitativa	Utilitzen paraules com propòsit, objectiu o intenció, entre d’altres, per a destacar-ne la importància en la comprensió i desenvolupament de l’estudi. Se centren un únic fenomen, concepte o idea. Utilitzen verbs en infinitiu (per exemple, desenvolupar, descriure, comprendre, examinar, descobrir, etc.). En el cas de dissenys emergents, s’utilitzen paraules i frases neutres, no directives o prescriptives. Així, per exemple, direm “explorar models d’inserció laboral” i no “explorar models reeixits d’inserció laboral”. Proporcionen una definició inicial (no determinant) del fenomen objecte d’estudi. Suggereixen l’estratègia de recerca utilitzada. Esmenten els participants en l’estudi. Comenten el context en el qual es desenvoluparà la recerca.
Proposta quantitativa	Utilitzen paraules com propòsit, objectiu o intenció, entre d’altres, per a destacar l’objectiu principal de l’estudi. Identifiquen el marc teòric o conceptual que es provarà en l’estudi. Identificaquen les variables implicades en l’estudi (dependents, independents, etc.). Inclou paraules que relacionen les variables depenents i independents (per exemple, la relació entre, comparació de). Ordenen la presentació de variables seguint l’ordre següent: VI -> Vintervinent -> VD -> Vcontrol. Estableixen el tipus d’estratègia de recerca utilitzada en l’estudi. Fan referència als implicats, unitats d’anàlisi i context en el qual es desenvolupa l’estudi. Inclouen una definició general de les variables clau en l’estudi.
Proposta metodològica mixta	Comencen, com en els casos anteriors, per paraules clau identificatives com objectiu, propòsit, intenció. Indiquen el tipus de metodologia mixta utilitzada (seqüencial, concurrent o transformacional). Justifiquen la utilització de la metodologia mixta. Consideren les característiques de la formulació d’objectius qualitatius (se centren en un únic fenomen, utilitzen verbs en infinitiu i llenguatge neutral, consideren l’estratègia de recerca i identifiquen els implicats i el context). Inclouen les característiques de la formulació d’objectius quantitatius (identifiquen la teoria de base i les variables implicades, estableixen la relació entre variables o la comparació de grups, ordenen l’exposició de variables, comenten l’estratègia de recerca utilitzada i especifiquen els participants i context). Consideren informació addicional sobre opcions específiques per a la recollida de dades, tant quantitatives com qualitatives.

2.3.Formulació d’hipòtesis i preguntes de recerca

Després del plantejament del problema de recerca i la revisió bibliogràfica corresponent, el pas següent del procés de recerca és la formulació d’hipòtesis i preguntes de recerca.

Etimològicament, una hipòtesi és una suposició. La hipòtesi és simplement una possible solució al problema que tenim plantejat. Kerlinger (1985, citat a Latorre, Del Rincón i Arnal, 2003, p. 67) la defineix com “una expresión conjetural de la relación que existe entre dos o más variables. La solución tentativa a un problema en forma de proposición comprobable, con la determinación de un grado de probabilidad de certeza o falsedad”.

Per la seva banda, Sierra Bravo (2003, p. 71) considera que “las hipótesis son enunciados especiales caracterizados, desde el punto de vista epistemológico, por ser ideas supuestas no verificadas pero probables y, en cuanto a su contenido ontológico, por referirse a variables o relaciones entre variables”.

Segons l’origen, podem diferenciar entre hipòtesis inductives –sorgeixen de l’observació de la realitat– i hipòtesis deductives –sorgeixen de la teoria.

Segons el nivell de concreció, ens trobem amb hipòtesis conceptuals –variables definides de forma abstracta–, operatives –variables definides operativament– i estadístiques –la relació entre les variables s’expressa en termes quantitatius.

Concretament, algunes qüestions bàsiques que cal considerar en la formulació d’hipòtesi i/o preguntes de recerca des de la perspectiva quantitativa són (Creswell, 2003):

Hi ha tres possibles vies per al seu desenvolupament: (1) comparar grups en un VI, per a comprovar-ne l’impacte en la VD; (2) relacionar una o més VI amb una altra VD; (3) descriure les repostes una determinada variable.
Les variables dependents i independents s’han de mesurar de forma aïllada.
Amb la finalitat d’evitar redundàncies, formula únicament hipòtesis o preguntes de recerca, però no totes dues.
Generalment i, tret que l’estudi ho pretengui de forma explícita, no hem d’utilitzar variables demogràfiques com VI, ja que aquestes se solen emprar habitualment com a variables intervinents o de control.
És convenient utilitzar el mateix ordre de paraules i conceptes en la formulació d’hipòtesis i preguntes de recerca, cos que en facilita la lectura i comprensió.

Com ja hem comentat, la hipòtesi ha de fer referència a la relació entre variables, segons es formuli aquesta relació, ens trobem amb diferents tipus d’hipòtesis:

a) Implicació condicional: enunciat lògic → “Si X, llavors Y”

b) Enunciat proposicional: afirmació que expressa la relació entre variables “Els joves que segueixen plans de formació dual tenen un percentatge d’inserció laboral més elevat”

c) Hipòtesi nul·la (H_o): estableix que no hi ha diferències significatives entre els estadístics comparats → “No hi ha diferències significatives entre A i B”

d) Hipòtesi alternativa: com el seu propi nom indica, és la possibilitat oposada a la H_o, quan aquesta última no es compleix. Són hipòtesis que se solen formular a partir de la revisió bibliogràfica i poden ser direccionals (“El sector professional A té un millor comportament davant els canvis del teixit productiu que el sector professional B”) o no direccionals (“Hi ha diferències de comportament davant els canvis del teixit productiu entre el sector professional A i B”).

En el cas de les recerques qualitatives, se sol tendir més a formular preguntes de recerca que a establir hipòtesis. Alguns dels punts que hem de considerar en la formulació d’aquestes preguntes de recerca són (Creswell, 2003):

No és recomanable formular més de dues preguntes principals, ni més de set subpreguntes.
És convenient relacionar les preguntes centrals o principals amb l’estratègia de recerca, seguint els criteris propis de cadascuna. Així, per exemple, en el cas de la teoria fonamentada, les preguntes se solen relacionar amb els procediments d’anàlisi de dades (per exemple, “quines són les categories que emergeixen dels comportaments habituals de les dones en càrrecs directius?”).
Iniciar les preguntes de recerca amb paraules com ara quines o com que evidenciïn un disseny obert i emergent.
Utilitzar verbs exploratoris coherents amb l’enfocament de disseny emergent de la recerca: descobrir, comprendre, explorar, descriure, etc.
Admetre l’evolució i modificació de la formulació inicial de les preguntes de recerca a mesura que avançi l’estudi.
Utilitzar preguntes obertes intentant no fer referència a la literatura o teories existents.

2.4.Selecció de la mostra

A causa de raons pràctiques (temps, cost i complexitat), excepte en el cas de poblacions petites, en els processos de recerca quantitativa hem de procedir a seleccionar una mostra representativa de la població a la qual volem generalitzar els resultats del nostre estudio. En canvi, en recerques de tall qualitatiu el criteri de representativitat de la mostra no és necessari, ja que no pretenen generalitzar.

Figura 8. Relació entre població i mostra

Font: Sabariego (2005, p. 142)

Sierra Bravo (2003, p.174) defineix la mostra com “una parte de un conjunto o población debidamente elegida, que se somete a observación científica en representación del conjunto, con el propósito de obtener resultados válidos, también para el universo total investigado”.

Per saber-ne més

En el text següent s’explica com es construeix i quin tipus de dades conté la mostra contínua de vides laborals de la seguretat social (http://www.seg-social.es/Internet_1/Estadistica/Est/Muestra_Continua_de_Vidas_Laborales/index.htm):

A. D. Heras (2007). La muestra continua de vidas laborales de la seguridad social. Revista del Ministerio de Trabajo e Inmigración, (1), 231-240. http://www.empleo.gob.es/es/publica/pub_electronicas/destacadas/revista/numeros/ExtraSS07/Est09.pdf

Així doncs, en el cas de la recerca quantitativa, hem de considerar dos aspectes fonamentals en la selecció de la mostra: la representativitat, que ens permeti generalitzar els resultats de l’estudi a la resta de la població, i la grandària, que garanteixi aquesta representativitat. Hi ha tècniques i múltiples programes informàtics que ens ajuden a calcular la grandària mostral a partir de l’error estàndard o error de mostreig i el nivell de confiança desitjat. A continuació, a manera d’exemple, proposem la llista d’alguns d’aquests programes informàtics als quals fem referència:

G*Power: http://www.gpower.hhu.de/en.html
GRANMO: http://www.imim.es/ofertadeserveis/es_granmo.html
PASS14: http://www.ncss.com/software/
Power and Sample Size: http://biostat.mc.vanderbilt.edu/twiki/bin/view/Main/PowerSampleSize
StudySize 3.0: http://www.studysize.com/

Segons Fox (1981, citat a Latorre, Del Rincón, Arnal, 2003, p. 79), el cicle de mostreig és el que reflecteix la figura següent:

Figura 9 Cicle de mostreig

Font: Fox (1981, citat a Latorre, Del Rincón, Arnal, 2003, p. 79)

Podem classificar els principals mètodes de mostreig d’acord amb el principi d’equiprobabilitat, segons el qual tots els subjectes de la població tenen les mateixes possibilitats de formar part de la mostra.

Sobre la base d’aquest principi, diferenciem entre els mostrejos probabilístics, que respecten el principi comentat, i els mostrejos no probabilístics, en els quals no se selecciona la mostra sobre la base de l’equiprobabilitat, sinó considerant altres criteris relacionats amb la recerca (vegeu la taula 6).

Taula 6. Tipus de mostrejos

Mostrejos probabilístics	Mostrejos no probabilístics
Aleatori simple Sistemàtic Estratificat (proporcional i constant) Conglomerats o grups Polietàpic	Causal o per accessibilitat Intencional o opinàtic Quotes Bola de neu

Mostrejos probabilístics

Mostrejos no probabilístics

Aleatori simple

Sistemàtic

Estratificat (proporcional i constant)

Conglomerats o grups

Polietàpic

Causal o per accessibilitat

Intencional o opinàtic

Quotes

Bola de neu

3.Metodologies quantitatives

“Otro aspecto del proceso de investigación lo constituye la metodología, pues es el plan o esquema de trabajo del investigador [...] El investigador deberá elegir un método adecuado para los objetivos de la investigación. El problema puede tener una orientación de comprobación, de descubrimiento o de aplicación para la práctica. Puede ir desde la experimentación a la descripción o interpretación de los hechos. [...] El método se traduce en un diseño que refleja el plan o esquema de trabajo del investigador” (Latorre, Del Rincón i Arnal, 2003, p. 53).

La metodologia resulta fonamental en qualsevol procés de recerca, ja que determina la manera en la qual aquesta recerca es desenvolupa.

El coneixement de les diverses opcions metodològiques és de gran utilitat per a escollir aquella que millor s’adeqüi a les característiques del nostre problema de recerca i als objectius plantejats.

Tal com hem comprovat en l’apartat anterior, la complexitat inherent a la realitat sociolaboral fa que el pluralisme metodològic sigui l’opció més adequada per a estudiar-la. No obstant això, en l’apartat que ens ocupa ens centrem en les característiques pròpies de la metodologia quantitativa o empiricoanalítica, fonamentada en el paradigma positivista i que pren com a mètodes propis els de les ciències fisiconaturals. La generació de coneixement des d’aquesta perspectiva segueix un procés hipoteticodeductiu: revisió de teories existents, proposta d’hipòtesis, es proven les hipòtesis mitjançant el disseny de recerca adequat; els resultats poden confirmar la hipòtesi o refutar-la, cosa que obliga a buscar noves explicacions o hipòtesis de treball o, en última instància, a rebutjar la teoria.

Algunes de les característiques d’aquesta perspectiva metodològica són:

Visió objectiva, positivista, tangible i externa a l’investigador de la realitat laboral.
Busca generalitzar resultats a partir de mostres representatives.
Se centra en fenòmens observables.
Es basa en els principis d’objectivitat, evidència empírica i quantificació.
La seva finalitat és conèixer i explicar la realitat per a controlar-la i fer-ne prediccions.
Utilitzen bàsicament procediments hipoteticodeductius, és a dir, la majoria dels problemes de recerca no es fonamenten en la realitat laboral, sinó que sorgeixen de les teories (contrast de teories).
Estableix com a criteris de qualitat la validesa (interna i externa), la fiabilitat i l’objectivitat.
Els instruments, vàlids i fiables, per a la recollida de dades impliquen la codificació dels fets (per exemple, qüestionaris, escales de mesura, entrevistes estructurades, etc.).
L’anàlisi de les dades és quantitativa (deductiva i estadística) i està orientat a la comprovació, contrast o falsació d’hipòtesis.

Identifiquem tres tipus de metodologies empiricoanalítiques:

Experimentals: també conegudes com a experimental autèntica (de l’anglès true experimental design), es caracteritzen, bàsicament, per la manipulació intencional d’una o més variables independents, per observar-ne/mesurar-ne la influència en una o més variables dependents, i per assignar els subjectes aleatòriament.
Quasiexperimentals: encara que en aquest tipus de recerques també es produeix una manipulació de la (les) variable(s) independent(s) per a observar-ne/mesurar-ne l’efecte sobre la (les) variable(s) independent(s), la seva validesa interna es veu seriosament reduïda per la no utilització de grups no equivalents (grups no assignats de forma aleatòria) i per la dificultat de controlar totes les variables en contextos reals. En canvi, precisament el fet que aquest tipus de recerques tingui lloc en situacions reals, fa que la seva validesa externa sigui molt superior a les propostes purament experimentals.

Tal com veiem en la taula 7, la metodologia quasiexperimental es caracteritza per un nivell de control inferior a la metodologia experimental, la qual cosa comporta una disminució de la validesa interna, però un augment de la validesa externa, ja que els resultats obtinguts són més representatius, és a dir, hi ha més possibilitats de generalitzar els resultats a altres subjectes, grups o situacions reals.
ex post facto o no experimental: es tracta de recerques en les quals l’investigador no té cap control sobre les variables independents, ja sigui perquè el fenomen estudiat ja ha ocorregut o perquè no és possible controlar la VI. De la mateix, manera, tampoc és possible assignar als participants de forma aleatòria.

Les metodologies ex post facto són les més utilitzades en l’àmbit sociolaboral, ja que ens proporcionen tècniques per a descriure la realitat, analitzar relacions, categoritzar, simplificar i organitzar les variables que configuren l’objecte d’estudi.

Per saber-ne més

L’Organització Internacional del Treball publica periòdicament l’informe Key Indicators of the Labour Market (KILM) en el qual es presenta informació sobre divuit indicadors clau de diversos països: http://www.ilo.org/empelm/what/WCMS_114240/lang--en/index.htm

Tant l’informe presentat, com les recerques que es poden derivar d’aquests divuit indicadors, constitueixen un clar exemple de metodologia ex post facto en l’àmbit laboral.

Algunes bases de dades a partir de les quals es poden desenvolupar aquest tipus de recerques es poden trobar a:

Base de dades Hermes (Diputació de Barcelona): http://www.diba.cat/hg2/default.asp
Institut d’Estadística de Catalunya (Idescat):http://www.idescat.cat/
Observatori del Treball del Departament de Treball (Generalitat de Catalunya):http://observatoriempresaiocupacio.gencat.cat/ca/

Podem dividir les metodologies ex post facto en: (1) estudis descriptius (estudis per enquesta i estudis observacionals); (2) estudis de desenvolupament (estudis longitudinals, estudis transversals i estudis de cohorts); (3) estudis comparativocausals; (4) estudis correlacionals (estudis de relacions, estudis predictius, anàlisi factorial, models causals o models d’equacions estructurals).

Taula 7. Metodologies de recerca empiricoanalítiques

	Experimental	Quasiexperimental	*Ex post facto*
Característiques	Grau de control alt. Es provoca (manipula) el fenomen. Assignació aleatòria dels subjectes en les diferents situacions experimentals. Manipulació de la variable independent (VI). Control de les variables estranyes (VE). Comparació de do Mesurament de cada variable depenent (VD). Ús d’estadístics inferencials.	Grau de control mitjà. Es provoca o manipula el fenomen. L’investigador determina els valors de la VI. Queden moltes VE significatives per controlar. Assignació aleatòria dels subjectes en les diferents situacions experimentals. Aquesta aleatorietat busca l’equivalència estadística dels subjectes participants. Normalment, aquest tipus de recerques es duen a terme en situacions reals.	Grau de control naix. Actitud passiva. No es modifica el fenomen objecte d’estudi, ja que la relació entre variables s’ha produït amb anterioritat, l’investigador només pot registrar els mesuraments. Es produeix en situacions reals, naturals. No es manipulen les variables. No permet que s’estableixin relacions de causa-efecte.

A partir de les característiques ja comentades de les tres metodologies, podem obtenir alguns criteris que ens orientin en l’elecció d’una o una altra (vegeu la taula 8):

1) Grau de control de la (les) VI i les variables estranyes;

2) Validesa interna i externa;

3) Naturalesa de la situació de recerca (real o artificial);

4) Objectius de la recerca: descriure relacions entre fenòmens, predir valors dels fenòmens o explicar relacionar de causalitat entre fenòmens.

Taula 8. Criteris orientatius per a seleccionar la metodologia més adequada

Metodologia	V. interna	V. externa	Control	Situació	Objectius
Experimental	Més gran	Més petit	Més gran	Artificial	Predir, explicar
Quasiexperimental	Mitjana	Més gran	Mitjà	Natural	Predir, explicar
Ex post facto	Més petit	Més gran	Més petit	Natural	Descriure

Independentment del disseny pel qual optem, hi ha algunes qüestions a les quals haurem de parar esment quan detallem la nostra proposta de recerca empiricoanalítica (vegeu la taula 9).

Taula 9. Llista de comprovació per al disseny de propostes de recerca experimental

Qui són els participants en l’estudi? De quina població provenen?
Com han estat seleccionats els participants? Es va utilitzar un procediment aleatori?
Com es va produir l’assignació aleatòria?
Quants participants es preveuen en els grups experimentals i de control?
Quina és la VD? Com es mesurarà? Quantes vegades es mesurarà?
Quin serà el tractament, estímul o condició experimental aplicada? Com s’operativitzarà?
Les variables seran covariades en l’experimentació? Com seran mesurades?
Quin disseny experimental s’utilitzarà?
Quins instruments s’utilitzaran per a mesurar els resultats de l’estudi? Per què van ser seleccionats? Qui els desenvolupa? Han estat validats i viabilitzats? Si és el cas, s’han obtingut permisos per a utilitzar-los?
Quin és el procediment que s’ha de seguir (per exemple, selecció de participants, administració de pretest, administració de tractament, administració de posttest)?
Quines són les possibles amenaces a la validesa interna i externa? Com les abordarem?
Es durà a terme un aplicació pilot de l’experiment?
Quins procediments estadístics s’utilitzaran per a analitzar les dades?

3.1.Dissenys de recerca empiricoanalítica

El disseny de recerca és el pla o estratègia projectada per a donar resposta als objectius plantejats en l’estudi, validar o rebutjar les hipòtesis i resoldre així el problema de recerca definit.

“El problema de investigación establece el marco de referencia para el estudio de las relaciones entre variables, indica en cierto sentido qué observaciones hay que hacer, cómo hacerlas y cómo realizar las representaciones cuantitativas de las observaciones” (Albert, 2007, p. 58)

En el disseny de recerca hem de tenir en compte els elements següents: variables implicades en el problema i la seva operativització, grups i nombre de subjectes de cada grup, assignació dels subjectes als grups, categories o nivells de la variable independent, si resulta necessari, i, finalment, fases del mesurament de la variable dependent.

Els tipus de disseny en recerca quantitativa i les seves classificacions són múltiples depenent del criteri utilitzat (grau de control, nombre de VD, nombre de grups, segons el tipus de recerca, etc.). En el nostre cas, optem per diferenciar entre dissenys experimentals, quasiexperimentals i ex post facto.

A continuació, presentem (vegeu la taula 10) un resum amb els principals dissenys de recerca propis de cadascuna de les tres metodologies quantitatives o empiricoanalítiques ja comentades.

Taula 10. Dissenys de recerca empiricoanalítica

Dissenys més corrents en l’enfocament experimental

Disseny només posttest amb un grup

Disseny prestest-posttest amb un grup

Disseny només posttest amb dos grups no equivalents

Dissenys pretest-posttest amb grup de control

Dissenys només posttest amb grup de control

Disseny Solomon

Dissenys factorials (+ d’un VI)

Dissenys més corrents en l’enfocament quasiexperimental

Dissenys de grups no equivalents:

Grup únic només post
Grup únic pretest-postest
Dos grups només posttest
Dos grups pretest-posttest

Sèries temporals interrompudes:

Disseny simple
Dos grups no equivalents
Retirada de tractament
Replicacions múltiples

Dissenys de subjecte únic:

Disseny AB
Disseny ABA
Línia base múltiple

Dissenys més corrents en l’enfocament ex post facto

Disseny retrospectiu simple

Dissenys retrospectius amb grup quasicontrol

Dissenys retrospectius de grup únic

Disseny prospectiu simple

Disseny prospectiu factorial

Disseny prospectiu de grup únic

Disseny prospectiu amb més d’una baula causal

Cadascun dels dissenys mostrats en la taula anterior (vegeu la taula 10) té unes característiques, possibilitats i limitacions pròpies, i triar-ne un dependrà dels plantejaments inicials de la nostra proposta de recerca.

Encara que la nostra intenció no és detallar cadascun dels dissenys recollits en la taula 10, considerem convenient mostrar-ne alguns i així exemplificar quins tipus de canvis en el disseny de recerca ens permeten anar millorant la validesa interna en detriment de la validesa externa.

En la representació gràfica dels dissenys utilitzem una notació habitual en aquests casos:

R: aleatorització
O: observació, mesura registrada
X: tractament, estímul

Disseny posttest amb un grup no equivalent

En l’àmbit sociolaboral, sovint, ens trobem amb situacions en les quals no resulta possible l’assignació aleatòria de subjectes i ens veiem obligats a utilitzar grups de subjectes ja establerts.

Grup	Assignació	Pretest	Tractament	Posttest
A	noR	---	X	O

Disseny pretest-posttest amb grup de control no equivalent

Algunes petites millores a la validesa interna que podem introduir en el disseny anterior és, d’una banda, la introducció d’un grup de control que no rep el tractament (i que possibilita que puguem apreciar si els canvis en el grup es deuen o no al tractament) i, per una altra, una mesura prèvia al tractament (pretest) que ens permeti valorar el canvi produït en el grup abans i després del tractament.

Grup	Assignació	Pretest	Tractament	Posttest
A	noR	O	X	O
B	noR	O	---	O

En aquest tipus de disseny, la principal amenaça a la validesa interna és l’assignació no aleatòria dels grups (grups no equivalents). Les diferències inicials dels grups poden influenciar la VD i, per tant, els resultats del posttest.

Disseny pretest-posttest amb grup de control

Considerant el que hem dit anteriorment, sembla evident que, si pretenem millorar la validesa interna, l’única forma de fer-ho és assignant els grups de forma aleatòria, cosa que dóna lloc a dissenys pròpiament experimentals (true experimental design).

Grup	Assignació	Pretest	Tractament	Posttest
A	R	O	X	O
B	R	O	---	O

Aquest tipus de dissenys, com ja havíem comentat, exigeixen un control màxim de totes les variables, assegurant així que totes les condicions, excepte el tractament, siguin equivalents en els dos grups. Aquest control ens hauria de permetre assegurar que els canvis observats en el grup A es deuen, inequívocament, al tractament ofert.

L’investigador haurà de valorar en cada cas la necessitat o conveniència d’aplicar un pretest (Bisquerra, 2004, p. 1) si el grup és igual o superior a quinze individus, no serà necessari; (2) si el pretest pot influir directament en els resultats o efectes del tractament, no és convenient.

Disseny Solomon

Finalment, presentem el disseny ideat per Solomon, que pretén assegurar el control necessari en dissenys experimentals i contrarestar el possible biaix i inconvenients que comporta l’aplicació d’un pretest, cosa que converteix aquest disseny en uns dels més recomanables en enfocaments experimentals.

Grup	Assignació	Pretest	Tractament	Posttest
A	R	O	X	O
B	R	O	---	O
C	R		X	O
D	R		---	O

Com podem observar en la representació gràfica del disseny de Solomon, es proposen quatre grups (dos d’experimentals i dos de control). A dos dels grups (un de cada) se’ls administra el pretest, mentre que als altres dos no.

3.2.Recollida de dades: instruments i tècniques

Una vegada definit el problema de recerca, les hipòtesis, el disseny de recerca i seleccionada la mostra corresponent, el pas següent en el procés de recerca consisteix a planificar el procés de recollida de dades i selecció de les tècniques més adequades en funció del problema, les característiques de les dades i la metodologia que s’utilitzarà, en el nostre cas la quantitativa. Evidentment, aquesta obtenció de dades de la realitat serà imprescindible per a donar resposta al problema de recerca plantejat en les fases inicials del procés.

Per a facilitar-ne la comprensió i seguint Del Rincón et al. (1995), diferenciem entre els instruments i les estratègies (vegeu la taula 11).

Taula 11. Classificació orientativa de les tècniques d’obtenció d’informació

Tècniques d’obtenció d’informació
Tests Proves objectives Escales Qüestionaris Observació sistemàtica	Entrevista Observació participant Anàlisi documental Autobiografia Històries de vida

Tècniques d’obtenció d’informació

Instruments

Estratègies

Tests

Proves objectives

Escales

Qüestionaris

Observació sistemàtica

Entrevista

Observació participant

Anàlisi documental

Autobiografia

Històries de vida

Les estratègies o tècniques es refereixen a modes, maneres o estils de recollir la informació, mentre que els instruments són eines concretes de cada tècnica o estratègies que ens permeten portar a la pràctica l’obtenció de la informació. Els instruments tenen una entitat pròpia i proporcionen poca flexibilitat a l’investigador.

Per a Del Rincón et al. (1995, p. 37) “las estrategias son técnicas de investigación que implican la interacción social del investigador, precisan del contacto cercano y directo entre investigador e investigados, y de una relación flexible y cálida”.

Així, per exemple, definim l’observació com una tècnica, és a dir, com una manera d’obtenir les dades. En canvi, les llistes de control o els registres anecdòtics, entre d’altres, són instruments que ens permeten portar a la pràctica l’observació.

Figura 10. Ubicació orientativa de les tècniques de recerca en un continu basat en el grau d’implicació de l’investigador

Font: Del Rincón et al. (1995, p. 36)

Cal esmentar que alguns autors no diferencien entre tècniques o estratègies i instruments, considerant que tots aquests elements es configuren com a estratègies que ens ajuden a recollir les dades necessàries per al nostre estudi.

Finalment, els mitjans audiovisuals i documentals són recursos utilitzats per l’investigador per al registre de les dades.

En el cas de la recerca en línia aquests mitjans audiovisuals i documentals no són independents de les estratègies o tècniques i instruments, sinó que es troben integrats.

És convenient apropar-nos a l’objecte d’estudi des de diferents punts, per tant, hem de posar en pràctica diverses tècniques i instruments per a la recollida de dades en funció dels nostres objectius.

Aquesta combinació de tècniques i instruments per a la recollida de dades, coneguda com a estratègia de triangulació, ens permet confrontar-los i comparar-los, de manera que dotem la recerca de més rigor i qualitat.

L’elaboració d’aquestes tècniques i instruments ha de considerar dues qualitats essencials que contribueixen a assegurar la qualitat de les dades recollides: la validesa i la fiabilitat.

La validesa es refereix a l’homogeneïtat, a la correspondència entre l’instrument o tècnica i l’atribut que pretén mesurar aquest instrument. És a dir, considerem que un instrument o tècnica és vàlid quan mesura allò per a la qual cosa s’ha elaborat. Hi ha diferents tipus de validesa: de contingut, predictiva, concurrent i conceptual o de constructe.

La segona de les característiques que hem de considerar és la fiabilitat, i fa referència a la consistència, estabilitat i equivalència dels resultats. Un instrument o tècnica és fiable quan ens ofereix resultats similars en aplicar-la en situacions similars.

En el cas dels instruments i tècniques propis de la metodologia empiricoanalitica, hem d’afegir l’objectivitat com a tercera característica que hem de considerar. El criteri d’objectivitat, igual que els criteris de fiabilitat i validesa, experimenten certes modificacions en la metodologia constructivista. Les dades i els resultats obtinguts han de ser independents de la persona que aplica l’instrument o tècnica.

A continuació, mostrem una taula resum (vegeu la taula 12) en la qual Del Rincón et al. (1995), a partir de Marshall i Rossman (1989, p. 78), relacionen metodologies, problemes, objectius i tècniques per a la recollida de dades.

Taula 12. Correspondència orientativa entre metodologies, problemes, tipus de recerca i tècniques d’obtenció d’informació

Metodologia	Problema	Objectiu	Recerca	Recollida de dades
Empírica analítica	Relació entre variables? Relació de causalitat? Què passarà? Quin nivell aconseguirà? Qui es veurà afectats? En quin sentit?	Descriure, predir, verificar/justificar: contrastar models teòrics. Explicar.	Experimental. Quasiexperimental. Ex post facto.	Tests, qüestionaris, enquestes, observació sistemàtica.
Constructivista	Percepcions? Vivències? Quines causes? Com entenen el significat del fenomen els participants implicats? Què ocorre en un programa social? Quins són els temes en les estructures de significat dels participants? Quins són els esdeveniments, conductes, creences, actituds, estructures, processos que ocorren en aquest fenomen? Quins esdeveniments, conductes, creences i actituds modelen el fenomen?	Descobrir/generar. Comprensió del fenomen. Identificar variables importants per generar hipòtesis a contrastar en noves recerques. Explicar els elements que causen el fenomen, identificar plausibles xarxes causals que modelen el fenomen.	Estudi de casos. Etnografia. Recerca fenomenológica.	Observació participant. Entrevista en profunditat. Documents oficials i personals.
Sociocrítica	Com s’ha d’optimitzar? Quins canvis? Com s’ha de transformar la realitat, les estructures, les creences, la praxi laboral?	Transformar, conscienciar, emancipar, perfeccionar, optimitzar, innovar.	Recerca acció. Recerca cooperativa.	Observació participant. Entrevista en profunditat. Documents oficials i personals.
Des de les tres metodologies	És eficaç el programa? Quin programa és més eficaç? S’aplica el programa segons el pla previst?	Valorar o enjudiciar l’aplicació d’un programa i els seus efectes.		Qualsevol de les tècniques esmentades.

El coneixement de les diferents tècniques per a l’obtenció de dades comporta la comprensió del “proceso de elaboración, sus criterios regulativos, aplicaciones, ventajas e inconvenientes” (Del Rincón et al., 1995, p. 15) i, en el cas+ de la recerca en línia, hem d’afegir el coneixement del programari que ens permetrà aplicar-les a la xarxa. Podem utilitzar tecnologia estàndard (correu electrònic, fòrums, llistes de distribució, xat, etc.) com a mitjà per a l’aplicació del nostre instrument o tècnica, o recórrer a algun dels múltiples programes informàtics específics per a la recollida de dades quantitatives. A continuació, n’oferim alguns exemples:

GoogleDocs (https://support.google.com/docs/answer/87809?hl=es): aplicació que permet la creació d’enquestes amb formularis de Google.
LimeSurvey (https://www.limesurvey.org): es tracta d’una eina opensource en PHP que, segons els seus creadors, ens permet desenvolupar i publicar enquestes i recopilar les respostes.
SurveyManager (NetQuest) (http://www.solucionesnetquest.com/survey_manager/): programari per a la gestió d’enquestes per internet.
SurveyMonkey (https://es.surveymonkey.com/): aplicació per al desenvolupament d’enquestes en línia.

Per finalitzar, oferim una breu recopilació d’articles i recursos perquè el lector pugui aprofundir en el coneixement sobre els diferents instruments i tècniques per a la recollida de dades pròpies de la metodologia empiricoanalítica en l’àmbit de les ciències socials (vegeu la taula 13).

Taula 13. Referències sobre tècniques i instruments en recerca quantitativa

Instrument/tècnica	Referència
Tests	Bandeira Andriola, W. (2003). Descripción de los principales métodos para detectar el Funcionamiento Diferencial del Item (DIF) en el Area de la Evaluación Educativa. BORDÓN, 5 (2), 177-189. Corbi, R. G., De Haro García, J. M., i Costa, J. L. C. (2015). Diferencias individuales en la predicción del éxito ocupacional: el efecto de la heterogeneidad de la población. Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones = Journal of Work and Organizational Psychology, 31(2), 101-107. Costa, S. D., Páez, D., Oriol, X., i Unzueta, C. (2014). Regulación de la afectividad en el ámbito laboral: validez de las escalas de heteroregulación EROS y EIM. Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones, 30(1), 13-22. Del Rincón, D., Arnal, J., Latorre, A., i Sans, A. (1995). Técnicas de investigación en ciencias sociales. Madrid: Dykinson. García Jiménez, E., Gil, J., i Rodríguez, G. (1996). Introducción a la teoría clásica de los tests. Sevilla: Grupodelta. Olea, J. i Ponsoda, V. (1998). Tests informatizados y adaptativos informatizados: investigación en España. RELIEVE, 4(2). http://www.uv.es/RELIEVE/v4n2/RELIEVEv4n2_0.htm
Qüestionaris	Azofra, M. J. (1999). Cuestionarios. Madrid: CIS. Del Rincón, D., Arnal, J., Latorre, A., i Sans, A. (1995). Técnicas de investigación en ciencias sociales. Madrid: Dykinson. Sierra, R. (2003). Técnicas de Investigación Social. Madrid: Thomson. Schonlau, M., Fricker, R. D., i Elliot, M. N. (2001). Conducting research surveys via E-mail and Web. http://www.rand.org/publications/MR/MR1480/ Vera-Calzaretta, A., Carrasco-Dájer, C., Da Costa, S., i Páez-Rovira, D. (2015). Factores psicosociales del presentismo en trabajadores del Sistema de Salud chileno. Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones, 31(2), 119-128.
Enquestes	Alvira, F. (2004). La encuesta: una perspectiva general metodológica. Madrid: CIS. Del Rincón, D., Arnal, J., Latorre, A., i Sans, A. (1995). Técnicas de investigación en ciencias sociales. Madrid: Dykinson. León, O. i Montero, I. (2002). Métodos de investigación en Psicología y Educación. Madrid: McGraw-Hill. Nogueroles, J. M. G. (2014). Una posible nueva clase trabajadora de servicios: evidencias a partir de un análisis del mercado de trabajo español entre 1999 y 2008. Cuadernos de Relaciones Laborales, 32(2), 413-437. Rodríguez, J. R. M. (2015). La sobrecualificación en el sector turístico: el caso español (1987-2011). Cuadernos de Relaciones Laborales, 33(1), 149-168. Schonlau, M., Fricker, R. D., i Elliot, M. N. (2001). Conducting research surveys via E-mail and Web. http://www.rand.org/publications/MR/MR1480/
Observació sistemàtica	Del Rincón, D., Arnal, J., Latorre, A. y Sans, A. (1995). Técnicas de investigación en ciencias sociales. Madrid: Dykinson. León, O. y Montero, I. (2002). Métodos de investigación en Psicología y Educación. Madrid: McGraw-Hill. Sierra, R. (2003). Técnicas de Investigación Social. Madrid: Thomson.

3.3.Anàlisi de dades

Una vegada recollides les dades, ha arribat el moment d’organitzar-les, analitzar-les i dotar-les de significat per a poder complir amb els objectius del nostre procés de recerca quantitativa: conèixer i explicar la realitat per a controlar-la i fer prediccions.

Figura 11. Tipus d’anàlisi estadística

Font: elaboració pròpia

Des de l’enfocament quantitatiu en el qual ens situem, i tal com ja hem comentat, l’anàlisi de dades se sol fer mitjançant procediments estadístics que ens ajuden a l’“análisis de los datos numéricos, expresar las leyes generales que rigen los fenómenos […], decidir si las hipótesis se confirman o se rechazan y al final también llegar a la generalización de los resultados” (Sabariego, 2003, p.152)

En aquesta anàlisi estadística podem diferenciar diferents tipus o nivells de profunditat (vegeu la figura 11).

Vilà i Bisquerra (2004, p. 260) consideren que durant l’etapa de l’anàlisi de dades podem distingir tres fases:

1) Anàlisi exploratòria inicial: depuració de la matriu de dades i anàlisi descriptiva de les dades.

2) Anàlisi bivariable mitjançant estudis inferencials.

3) Anàlisi multivarient.

En l’actualitat, l’anàlisi estadística, tant descriptiva com inferencial, es fa, en la pràctica totalitat dels casos, mitjançant programes informàtics que agiliten el procés i ens permeten fer anàlisis més potents. Alguns dels programes d’anàlisis estadístiques més conegudes són:

Statistical Package for Social Sciences (SPSS): http://www.spss.com/es/
The R project for Statistical Compunting: http://www.r-project.org/
Statistical Analysis System (SAS): http://www.sas.com/

Per conèixer en profunditat els continguts sobre l’anàlisi de dades en ciències socials, recomanem la consulta de manuals, articles i webs com els que a continuació referenciem:

Taula 14. Anàlisi quantitativa de dades en ciències socials

Material de consulta
1. StatPages.net (http://statpages.org/javasta2.html): recursos sobre estadística (manuals, programari, tutorials, demostracions, enllaços, etc.).
2. Servei d’Estadística de la Universitat Autònoma de Barcelona (http://sct.uab.cat/estadistica/): web del Servei d’Estadística de la UAB.
3. Manual del usuario del sistema básico de IBM SPSS Statistics 20 (http://goo.gl/t0uBkf)
4. Primeros pasos en SPSS, del Laboratori d’Estadística del CSIC (http://humanidades.cchs.csic.es/cchs/web_UAE/tutoriales/PDF/SPSSIniciacion.pdf)
5. Algina, J. (en línia). Research and Evaluation Methodology (http://plaza.ufl.edu/algina/)
6. Barón, F. J. (en línia). Apuntes y vídeos de bioestadística (http://www.bioestadistica.uma.es/baron/apuntes/)
7. Extxebarría, J. i Tejedor, J. (2004). Análisis descriptivo de datos en educación. Madrid: La Muralla.
8. Vilà, R. i Bisquerra, R. (2004). Análisis cuantitativo de los datos. A R. Bisquerra (coord.), Metodología de la investigación educativa (pp. 259-271). Madrid: La Muralla.

4.Metodologies qualitatives

“[…] although the field of qualitative research is defined by constant breaks and ruptures, there is a shifting center to the Project: the avowed humanistic and social justice commitment of study the social World from the perspective of the interacting individual” (Denzin i Lincoln, 2005, p. XVI).

El mètode que ha predominat en les ciències després de Galileu (1564-1642) ha estat el mètode positivista: l’observació dels fets empírics mitjançant el distanciament de l’observador, el mesurament matemàtic i quantitatiu, i la producció de situacions experimentals amb un elevat control de les variables que influeixen sobre el fenomen estudiat. Aquest tipus de metodologies les hem desenvolupat en l’apartat anterior i la finalitat principal és establir lleis o principis que expliquin el món i els seus fenòmens (ciència nomotètica).

Ara bé, a l’inici del segle xx, de la mà de l’antropologia cultural primer, i de la sociologia després, apareixen les metodologies denominades qualitatives (alguns autors parlen de metodologies comprensives o constructivistes) orientades a la comprensió i interpretació èmica dels fenòmens humans (ciència ideogràfica).

“La recerca qualitativa és una activitat situada que localitza l’observador al món. Consisteix en un conjunt de pràctiques interpretatives que fan el món visible. Aquestes pràctiques transformen el món. El converteixen en una sèrie de representacions, incloent-hi les notes de camp, les entrevistes, converses, fotografies, registres i memòries. En aquest nivell, la recerca qualitativa implica una aproximació interpretativa i naturalista al món. Això significa que els investigadors qualitatius estudien la coses en el seu context natural intentant donar sentit o interpretar els fenòmens en funció dels significats que les persones hi donen” (Denzin i Lincoln, 2005, p. 3).

Els éssers humans sempre estan vinculats a un univers simbòlic sociocultural i històric, tenen valors, ideals, projectes i interessos personals que fan que el seu comportament no es pugui explicar com el principi d’Arquimedes. Com diria Ortega i Gasset: “jo sóc jo i les meves circumstàncies”.

Les metodologies qualitatives s’orienten cap a la comprensió de les situacions úniques i particulars, se centren en la cerca de significat i de sentit que confereixen els mateixos agents als fets; i en com viuen i experimenten certs fenòmens o experiències els individus o els grups socials als quals investiguem. Aquests plantejaments epistemològics provenen del camp de la fenomenologia i de l’hermenèutica.

“La fenomenología es el estudio del mundo de la vida, es decir, del mundo talcomo lo experimentamos inmediatamente de un modo prerreflexivo, y no como lo conceptualizamos o categorizamos, ni como reflexionamos sobre él [...]. Así pues, la fenomenología no nos ofrece la posibilidad de elaborar una teoría efectiva con la que podamos explicar o controlar el mundo, sino que, más bien, nos ofrece la posibilidad de unas percepciones plausibles que nos ponen en contacto más directo con el mundo” (Van Manen, 2003, p. 27).

Les metodologies qualitatives s’interessen per la vivència concreta en el seu context natural i en el seu context històric, per les interpretacions i els significats que s’atribueixen en una cultura (o subcultura) particular, pels valors i els sentiments que s’originen. És a dir, s’interessen per la “realitat” tal com la interpreten els subjectes respectant el context en el qual aquesta “realitat social” és construïda.

Al llarg de tot el procés de recerca qualitativa s’ha de prestar una atenció especial a la funció social que té el llenguatge per a la comprensió i la construcció del “món” en un context espaciotemporal concret. En entrar en contacte amb les persones o grups objecte d’estudi (mostra), l’investigador ha de suspendre i qüestionar el valor del coneixement que té sobre el fenomen que s’està estudiant per anar construint un nou coneixement més precís, profund i fidel de manera progressiva.

Un altre dels obstacles de la metodologia constructivista és atenuar els judicis previs (prejudicis) i els valors previs de l’investigador, ja que aquests poden induir-lo a mal interpretar, si no esbiaixar, els resultats de la recerca.

Segons Van Manen (2003, p. 48), els criteris que com a temes metodològics ha de regir el quefer de l’investigador que empra una metodologia comprensiva són els següents:

Centrar-nos en el fenomen que ens interessa veritablement i ens compromet amb el món.
Investigar l’experiència de la manera en què la vivim, i no tal com la conceptualitzem.
Reflexionar sobre els aspectes essencials que caracteritzen el fenomen.
Descriure el fenomen mitjançant l’art d’escriure i reescriure.
Mantenir una relació pedagògica ferma amb el fenomen i orientada cap a aquest.
Equilibrar el context de la recerca sempre considerant les parts i el tot.

Les metodologies constructivistes aporten una mirada comprensiva, holística i profunda a les diferents manifestacions culturals, a les conductes i comportaments individuals i socials en el seu temps i al seu espai, i s’interessen per tot allò que és únic i singular. Pretenen comprendre en profunditat els fenòmens sociolaborals en la seva situació natural (per exemple, les necessitats de formació del sector agroalimentari al segle xxi, la inserció laboral de persones amb disminució física a la ciutat de Barcelona, les competències generals i específiques per a desenvolupar una determinada feina…).

A manera de resum, presentem algunes dels trets característics principals de qualsevol recerca qualitativa (Rossman i Rallis, 1998, i Sandín, 2003): (1) tenen lloc en un context natural al qual, sovint, s’ha de desplaçar l’investigador; (2) utilitza múltiples mètodes participatius, interactius i humanístics; (3) és emergent; (4) és fonamentalment interpretativa; (5) aborda els fenòmens socials de forma holística; (6) l’investigador condiciona i determina la recerca; (7) l’investigador utilitza raonament complexos, múltiples, iteratius i simultanis; (8) l’investigador utilitza una o més estratègies de recerca com a guia del procés.

4.1.Escenaris de la recerca qualitativa

Com que un dels reptes principals de la recerca qualitativa és l’estudi de les persones i els fenòmens humans en el seu hàbitat natural sense pertorbar el medi ambient socioecològic, la selecció, l’entrada i la retirada de l’escenari de la recerca són aspectes fonamentals.

La gran complexitat i la singularitat de molts dels fenòmens humans fan impossible que hi hagi una modalitat de recerca qualitativa rígida i fixada per endavant. La recerca qualitativa és en essència i inevitablement multimètode i plural (Flick, 2004; Rodríguez, Gil i García, 1999). Cada modalitat de recerca segueix el seu propi perfil, ja que s’ha d’adaptar a l’escenari (sempre canviant) en el qual es vulgui dur a terme. Dit d’una altra manera, no hi ha un únic model de recerca vàlid, ja que les recerques qualitatives són flexibles per a adaptar-se a l’escenari de recerca. La recerca qualitativa és, per definició, oberta i fuig de qualsevol acció uniformadora que intenti imposar un únic enfocament (Denzin i Lincoln, 2005).

Un primer tret característic d’aquesta tipologia de recerques és que l’investigador ha de romandre un cert temps en l’escenari. Per tant, es considera necessari que l’investigador se submergeixi dins del context en el qual desenvoluparà el seu projecte. L’investigador ha d’experimentar el significat que donen els subjectes al seu “món”, conèixer-ne el llenguatge, comprendre’n les emocions, descobrir-ne els valors…

No obstant això, hem de tenir present, amb la irrupció d’internet, els nous i potents escenaris de recerca en xarxa, la clàssica estada en l’escenari físic tal vegada es vegi lleugerament transformada:

“Tomaremos la etnografía como una práctica textual y una destreza adquirida, y como una experiencia artesanal que pone en entredicho los fundamentos tradicionales basados en la presencia prolongada del investigador en un espacio físico determinado” (Hine, 2000, p. 57).

Sigui com sigui, l’escenari en el qual es desenvolupa una recerca en línia sembla més difícil de traçar. Ja no està tan clara la seva delimitació, ja que la comunitat a la qual estem investigant no comparteix el mateix espai físic, tal vegada, no s’hagi conegut mai de manera física i la seva relació sigui merament virtual. Davant aquesta situació, l’etnògraf que exerceix la seva tasca en línia ha de resoldre l’interrogant següent: on comença i on acaba l’escenari empíric de la nostra recerca?

“Una vez decidimos utilizar la aproximación etnográfica para el estudio de la interacción mediada por ordenador, uno de los primeros problemas que surgen es cómo delimitar el campo de estudio, la localización empírica de nuestra investigación […].

Marcus (1995) propone la idea de una etnografía multisituada, que trascienda la necesidad de situar el trabajo etnográfico en una unidad de análisis territorialmente delimitada, y permita al etnógrafo seguir a la gente, a los artefactos, a las metáforas, historias o conflictos allí donde se produzcan, sin quedar atado a la necesidad de mantener su unidad de análisis en una determinada zona geográfica o en un determinado contexto. Mientras autores como Wittel (2000) reclaman ubicar el análisis de la actividad en línea en los contextos ‘físicos’ locales, la etnografía virtual, nos dice Hine (1998), es ‘asituada’ en la medida que nuestro objeto de estudio no está en el texto que vemos en la pantalla, pero tampoco detrás de ella” (Ardèvol et al., 2003, pp. 72-92).

El món virtual i el ciberespai ens ofereixen una oportunitat de descobrir un escenari en el qual s’originen nous llenguatges, noves formes de socialització i noves maneres d’establir vincles interpersonals. Nous escenaris en els quals es donen, en definitiva, noves formes d’expressivitat humanes, especialment la fonamental i necessària expressivitat de les emocions que en altres escenaris no se sol produir amb tanta freqüència.

En una fase exploratòria i de planificació l’investigador ha de fer una primera aproximació i sondejar quins són els escenaris més adequats per a dur a terme la recerca. Algunes de les preguntes que ens han d’orientar per seleccionar l’escenari són:

Es tracta realment d’un bon escenari per al nostre objecte d’estudi?
Podem aconseguir una bona entrada a l’escenari?
Coneixem o existeix un escenari millor?

Una vegada esclarit això, hem de negociar l’entrada a l’escenari. Per a això cal planificar com ho farem, ja que en aquest tipus de recerques és imprescindible guanyar-se la confiança dels agents: sense empatitzar amb ells, sense establir el rapport necessari perquè la interacció i la relació sigui fluïda, el nostre projecte de recerca no prosperarà (Taylor i Bogdan, 2002). La recerca qualitativa vol descobrir un “món íntim”, el sentit i el significat que els fets tenen per a les persones, per a això, empatitzar amb ells per a tenir accés a aquest univers de significació humana és imprescindible. Per exemple, fer una recerca sobre l’assetjament sexual en el treball necessita, abans de res, un alt grau de sensibilitat i tacte amb les persones víctimes d’aquests processos que, desgraciadament, se segueixen produint en el nostre mercat laboral.

En la fase de negociació de l’entrada a l’escenari és important deixar sempre una porta oberta per a tornar a accedir-hi en cas que sigui necessari. Com esbossarem més endavant, en l’epígraf corresponent a l’anàlisi de dades, les metodologies qualitatives segueixen una lògica del descobriment, i l’anàlisi de les dades es fa en progrés, ja des del mateix escenari en el qual es recullen.

A mesura que l’investigador va construint i comprenent el fenomen d’estudi, des de la perspectiva dels implicats, va tenint un grau de coneixement més gran per a interpretar-lo. A l’investigador qualitatiu potser li cal tornar a l’escenari per recaptar nova informació sobre algun tema que en un primer moment no va considerar rellevant.

Finalment, l’investigador ha de proporcionar, a mesura que avança el treball de camp, el feedback pertinent als participants perquè contrastin i confirmin els resultats i les conclusions a què ha arribat fins al moment.

4.2.Dissenys de recerca qualitativa

Són diversos els mètodes qualitatius que podem trobar i nombroses les classificacions que els diferents autors han fet al llarg de la història: recerca etnogràfica, interaccionisme simbòlic, recerca fenomenològica, recerca hermenèutica, etnometodologia, estudi de casos, recerca acció, etc.

En aquest apartat ens centrem en dissenys propis de la recerca etnogràfica, estudi de casos, teoria fonamentada i recerca acció, ja que són alguns dels més utilitzats en les recerques sociolaborals (aquesta selecció no ha de menysprear les potencialitats de la resta de dissenys que l’alumne hauria de conèixer i per a això se n’ofereix una àmplia bibliografia).

Encara que els mètodes de recerca qualitativa tenen algunes similituds i comparteixen molts aspectes comuns (tècniques de recollida de dades, tècniques de mostreig, entrada de l’escenari, anàlisi qualitativa de les dades…), difereixen, inequívocament, en les finalitats que persegueixen (vegeu la taula 15).

Taula 15. Mètodes de recerca qualitativa

Mètode de recerca	Finalitat
Etnografia	Comprendre
Estudi de cas	Comprendre, prendre decisions
Teoria fonamentada	Generar una teoria explicativa de la realitat
Recerca acció	Transformar, canviar i millorar

Independentment del mètode pel qual optem, ens sembla interessant considerar la llista de comprovació que ens proposa Creswell (2003) per al disseny de recerques qualitatives (vegeu la taula 16).

Taula 16. Llista de comprovació per a dissenyar una recerca qualitativa

S’esmenten les característiques bàsiques dels estudis qualitatius?
S’esmenta el tipus específic d’estratègia qualitativa (història, definició i aplicacions) utilitzada en l’estudi?
Comprèn el lector el rol de l’investigador en l’estudi (experiències passades, connexions personals als participants i al context, passos per a entrar a l’escenari i aspectes ètics)?
S’identifica l’estratègia de mostreig intencional utilitzada?
S’esmenten les estratègies específiques per a la recollida de dades (inclosos els possibles protocols utilitzats)?
S’identifiquen els passos per a l’anàlisi de dades?
Hi ha proves que l’investigador ha organitzat les dades per a analitzar-les?
L’investigador ha revisat les dades íntegrament per a obtenir-ne una visió general?
S’han utilitzat codis per a les dades?
Els codis s’han desenvolupat per a descriure o identificar temes?
Els temes s’interrelacionen per a mostrar un nivell més gran d’anàlisi i abstracció?
S’esmenta la manera en què les dades seran representades (taules, gràfics, figures)?
S’especifica la base a partir de la qual es faran les interpretacions (experiències personals, literatura, preguntes)?
L’investigador ha fet referència als resultats de l’estudi (per exemple, desenvolupar una teoria, proporcionar un imatge complexa dels temes)?
Se citen les múltiples estratègies per a validar els resultats?

De forma molt més específica, Denzin i Lincoln (2005) ens comenten que hi ha quatre qüestions clau que ens hem de plantejar en el disseny d’una recerca qualitativa:

1) Quina és la relació entre el disseny i la perspectiva específica utilitzada?

2) Com permeten els materials empírics (dades) que l’investigador tracti els problemes de la pràctica i el canvi?

3) Qui o què serà estudiat?

4) Quins mètodes de recerca s’utilitzaran?

5) Quines estratègies i eines per a recollir les dades i analitzar-les s’utilitzaran?

4.3.El mètode etnogràfic

L’etnografia no busca la “veritat” en termes clàssics (allò que és per a l’investigador) ni la “moralitat” (allò que hauria de ser) un determinat fenomen humà. L’etnografia més aviat se centra a aportar una comprensió detallada de les diferents perspectives d’altres persones o grups.

Segons Arnal (2000, p. 69), els trets principals de la recerca etnogràfica, sense que siguin exclusius d’aquesta, són:

El caràcter holístic: descriu els fenòmens d’una manera global en els seus contextos naturals.
La condició naturalista: l’etnògraf estudia les persones en el seu hàbitat natural. Observa, escolta, parla, anota les històries de vida i evita les fórmules controlades.
Utilitza la via inductiva: es basa en les proves per formular les seves concepcions i teories, i en l’empatia i en l’habilitat general de l’investigador per estudiar altres cultures.
El caràcter fenomenològic o èmic: els significats s’estudien des del punt de vista dels agents socials.
Les dades apareixen contextualitzades: les observacions dins d’una perspectiva més àmplia.
Lliure de judicis de valor: l’etnògraf evita emetre judicis de valor sobre les observacions.

Les recerques etnogràfiques, a diferència de les recerques quantitatives, no segueixen un procés lineal (vegeu la figura 12). Tal com assenyala Del Rincón (2000, p. 16): “el proceso de investigación etnográfica tiende a seguir un modelo cíclico en forma de espiral. El problema, los objetivos y los instrumentos se pueden volver a definir en cada ciclo del espiral”.

Figura 12. Procés etnogràfic segons un model en espiral

Font: Del Rincón (2000, p. 16)

Malgrat la inexistència de regles prefixades i que l’investigador no és “esclau” de cap procediment, podem identificar sis fases en la recerca etnogràfica:

1) Fase exploratòria i de reflexió: aquesta és la fase inicial de la recerca. S’hi defineix (provisionalment) l’àrea problemàtica i es fa una primera presa de contacte amb l’objecte d’estudi. En aquesta fase se sol fer un primer esborrany del projecte de recerca. Potser l’aspecte més important d’aquesta fase és la revisió de la literatura científica per a conèixer què s’ha dit fins avui sobre el nostre objecte d’estudi.

2) Fase de planificació: en aquesta fase l’investigador planifica (provisionalment) la recerca. S’han de dimensionar els recursos de què disposem per a desenvolupar-la, posant l’accent principalment en la temporalització. Sovint se sol dir que les etnografies se sap quan comencen però no quan s’acaben, no obstant això no està de més racionalitzar el temps disponible: quan entrarem a l’escenari? Quan i com recollirem la informació? Quant de temps preveiem invertir en la recollida i anàlisi de les dades?

En aquesta fase es fa un primer tempteig i una primera aproximació a l’escenari per reconèixer el terreny.

3) Fase d’entrada en l’escenari (inici de l’estudi): una vegada superada la fase de tempteig comença la recerca pròpiament dita. Se selecciona de manera intencional la mostra que formarà part de la nostra recerca. En un disseny qualitatiu l’investigador decideix quines persones entrevistarem i/o observarem sense necessitat de recórrer a tècniques de mostreig aleatori. En aquest cas el nombre de la mostra depèn més de la qualitat de la informació que es recull que de la quantitat. No obstant això, quan la informació que es recull és redundant i es repeteix sense aportar res nou hem de tancar la mostra.

Per seleccionar els individus partícips en la nostra recerca hem de seleccionar i buscar informants clau: agents que tinguin bona informació, certa habilitat comunicativa i que tinguin certa credibilitat dins del mateix grup o comunitat que estem estudiant. Aquests agents poden exercir de protectors, facilitar-nos contactes i donar-nos orientació. Una tècnica que se sol utilitzar en els estudis etnogràfics és la que es coneix com la tècnica de la bola de neu o mostreig en cadena: un informant ens porta a un altre i aquest alhora ens en proporciona un altre.

4) Fase de recollida i anàlisi de la informació: aquesta és una fase essencial per al desenvolupament de la nostra activitat perquè la recollida i l’anàlisi de la informació ens permetrà obtenir uns resultats o uns altres, així com unes conclusions o unes altres.

Per recollir les dades i la informació adequada i pertinent, l’investigador ha de seleccionar quines tècniques o instruments utilitzarà. Les més freqüents, i que constitueixen la base de la recerca etnogràfica, són l’entrevista, l’observació participant (totes dues es desenvolupen en profunditat en l’apartat següent), el grup de discussió i la revisió de documents. La triangulació d’instruments es fa necessària en tota recerca etnogràfica, ja que aporta un grau més elevat de fiabilitat i validesa.

Alguns criteris que ens poden ajudar a seleccionar els instruments o tècniques són: a) ens aporta la informació necessària per a comprendre el fenomen?; b) ens aporta diferents perspectives o punts de vista sobre el nostre problema de recerca?; c) ens permetrà un ús del temps realment efectiu?

La fase de recollida i anàlisi de dades es produeix de manera simultània. Recordem que el procés de recerca qualitativa és cíclic i que l’anàlisi de les dades no es postposa per a la fase final, sinó que se’n fa una primera anàlisi in situ. Per aquest motiu, aquesta és la fase més interactiva i que requereix més esforç per part de l’investigador.

5) Fase de retirada de l’escenari: aquesta fase es caracteritza perquè finalitza la recollida de dades. El símptoma principal que ha arribat el moment de retirar-se de l’escenari és quan l’investigador ha arribat a convertir-se en un més del grup investigat; arribats a aquest punt, trobar informació nova i rellevant serà cada vegada més difícil. Una vegada fora de l’escenari es fa una segona anàlisi de la informació més exhaustiva que l’anterior, en la qual s’integren totes les dades recollides (entrevistes, observacions, notes de camp, revisió de documents…).

6) Fase d’elaboració de l’informe de recerca: un dels aspectes més importants de l’activitat científica és comunicar els resultats obtinguts. No hi ha un únic model d’informe de recerca, però tots han de tenir cuidar metòdicament les citacions utilitzades i la bibliografia emprada, i també mantenir-se fidels a la finalitat d’estudi i al seu context. L’APA (American Psychological Association), amb l’objectiu d’unificar uns criteris generals per a les publicacions científiques, va editar el 1982 unes normes per a utilitzar les citacions bibliogràfiques.

Per il·lustrar la manera de recollir de forma sistemàtica, exhaustiva i diversa la informació que l’investigador anirà recol·lectant en l’escenari al llarg del procés etnogràfic, ens pot ser útil l’estratègia de combinació de les principals tècniques i instruments de recollida de la informació proposada per Werner i Schoepfle (citat a Del Rincón, 2000, p. 21):

Figura 13. Estratègies combinades per a la recopilació de dades de Werner i Schoepfle

Font: Del Rincón (2000, p. 21)

Per la seva banda, Keith (2005) ens facilita algunes qüestions clau per a la interpretació i avaluació d’una etnografia:

1) Contribució substantiva: contribueix a la nostra comprensió de la vida social? L’investigador demostra una profunda comprensió i fonamentació de la realitat?

2) Reflexivitat: com escriu l’autor el text? Com va ser reunida la informació? Com la subjectivitat de l’autor ha estat productora i producte del text? Hi ha una autoconsciència i autoexposició adequada a l’audiència per a formular judicis sobre la perspectiva adoptada?

3) Expressa una realitat: el text desenvolupa l’experiència viscuda en tota la seva magnitud? Sembla cert o real?

4) Mèrit estètic/forma: és estètic? L’ús d’una pràctica analítica creativa s’obre al text i convida a respostes interpretatives? El text s’ha treballat “artísticament”, és satisfactori, complex i amè?

5) Impacte: com afecta l’etnografia els implicats (emocionalment, intel·lectualment i políticament)? Com afecta l’etnografia l’audiència (emocionalment, intel·lectualment i políticament)? Quines noves qüestions s’han generat? Ha portat els implicats i l’audiència a buscar/intentar noves formes de veure el món, cultures concretes, pràctiques de recerca i formes de conèixer el món?

Exemple

Un exemple de recerca en l’àmbit de les relacions laborals basat en el mètode etnogràfic per a estudiar l’assetjament (mobbing) es pot veure a M. R. Montejano (2002). Etnografía del “mobbing” en un departamento de la Administración Pública. Cuadernos de Relaciones Laborales, 20(2), 303-335.

http://revistas.ucm.es/index.php/CRLA/article/view/CRLA0202220303A/32406

4.4.Estudi de casos

“If case study is more humane or in some ways transcendent, it is because the researchers are so, no because of the methods” (Stake, 2005, p. 443).

L’estudi de casos no és qualitatiu per naturalesa, pot ser abordat des de diferents perspectives (analítica o holística, orgànica o cultural, o metodologies mixtes, entre d’altres), ja que el seu tret distintiu no són els mètodes de recerca utilitzats, sinó el seu interès en un cas particular, o diversos, si es tracta d’un estudi de casos múltiple (Cohen i Manion, 2002; Stake, 2005, i Yin, 2009). No obstant això, considerant que ens trobem en el bloc de metodologies qualitatives, en aquest epígraf destacarem el vessant qualitatiu de l’estudi de casos com a metodologia de recerca.

Amb freqüència, l’estudi de cas sol ser menyspreat, es considera que no és tan important com altres estudis encaminats a la generalització de resultats o que, en el millor dels casos, es tracta d’una exploració inicial que ens permetrà desenvolupar estudis més complexos i ambiciosos que contribueixin a la construcció de teories (Denzin, 1989, i Glaser i Strauss, 1967).

Així mateix, alguns autors (Rodríguez, Gil i García, 1999) no consideren l’estudi de casos com un mètode, sinó com una estratègia per al disseny de recerques.

Rodríguez, Gil i García (1999), després de l’anàlisi de diversos intents en la conceptualització de l’estudi de casos, consideren que totes coincideixen “que el estudio de casos implica un proceso de indagación que se caracteriza por el examen detallado, comprehensivo, sistemático y en profundidad del caso objeto de interés” (p. 92).

El cas pot ser més simple o més complex, en funció dels interessos, objectius i possibilitats de l’estudi. Pot ser una persona, un grup o organització, un esdeveniment, un pla d’estudis o una determina acció, entre d’altres.

Fins i tot amb el risc de semblar reduccionista, considerant la proliferació de tipologies d’estudis de cas, presentem tres possibles classificacions d’especial interès per la rellevància dels seus autors.

Guba i Lincoln (1981) ens ofereixen una classificació sobre la base dels objectius (fer una crònica, representar, ensenyar o comprovar) i nivells (factual, interpretatiu i avaluatiu) de l’estudi de casos.

Stake (2005), per la seva banda, considera que hi ha tres grans tipus d’estudi de casos:

1) Intrínsec: l’estudi es desenvolupa perquè volem comprendre més bé un determinat cas. No optem per un cas concret perquè aquest representa altres casos o perquè és il·lustratiu d’un determinat problema o fenomen, sinó perquè és interessant per si mateix.

2) Instrumental: quan examinem un cas particular per proporcionar més informació sobre un tema o per reformular una generalització. El cas adopta un paper secundari i la seva utilitat resideix en l’aportació de dades per a comprendre un altre fenomen.

3) Cas múltiple o col·lectiu: s’estudia un conjunt de casos de forma conjunta per a investigar un determinat fenomen, població o condició general. En realitat, es tracta d’un estudi instrumental estès a diversos casos. Els casos poden ser similars o no, ja que no és necessari conèixer per endavant si tenen alguna característica en comú.

Finalment, Rodríguez, Gil i García (1999), partint de la proposta de Yin (2009), proposen la seva pròpia classificació (vegeu la taula 17) en funció del nombre de casos objecte d’estudi (únic o múltiple), la unitat d’anàlisi (global o inclusiva) i els objectius de la recerca (exploratori, descriptiu, explicatiu, transformador i avaluatiu).

Taula 17. Tipus d’estudi de casos

		Exploratori	Descriptiu	Explicatiu	Transformador	Avaluatiu
Cas únic	Global (unitat simple d’anàlisi)	Tipus 1	Tipus 5	Tipus 9	Tipus 13	Tipus 17
Cas únic	Inclusiu (unitats múltiple d’anàlisis)	Tipus 2	Tipus 6	Tipus 10	Tipus 14	Tipus 18
Casos múltiples	Global (unitat simple d’anàlisi)	Tipus 3	Tipus 7	Tipus 11	Tipus 15	Tipus 19
Casos múltiples	Inclusiu (unitat múltiple d’anàlisi)	Tipus 4	Tipus 8	Tipus 12	Tipus 16	Tipus 20

Independentment del tipus d’estudi que desenvolupem, hem de tenir en compte que, tal com destaca Yin (2009), l’estudi de casos és un “procés lineal però iteratiu” (vegeu la figura 14).

Figura 14: Procés de recerca acció

Font: Yin (2009)

A continuació, concretem alguns dels punts clau en la planificació i disseny d’un estudi de casos: pertinència del mètode, objectius, nombre de casos, selecció del cas o casos i unitat d’anàlisi.

Quan hem d’utilitzar l’estudi de casos com a metodologia de recerca? Encara que no hi ha uns criteris irrevocables, quan el que pretenem és explicar una determinada circumstància actual o fer una descripció extensiva i profunda sobre algun fenomen social present sense un control extrem de variables intervinents, l’estudi de casos es presenta com una de les metodologies més adequades.

Segons Durán (2002), i després d’una anàlisi de les aportacions d’autors clau en l’àmbit, els objectius d’un estudi de cas poden ser:

Descobrir conceptes nous i relacions entre conceptes;
Comprendre el fenomen que s’està estudiant des del punt de vista de les persones que el protagonitzen;
Proporcionar informació el fenomen objecte d’estudi;
Confirmar allò que ja coneixem;
Descobrir situacions o fets;
Obtenir conclusions substancials o teòriques;
Analitzar de forma intensiva i profunda un nombre reduït de fenòmens, situacions, persones, etc.

L’estudi de casos inclou tant l’estudi de casos únics, com l’estudi de casos múltiples (Yin, 2009). Segons el mateix Yin (2009), hi ha cinc raons que justifiquen la nostra opció per un estudi de cas únic:

1) El cas té un caràcter crític en la confirmació, modificació o ampliació d’una teoria o coneixements disponibles sobre l’objecte d’estudi.

2) Representa un cas únic o extrem, és a dir, es tracta d’un cas irrepetible i/o peculiar.

3) És un cas típic o representatiu que permet recopilar dades sobre un fenomen, lloc, circumstància, etc. habitual.

4) Es tracta d’un cas revelador que permet a l’investigador observar un fenomen, situació, subjecte o fet que fins al moment era inaccessible per a la recerca social.

5) Té un caràcter longitudinal, que permet que l’investigador estudiï un mateix cas en diferents moments i observar com certes circumstàncies canvien amb el pas del temps.

Si escau, el disseny de casos múltiples, cada vegada més freqüent, queda justificat, enfront dels disseny de casos únics, perquè “la prova des de múltiples casos és considerada amb freqüència més convincent, i l’estudi global és, per tant, considerat més robust” (Yin, 2009, p. 53).

Encara que ja hem comentat alguns dels aspectes més rellevants que ens ajuden a justificar un cas com a objecte d’estudi, és convenient considerar altres criteris en el moment de seleccionar els casos (Rodríguez, Gil i García, 1999, i Yin, 2009):

Hem de tenir fàcil accés al cas (dades, persones, documents, etc.);
Hi ha una alta probabilitat que barregin processos, programes, persones, interaccions i/o estructures relacionades amb les qüestions de recerca;
Es pot establir bona relació amb els informants;
L’investigador pot desenvolupar la seva tasca mentre resulti necessari;
La qualitat i credibilitat de l’estudi estan assegurades.

Finalment, un altre dels aspectes fonamentals que hem de considerar en el disseny d’una recerca basada en l’estudi de casos és la unitat d’anàlisi. La delimitació de les unitats d’anàlisi s’ha de fer a partir de les preguntes de recerca. Si aquestes preguntes no ens orienten sobre les unitats d’anàlisi, segurament estarem davant de preguntes mal formulades, ambigües o vagues.

Segons el nombre d’unitats d’anàlisi previstes en cada cas, estarem davant de dissenys globals o inclusius.

Quan ens disposem a estudiar una determinada realitat, la podem considerar com una totalitat, única, indivisible (dissenys globals) o ens pot interessar estudiar de forma diferenciada algunes unitats o subunitats d’aquesta realitat (disseny inclusius). Així, per exemple, encara que hagi seleccionat com a cas una única organització, aquesta està formada per departaments, persones, processos, etc., que podem voler estudiar com a parts (o unitats) d’un únic cas.

Exemples

Un exemple de recerca en l’àmbit dels canvis en les relacions laborals a Colòmbia basat en sis estudis de cas es pot veure a C. M. L. Pino (2007). Cambios en las relaciones laborales y en el trabajo en Colombia, un inicio de siglo con transformaciones. Revista Venezolana de Gerencia, 12(39).

http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S1315-99842007000300002&script=sci_arttext

Un altre exemple de recerca que té com a objecte d’estudi el fenomen de l’assetjament laboral es pot veure a S. M. Blasco i J. E. Trenc (2010). Mobbing:¿un problema de perfiles psicológicos o un problema de organización del trabajo? Dos estudios de caso. Cuadernos de Relaciones Laborales, 28(2), 233-256

4.5.Teoria fonamentada

La teoria fundada o fonamentada (de l’anglès grounded theory) té els orígens en l’interaccionisme simbòlic i la presenten, per primera vegada i de forma explícita, els sociòlegs Barney G. Glaser i Anselm L. Strauss en el seu llibre The Discovery of Grounded Theory (1967).

El factor definitori i diferencial de la teoria fonamentada respecte a un altre tipus de mètodes qualitatius és l’interès en la generació de teories que expliquin, confirmin i/o desenvolupin els fenòmens socials objecte d’estudi (Rodríguez, Gil i García, 1999).

“La teoria fonamentada és una metodologia general per a desenvolupar teoria que es fonamenta en una recollida i anàlisi sistemàtiques de dades. La teoria es desenvolupa durant la recerca, i això es fa per mitjà d’una interpel·lació contínua entre l’anàlisi i la recollida de dades” (Strauss i Corbin, 1994, p. 273).

Així doncs, el concepte teoria fonamentada es refereix tant a l’acció com a aquest efecte de la recerca, és procés i producte, encara que normalment ens hi referim únicament com a metodologia de recerca (Charmaz, 2005). Hem d’aclarir que aquestes teories no es formulen a l’inici del procés de recerca, com ocorreria en plantejaments més experimentals, sinó que emergeixen de les mateixes dades, una vegada recollides i analitzades. En aquest marc, considerem la teoria com una relació plausible entre conceptes i sèries de conceptes (Strauss i Corbin, 1994).

Des de la teoria fonamentada, la recollida de dades i la seva anàlisi es fa de forma simultània i interactiva. L’anàlisi de dades ens ha d’ajudar a millorar i centrar la recollida de dades i, al seu torn, la recollida de dades ens ha de servir per a anar perfilant noves anàlisis.

“Els investigadors en teoria fonamentada descriuen les seves comprensions dels significats i accions dels participants en la recerca, ofereixen interpretacions abstractes de relacions empíriques i generen afirmacions condicionals sobre les implicacions de les seves anàlisis” (Charmaz, 2005, p. 508).

Charmaz (2005) aposta per una teoria fundada constructivista allunyada dels seus orígens positivistes i objectivistes, i que descriu com una perspectiva que:

Emfatitza en l’estudi del fenomen més que en els mètodes per a abordar-lo.
Adopta un punt de vista reflexiu en la manera en la qual coneix i representa la realitat estudiada.
Presta més atenció a les realitats empíriques.
No assumeix que les dades esperen ser descobertes al món real, ni que els procediments metodològics corregiran la visió limitada de la realitat estudiada.
Considera que els observadors no són imparcials, sinó que allò que puguin captar dependrà del seu marc de referència previ (experiències, biografia, relacions, procediments utilitzats, etc.).
Les categories conceptuals emergeixen de la interpretació que fem de les dades, però no “emanen” d’aquestes o de les nostres pràctiques metodològiques.

Glaser i Strauss (1967) proposen dues estratègies bàsiques per al desenvolupament de la teoria fonamentada: el mètode de comparació constant i el mostreig teòric.

De fet, la teoria fonamentada és un mètode comparatiu en essència, en el qual comparem dades amb dades, dades amb categories, categories amb categories, categories amb teories i teories amb teories. El procediment de comparació constant es desenvolupa en quatre etapes (Rodríguez, Gil i García, 1999): (1) comparar les dades; (2) integrar cada categoria amb les seves propietats; (3) delimitar la teoria que comença a desenvolupar-se; (4) després de la saturació dels incidents propis de cada categoria, es redacta la teoria.

El mostreig teòric consisteix, molt breument, en la selecció de nous casos d’estudi en funció de la seva potencialitat per a contribuir al desenvolupament i comprensió de la teoria ja existent.

La teoria fonamentada, tal com ocorria amb l’estudi de casos, utilitza dades de tot tipus (quantitatives, qualitatives o totes dues) i les principals estratègies utilitzades per a la recollida i registre de les dades són les entrevistes, observacions i qualsevol tipus de document, inclosos els audiovisuals.

Finalment, destaquem la importància d’establir criteris d’avaluació que ens ajudin a valorar els estudis desenvolupats mitjançant teoria fonamentada. Glaser i Strauss (1967) ja en proposava alguns (pertinència, funcionalitat, rellevància i flexibilitat), però recorrem novament a Charmaz (2005) per fer una revisió molt més exhaustiva dels criteris d’avaluació en teoria fonamentada (vegeu la taula 18).

Taula 18. Criteri d’avaluació per a estudis que utilitzen teoria fonamentada

Credibilitat	Originalitat	Ressonància	Utilitat
Les dades són suficients per a les conclusions mostrades? Les dades són suficients per a les conclusions mostrades? S’han fet comparacions sistemàtiques entre observacions i entre categories? Les categories cobreixen un ampli rang d’observacions empíriques? Hi ha enllaços consistents entre les dades recollides i els arguments i les anàlisis de l’investigador? S’han proporcionat prou proves sobre les conclusions per a permetre al lector fer una valoració independent?	Hi ha noves categories? Ofereixen noves proves? L’anàlisi proporciona una nova interpretació conceptual de les dades? Quina és la significació social i teòrica del treball? Com el treball qüestiona, amplia o redefineix les idees, conceptes i pràctiques existents?	Les categories representen la totalitat de l’experiència estudiada? S’han descobert significats evidents i indiscutibles? S’han establert connexions entre col·lectius i individus, quan les dades ho suggerien? Les interpretacions tenen sentit per als membres i els ofereixen més coneixement sobre les seves vides i realitats?	L’anàlisi ofereix interpretacions que les persones poden utilitzar en les seves vides quotidianes? Les categories analítiques expliquen processos genèrics? L’anàlisi pot promoure altres recerques en altres àrees substantives? Com contribueix el treball a generar una societat millor?

Exemple

Un exemple de recerca que pretén comprendre els fets socials focalitzant en l’acció sindical i les possibilitats de canvi en el sector minerometal·lúrgic a l’Amazònia Occidental es pot veure a J. P. Vidal (2008). Análisis cualitativo por teorización. Estudio socio-político en los enclaves minero-metalúrgicos de la Amazonia. Forum Qualitative Sozialforschung, 10 (1).

http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/view/1230/2675

4.6.La recerca acció

La recerca acció (a partir d’ara R-A), l’origen de la qual s’atribueix al psicòleg social Kurt Lewin, és un mètode de recerca que, a diferència del mètode etnográfic, emmarcat en el paradigma interpretatiu, s’inscriu dins del paradigma sociocrític.

En aquest sentit, el principal objectiu de l’R-A és transformar la realitat, és a dir, se centra deliberadament en el canvi i la transformació sociolaboral. Per a això, l’R-A s’orienta cap a la resolució de problemes mitjançant un procés cíclic que va des de l’activitat reflexiva fins a l’activitat transformadora. Els moments que constitueixen la recerca acció es poden veure en la figura 15.

Figura 15. Moments de l’R-A

Font: Carr i Kemmis (1988, p. 197)

Els termes acció i recerca remarquen els trets essencials d’aquest mètode: desenvolupa des de la mateixa pràctica un coneixement que millora la intervenció sociolaboral.

Tal com ens comenta Elliott (1978), l’R-A pretén, com altres metodologies qualitatives, estudiar les qüestions laborals tal com s’esdevenen en el seu escenari natural, aprofundint en la comprensió de situacions en les quals estan implicats diferents agents (empresaris, treballadors, sindicats, estudiants, agents socials i econòmics…) i que es viuen com a problemàtiques i, per tant, susceptibles de millora (Carr i Kemmins, 1988). Lluny d’enfocaments teoritzants, l’R-A pretén oferir respostes pràctiques a situacions reals, i per a això interpreta el que ocorre des del punt de vista dels qui actuen o interactuen en la situació del problema, per exemple, les relacions entre els càrrecs intermedis d’una empresa i els treballadors o la prevenció de riscos laborals en una determinada organització per a reduir l’índex de sinistralitat laboral. Per a tots dos exemples serà fonamental la implicació de les persones implicades en el fenomen objecte d’estudi per a prendre decisions participatives adequades i pertinents a les diferents necessitats o oportunitats de cada realitat i context.

Un altre dels trets destacats i distintius de l’R-A és que els investigadors, llevat d’algunes excepcions, són les persones implicades en la realitat objecte d’estudi. És a dir, els diferents actors de l’escenari laboral, a més de la seva tasca professional, també desenvolupen una tasca investigadora, explorant, reflexionant i actuant sobre la seva pròpia pràctica amb el propòsit de millorar-la.

Així doncs, des d’aquesta perspectiva es podria dir que és com a mínim desitjable que totes les persones implicades en una organització empresarial o tots els agents econòmics i socials d’un territori determinat estiguin compromesos amb la seva tasca, investiguin sobre els processos sociolaborals en el seu propi context per a millorar la seva pròpia praxi i buscar la millora de la qualitat d’aquests processos. És des d’aquesta perspectiva que l’R-A es pot concebre, també, com una estratègia d’ensenyament-aprenentatge per als subjectes ja que en facilita l’apoderament a l’hora d’actuar dins del sistema en el qual es troben immersos, i al seu torn el transformen i milloren de manera permanent i deliberada.

Segons Bartolomé (2000, pp. 10-15), els cinc grans trets que ens permeten distingir una recerca acció de qualsevol altra activitat investigadora són:

1) L’objecte de la recerca acció és la transformació de la pràctica sociolaboral, alhora que es procura comprendre-la millor.

2) Hi ha una articulació permanent de la recerca, l’acció i la formació al llarg de tot el procés.

3) Es dóna una manera particular d’apropar-se a la realitat: vincular coneixement i transformació.

4) El protagonisme és dels agents investigadors.

5) Hi ha una interpel·lació del grup.

Complementàriament, Kemmis i McTaggart (2005) especifiquen algunes de les característiques del que denominen recerca acció crítica i participativa:

1) Procés social: estudia la relació entre l’esfera individual i la social.

2) Participativa: promou que les persones examinin el seu coneixement i la forma en la qual s’interpreten a elles mateixes i la seva acció en el context social i laboral. És participativa en el sentit que només podem fer R-A sobre nosaltres mateixos, tant si som un individu com un col·lectiu.

3) Pràctica i col·laborativa: promou que les persones examinin les pràctiques socials (comunicació, producció i organització) que les enllacen amb altres persones en interaccions sociolaborals.

4) Emancipatòria: contribueix al fet que les persones es recuperin i/o alliberin de la constricció que suposen i imposen les estructures en les quals es troben immerses i que en limiten l’autodesenvolupament i autodeterminació.

5) Crítica: contribueix al fet que les persones es recuperin i/o alliberin de les constriccions que generen els mitjans sociolaborals per mitjà dels quals interactuen.

6) Reflexiva: pretén investigar la realitat social, laboral i del teixit productiu per canviar-la i canviar aquesta realitat per investigar-la. És a dir, es tracta d’un procés en el qual les persones transformen la seva pràctica mitjançant una espiral de cicles de crítica i autocrítica, acció i reflexió.

7) Transforma teoria i pràctica: articula i desenvolupa teoria i pràctica mitjançant un raonament crític sobre elles i les seves conseqüències. L’R-A implica abordar la pràctica diària, a partir de com l’entenen les persones implicades, per a “explorar el potencial de diferents perspectives, teories i discursos que han d’ajudar a il·luminar pràctiques particulars i situacions pràctiques com a base per al desenvolupament de comprensions crítiques i idees sobre com les coses han de ser transformades” (Kemmis i McTaggart, 2005, p. 568).

La recerca acció segueix un procés continu, conegut com a espiral de recerca, que permet articular acció reflexiva i acció transformadora. Aquest dinamisme origina que calgui articular de manera permanent la fase de planificació, la fase d’activitat i recopilació de dades i la fase de reflexió (vegeu la figura 16).

Figura 16. Esquema d’un procés de recerca acció

Font: Bartolomé (2000, p. 30)

Exemples

Un exemple de recerca acció en l’àmbit del treball domèstic es pot veure a M. León (2013). Proyecto de Investigación-acción: trabajo doméstico y servicio doméstico en Colombia. Revista de Estudios Sociales, (45), 198-211.

http://res.uniandes.edu.co/view.php/833/view.php

Un exemple de recerca acció en l’àmbit d’una empresa de telecomunicacions es pot veure a K. Molina i N. Ruminot (2010). La investigación acción participativa como modelo de investigación en los trabajadores de call center de Chile. Santiago de Xile: ICAL.

http://www.ical.cl/wp-content/uploads/LIBRO-CALL-CENTER.pdf

4.7.Tècniques: l’observació participant i l’entrevista

Com ja s’ha comentat, les eines principals de l’investigador en metodologia qualitativa són l’observació participant, l’entrevista i l’anàlisi de textos i documentació (personal i oficial). No obstant això, l’eina principal d’algunes de les metodologies aquí exposades (per exemple, la recerca etnogràfica i la recerca acció) és el mateix investigador.

Taula 19. L’observació participant i l’entrevista en profunditat

Tècnica	Font
L’observació participant	Taylor, S. i Bogdan, R. (2002). Introducción a los métodos cualitativos de investigación (cap. 3). México: Paidós. Kawulich, B. (2005). La observación participante como método de recolección de datos. http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/2-05/05-2-43-s.pdf
L’entrevista en profunditat	Taylor, S. i Bogdan, R. (2002). Introducción a los métodos cualitativos de investigación (cap. 4). México: Paidós.

Tècnica

Font

L’observació participant

Taylor, S. i Bogdan, R. (2002). Introducción a los métodos cualitativos de investigación (cap. 3). México: Paidós.

Kawulich, B. (2005). La observación participante como método de recolección de datos. http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/2-05/05-2-43-s.pdf

L’entrevista en profunditat

Taylor, S. i Bogdan, R. (2002). Introducción a los métodos cualitativos de investigación (cap. 4). México: Paidós.

No s’ha de confondre l’entrevista en profunditat com a eina de recerca amb l’entrevista de treball com a eina de selecció de personal. Sobre aquesta última es poden veure diferents exemples simulats a: http://w28.bcn.cat/___ch___/_edf/_app.php?gAppId=edf&gInterfaceLanguage=ct&gEnvironment=singleWeb

4.8.L’anàlisi de les dades

Com s’ha dit anteriorment i tal com assenyalen Taylor i Bogdan (2002, p.158), potser és enganyós dedicar un apartat específic a l’anàlisi de dades en recerca qualitativa ja que:

“El análisis de datos es un proceso en continuo progreso en la investigación cualitativa. La recolección y el análisis de datos van de la mano. A lo largo de la observación participante, la entrevista en profundidad y las otras investigaciones cualitativas, los investigadores siguen la pista de los temas emergentes, leen sus notas de campo o transcripciones y desarrollan conceptos y proposiciones para empezar a dar sentido a sus datos”.

L’anàlisi de dades en recerca qualitativa és un procés que consisteix a donar un sentit a la nombrosa informació recollida en l’escenari, la qual cosa requereix que l’investigador organitzi les dades de manera que siguin manejables i això, al seu torn, s’aconsegueix buscant aquelles unitats d’anàlisi que ens semblen rellevants. L’investigador haurà de descobrir allò veritablement important: el significat que s’amaga darrere de les dades. És a dir, la fase d’anàlisi de dades consisteix a donar sentit als fenòmens i per a això l’investigador ha de mantenir-se ferm i orientat a l’objecte d’estudi.

“Incluso nos podemos preguntar si, en el análisis final, la capacidad de dar sentido a los fenómenos de la vida no reside en la ‘fuerza’ de la ‘orientación’ fundamental que uno asume como teórico e investigador” (Van Manen, 2003, p.108).

Aquest procés d’anàlisi no segueix un esquema rígid i es coneix amb el nom d’espiral de comprensió, anàlisi cíclica o anàlisi en progrés. Cada investigador haurà de desenvolupar un procés d’anàlisi adequada, ja que l’anàlisi de dades qualitatives té a veure més amb l’habilitat creativa de l’investigador que amb una habilitat merament tècnica.

En general, es considera que aquest és un procés flexible, dinàmic i reiteratiu en el qual l’investigador va a la cerca del significat, això és, a la cerca de temes. I, què és un tema? Segons Van Manen (2003, p. 105):

1) Un tema constitueix l’experiència del que és central, significatiu o important.

2) La formulació del tema representa, en el millor dels casos, una simplificació.

3) Els temes no són objectes que un troba en determinats punts o moments d’un text. Un tema no és una cosa: els temes són intransitius.

4) Un tema és la forma de captar el fenomen que un intenta entendre. El tema descriu un aspecte de l’estructura de l’experiència viscuda.

Així doncs, i citant Taylor i Bogdan (2002, p. 160), el repte principal de l’investigador que se situa en una perspectiva qualitativa és el següent:

“Hay que aprender a buscar temas examinando los datos desde todos los modos posibles. Esto es buscando diferentes perspectivas y ángulos de enfoque de nuestro objeto de estudio”.

En el procés d’anàlisi de dades l’investigador interpreta les parts del text des del tot i al seu torn accedeix al tot des de les parts. Dit d’una altra manera: per accedir al sentit d’un text ens hem de remetre a les seves parts, i viceversa, per interpretar el significat d’una part d’un text ens hem de remetre a la seva totalitat (context). Aquesta relació dialògica es coneix amb el nom de cercle hermenèutic a Dilthey i com a conversa hermenèutica a Gadamer.

“En principio comprender es siempre moverse en este circulo, y por eso es esencial el constante retorno del todo a las partes y viceversa. A esto se añade que este círculo se está siempre ampliando, ya que el concepto del todo es relativo, y la integración de cada cosa en nexos cada vez mayores afecta también a su comprensión” (Gadamer, 2001, p. 244).

Gadamer (2001), seguint Schleiermacher, ens mostra el moviment dialèctic bipolar del procés fenomenològic hermenèutic posant l’accent en el caràcter de provisionalitat i inconclusió de l’acte de comprensió (verstehen).

A continuació vegem en què consisteix concretament aquest acte de comprensió, que en última instància és també un acte de reconstrucció, o sigui, de producció per part de l’investigador (per aquest motiu Gadamer, 2001, p. 246 afirma que en tota interpretació es dóna un procés de reconstrucció, en el sentit d’una “producció”, en contraposició a la mera “reproducció”).

Com hem dit, la instància principal de l’anàlisi de dades consisteix a trobar temes que ens facilitin la interpretació i la comprensió dels fenòmens. Per a això no hi ha una fórmula concreta i diversos autors, en major o menor mesura, han proposat alguns ítems que s’han de tenir en compte. Nosaltres ens centrarem en els suggeriments que proposen Taylor i Bogdan (2002), primer, i Van Manen (2003), després.

Segons Taylor i Bogdan (2002, pp.160-167), alguns passos que hem de seguir són:

1) Llegir les dades repetidament.

2) Seguir les pistes de temes, intuïcions, interpretacions i idees.

3) Buscar temes emergents.

4) Elaborar tipologies.

5) Desenvolupar conceptes i proposicions teòriques.

6) Llegir material bibliogràfic.

7) Desenvolupar una guia de la història.

Per la seva banda, Van Manen (2003, p. 110) destaca tres maneres cap al descobriment o l’aïllament dels aspectes temàtic d’un text:

1) L’aproximació holística o sentenciosa

2) L’aproximació selectiva o de marcatge

3) L’aproximació detallada o línia a línia

L’evolució de la informàtica ha possibilitat l’aparició de programari específic per a la gestió i el treball amb les dades qualitatives com:

NVIVO: http://www.qsrinternational.com/products_nvivo.aspx
MAXQDA: http://www.maxqda.com
AQUAD: http://www.aquad.de/es/
ETHNOGRAPH:http://www.qualisresearch.com/default.htm

Exemples

Un bon exemple de recerques en l’àmbit del mercat laboral dels joves tant quant a la instrumentalització (entrevistes i grups de discussió) com a l’anàlisi de la informació de tall qualitatiu es pot veure a:

L. Navarrete, E. Carreras, i R. de Francisco (2011). Desmontando a ni-ni. Un estereotipo juvenil en tiempos de crisis. Madrid: Instituto de la Juventud.

http://www.injuve.es/observatorio/formacion-empleo-y-vivienda/estudio-desmontando-a-ni-ni

4.9.Validesa i fiabilitat

“Validity is subjective rather tan objective: the plausibility of the conclusion is what counts. And plausibility, to twist a cliché, lies in the ear of the beholder” (Cronbach, 1982, p. 108).

Tot i que les metodologies d’aproximació qualitatives en recerca no se centren en la predicció ni es comporten igual que les metodologies pròpies de les ciències fisiconaturals, l’investigador, com que desenvolupa una activitat científica i sistemàtica, ha de tenir en compte els aspectes següents.

1) Ha d’assegurar el rigor de la seva recerca. Això és, ha de garantir la credibilitat del seu estudi i ha de vetllar perquè els resultats siguin de confiança i creïbles per a la comunitat científica i, en el nostre cas, per als agents sociolaborals.

2) Ha de garantir la veracitat de l’estudi. Això és, garantir la fiabilitat i la validesa dels resultats obtinguts. Per a això disposem de diverses estratègies:

a) Triangulació: triangulació de dades i triangulació de fonts; triangulació de tècniques de recollida d’informació; triangulació de metodologies; i triangulació d’investigadors (interpretem el mateix els diferents investigadors?).

b) Confirmació de l’estudi per part d’experts o informants secundaris.

c) Comprovació i revisió per part dels participants.

La validesa interna ens indica el grau en què els resultats d’una recerca es corresponen amb la realitat. En recerca qualitativa la “realitat” no es pressuposa com una cosa estable que es pugui objectivar. Per això, parlarem de credibilitat, ja que es busca la confirmabilitat i el consens dels implicats.

Pel que fa a la validesa externa, aquesta ens indica el grau en què els resultats es poden generalitzar. En qualitativa l’investigador no estableix lleis universals ni arriba a formular principis generals. El criteri de validesa externa es transforma en criteri de transferibilitat perquè els resultats i les conclusions trobades s’han de contextualitzar a altres “realitats” sociolaborals. No es poden extrapolar per se ja que sovint es tracta de fenòmens únics i singulars.

El concepte de fiabilitat, per la seva banda, també es veu modificat en el marc d’una recerca de tall qualitatiu. El criteri de fiabilitat ens indica el grau en què els resultats es repetirien si repetíssim la recerca.

Els contextos socials, culturals i històrics propis de les recerques qualitatives estan en transformació constant. Això genera un problema a l’hora de garantir la replicabilitat dels resultats. Per això, en lloc de parlar del criteri de fiabilitat propi del mètode quantitatiu, s’utilitza el criteri de dependència, això és, el caràcter de vinculació dels resultats a un context socioecològic concret.

Hi ha qui afirma que les metodologies qualitatives pateixen contaminacions subjectives. Malgrat tot, aquestes metodologies no renuncien a l’estatut de coneixement científic ni al rigor intel·lectual. El que succeeix és que tant l’objectivitat com la subjectivitat adquireixen una nova dimensió en aquest context. Vegem-ho:

En la relació que l’investigador estableix amb l’objecte del seu estudi, objectivitat significa que l’investigador respecta l’essència de l’objecte. En aquesta línia subjectivitat fa referència a la perseverança, a la permanència i a la constància que ha de mantenir en suspens l’investigador per no perdre el rumb de la seva recerca. Dit d’una altra manera, objectivitat significa que l’investigador s’orienta cap a l’objecte i s’hi manté fidel. En paraules de Van Manen (2003, p. 38): el investigador deviene en cierto sentido guardián y defensor de la auténtica naturaleza del objeto. Quiere mostrarlo, descubrirlo,interpretarlo y, a la vez, serle fiel, consciente de que la persona puede ser fácilmente engañada, confundida o fascinada por elementos ajenos. ‘Subjetividad’ significaque hay que ser tan perspicaz, intuitivo y agudo como sea posible para mostrar o descubrir el objeto de estudio en toda su riqueza y mayor profundidad”.

Contràriament al que alguns pensen, els mètodes de recerca qualitativa són una forma de recerca que requereix un gran esforç per part de l’investigador, ja que mantenir una relació ferma i orientada cap a l’objecte analitzat no és empresa fàcil. Tal com adverteix Van Manen (2003, p. 38): “a menos que el investigador se mantenga firme en su orientación hacia la cuestión o noción fundamental, tendrá muchas tentaciones de desviarse o de vagar sin objetivo y caer en especulaciones inconscientes, abogar por opiniones y conceptos preconcebidos, dejarse fascinar por reflexiones narcisistas o preocupaciones autoindulgentes o bien caer en conceptos taxonómicos o teorías excluyentes”

Bibliografia

Albert, M. J. (2007). La investigación educativa: claves teóricas. Madrid: McGraw-Hill.

Alversson, M. i Skölbdberg, K. (2000). Reflexive methodology. New views for qualitative research. London: Sage

Amador, M. (1998). Redes telemáticas y educación. Máster en Multimedia y Educación. Document policopiat.

Ardèvol, E., Bertrán, M., Callén, M., i Pérez, C. (2003). Etnografía virtualizada: la observación participante y la entrevista semiestructurada en línea. Athenea Digital, 3, 72-92. http://antalya.uab.es/athenea/num3/ardevol.pdf

Armony, V. (1997). El análisis de datos cualitativos en ciencias sociales: nuevos enfoques y herramientas. http://www.er.uqam.ca/nobel/ieim/IMG/pdf/metho-2002-04-armony.pdf

Arnal, J. (2000). Metodologies de la investigació educativa educativa. A J. Mateo i C. Vidal (Eds.), Mètodes d’investigació en educació. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.

Bartolomé, M. (1992). Investigación cualitativa en educación: ¿comprender o transformar?. Revista de Investigación Educativa, 20, 7-36.

Bartolomé, M. (2000). Metodologies qualitatives orientades cap al canvi i la presa de decisions. A J. Mateo i C. Vidal (Eds.), Mètodes d’investigació en educació. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.

Bisquerra, R. (Ed.). (2004). Metodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla.

Bolívar, A. et al. (1998). La investigación biografico-narrativa en educación. Guía para indagar en el campo. Granada: Force, Universidad de Granada.

Bolívar, A. (2002). ¿De nobis ipsis silemus?: Epistemología de la investigación biográfico-narrativa en educación. RELIEVE, 4 (1). http://redie.uabc.mx/vol4no1/contenido-bolivar.html

Bolívar, A., Fernández, M., i Molina, E. (2004). Investigar la identidad profesional del profesorado: Una triangulación secuencial [69 párrafos]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 6(1). http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/1-05/05-1-12-s.htm

Bolívar, Antonio i Domingo, Jesús (2006). La investigación biográfica y narrativa en Iberoamérica: Campos de desarrollo y estado actual [112 párrafos]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social, 7(4). http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/4-06/06-4-12-s.htm

Cajide, J. (1992). La investigación cualitativa: tradiciones y perspectivas contemporáneas. Bordón, 44 (4), 357- 370.

Carr, D. (2005). El sentido de la educación. Barcelona: Graó.

Carr, W. i Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca.

Charmaz, K. (2005). Grounded Theory in the 21st Century: Applications for Advancing Social Justice Studies. A N. K. Denzin i Y. S. Lincoln (Eds.), The Sage Handbook of Qualitative Research (3rd Edition) (pp. 507-535). London: Sage Publications.

Chavarría, X., Hampshire, S., i Martínez, F. (2004). Una aproximación a los estudios de caso desde la práctica. Revista de Investigación Educativa, 22 (2), 444-457.

Cohen, L. i Manion, L. (2002). Métodos de investigación educativa. Madrid: La Muralla.

Contreras, J. (1994). La investigación en la acción (¿Qué es? ¿Cómo se hace?). Cuadernos de Pedagogía, 224, 7-18.

Creswell, J. W. (2003). Research Design: qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (2nd Edition). London: Sage.

Creswell, J. W. (2013). Research Design: qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (4th Edition). London: Sage.

Del Rincón, D. et al. (1995). Técnicas de investigación en Ciencias Sociales. Madrid: Dykinson.

Del Rincón, D. (2000). Metodologia qualitativa orientada a la comprensió. A J. Mateo i C. Vidal (Eds.), Mètodes d’investigació en educació. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.

Denzin, N. K. (1989). The research act. Englewook Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Denzin, N. K. i Lincoln, Y. S. (Eds.). (2005). The Sage Handbook of Qualitative Research(3rd Edition) . London: Sage Publications.

Durán, M. M. (2002). Auditoria general d’una empresa d’alta tecnologia com procediment inicial en la implementació d’una estratègia de formació continuada: la gestió del coneixement. Tesi doctoral en línia. http://www.tdcat.cbuc.es/TDX-0203103-184602/index.html

Elliott, J. (1978). What is action-research in schools? Journal of Curriculum Studies, 10, 355-357.

Elliott, J. (1994). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata.

Elliott, J. (1993). El cambio educativo y la investigación-acción. Madrid: Morata.

Escudero, Tomás (2003). Desde los tests hasta la investigación evaluativa actual. Un siglo, el XX, de intenso desarrollo de la evaluación en educación. RELIEVE, 9 (1). http://www.uv.es/RELIEVE/v9n1/RELIEVEv9n1_1.htm

Etchevers Goijberg, N. (2005). Ruta Etnográfica para la Comprensión de la Comunicación On-line. DIM, 1. http://dewey.uab.es/pmarques/dim/revistaDIM1/Ruta%20Etnogr%E1fica%20para%20la%20Comprensi%F3n%20de%20la%20Comunicaci%F3n%20O.doc.

Flick, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata.

Gadamer, H-G. (2001). Verdad y método I. Salamanca: Sígueme.

Glaser, B. B. i Strauss, A. L. (1967). The discovery of grounded theory: strategies form qualitative research. Chicago: Aldine.

Gómez Cruz, E. (2002). Hacia la construcción de una metodología para el estudio de las ‘Comunidades Virtuales’. Una propuesta emergente. http://www.cibersociedad.net/archivo/articulo.php?art=21

Gros, B. (2007). El design-research com a proposta metodològica per treballar la relació entre la innovació i la recerca. http://innovauoc.org/foruminnovacio/2007/11/design-research-com-a-proposta-metodologica-per-treballar-la-relacio-entre-la-innovacio-i-la-recerca

Guba, E. G. i Lincoln, Y. S. (1981). Effective evalutacion. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Hernández, R., Fernández, C., i Baptista, P. (2003). Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill.

Hine, C. (2000). Etnografía virtual. Barcelona: Editorial UOC.

Keith, B. (2005). Performance Ethnography. A N. K. Denzin i Y. S. Lincoln (Eds.), The Sage Handbook of Qualitative Research(3rd Edition) (pp. 411-441). London: Sage Publications.

Kemmins, S. i McTaggart, R. (2005). Participatory Action Research. A Denzin i Y. S. Lincoln (Eds.), The Sage Handbook of Qualitative Research (3rd Edition) (pp. 559-603). London: Sage Publications.

Latorre, A., Del Rincón, D., i Arnal, J. (2003). Bases metodológicas de la investigación educativa. Barcelona: Ediciones Experiencia.

Lincoln, Y. S. i Guba, E. G. (1985). Naturalistic Inquiry. Bervely Hills, CA: Sage.

Lorenzo Rodríguez, A., Martínez Piñeiro, A.B. y Martínez Piñeiro, E. (2004). Fuentes de información en investigación socioeducativa. RELIEVE, 10(2), 117-134. http://www.uv.es/RELIEVE/v10n2/RELIEVEv10n2_6.htm

Mateo, J. y Vidal, M. C. (coord.) (2000). Mètodes d’investigació en educació. Barcelona: UOC.

Mateo, J. (2000). La investigació ‘ex-post-facto’. A J. Mateo i C. Vidal (Eds.), Mètodes d’investigació en educació. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.

Morse, J. M. (1991). Approaches to qualitative quantitative methodological triangulation. Nursing Research, 40, 120-123.

Portell, M., Vives, J., i Boixadòs, M. (2003). Mètodes d’investigació: recursos didàctics. Bellaterra: Servei de Publicacions de la UAB.

Rodríguez, G., Gil, J., i García, E. (1999). Metodología de la investigación cualitativa. Málaga: Aljibe.

Rodríguez, D. i Valldeorola, J. (2007). Métodos y técnicas de investgiación en línea. Barcelona: UOC.

Rossman, G. B. i Rallis, S. F. (1998). Learning in the field: an introduction to qualitative research. Thousand Oaks, CA: Sage.

Sabariego, M. (2004). El proceso de investigación (parte 2). A R. Bisquerra (Ed.), Metodología de la investigación educativa (pp. 89-125) Madrid: La Muralla.

Sabariego, M. i Bisquerra, R. (2004). El proceso de investigación (parte 1). A R. Bisquerra (Ed.), Metodología de la investigación educativa (pp. 89-125). Madrid: La Muralla.

Sandín, M. P. (2003). Investigación cualitativa en educación. Fundamentos y tradiciones. Madrid: McGraw-Hill.

Sans, A. (2000). La investigació d’enfocament experimental. A J. Mateo i C. Vidal (Eds.), Mètodes d’investigació en educació. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.

Sans, A. (2004). Métodos de investigación de enfoque experimental. A R. Bisquerra (Ed.), Metodología de la investigación educativa (pp. 167-193). Madrid: La Muralla.

Schonlau, M., Fricker, R. D., i Elliot, M. N. (2001). Conducting research surveys via E-mail and Web. Obtingut el 10 de gener de 2007 des de: http://www.rand.org/publications/MR/MR1480/

Sierra Bravo, R. (2003). Técnicas de investigación social. Teoría y ejercicios (14ª Edición). Madrid: Thomson.

Stake, R. E. (2005). Qualitative Case Studies. A N. K. Denzin i Y. S. Lincoln (Eds.), The Sage Handbook of Qualitative Research(3rd Edition) (pp. 273-285). London: Sage Publications.

Strauss, A. i Corbin, J. (1994). Grounded Theory methodology: An overview. A N. K. Denzin i Y. S. Lincoln (Eds.), The Sage Handbook of Qualitative Research (pp.443-466). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Taylor, S. i Bogdan, R. (2002). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. México. Paidós.

Van Manen, M. (2003). Investigación educativa y experiencia vivida. Barcelona: Idea Books.

Vilà, R. i Bisquerra, R. (2004). El análisis cuantitativo de los datos. A R. Bisquerra (Ed.), Metodología de la investigación educativa (pp. 259-271). Madrid: La Muralla.

Yin,R. K. (2009). Case Study Research: design and methods(4th Edition) . London: Sage.

Introducció als mètodes i tècniques d’anàlisi en l’àmbit laboral

David Rodríguez-Gómez

Jordi Valldeoriola