Les relacions entre educació i cultura

  • Gemma Carbó Ribugent

    Llicenciatura de Filosofia i Lletres, i de Geografia i Història, per la Universitat Autònoma de Barcelona (juny de 1991).

    Curs d'especialització de Difusió i gestió del patrimoni cultural, dirigit pel Centre Europeu per a la Sensibilització cap al Patrimoni, la Generalitat de Catalunya i el Fons Social Europeu (gener-juny de 1990).

    Màster de Gestió cultural, per la Universitat de Barcelona, Departament d'Economia Política, Hisenda Pública i Dret Financer i Tributari, amb la col·laboració de la Diputació de Barcelona (juny de 1993).

    DEA de Dret de la Cultura, Institut Interuniversitari per a la Comunicació Cultural UNED - Universitat Carlos III de Madrid, dirigit per Jesús Prieto de Pedro (abril de 2008).

    Experiència professional:

    Museu Arqueològic d'Empúries. Tècnic superior difusió cultural i científica (juny de 1990 - juny de 1997).

    Fundació Museu del Cinema - col·lecció Tomàs Mallol. Directora de comunicació i servei educatiu (juny de 1997 - juny 2007).

    Consultora cultural per a la Fundació Barcelonamedia - Laboratori de Cultura. Amb participació en el disseny de diversos projectes: Linguamón, la Casa de les Llengües. La Fàbrica dels Media, centre museològic i cultural; Projecte de desenvolupament rural per a la Ribagorça romànica; Projecte de desenvolupament rural centrat en el patrimoni històric a la Vall d'Hostoles; Projecte de desenvolupament turístic patrimonial centrat en el patrimoni etnològic dels oficis per a la comarca del Gironès.

    En l'actualitat és coordinadora de projectes de la càtedra Unesco de Polítiques Culturals i Cooperació de la Universitat de Girona, dirigida per Alfons Martinell. La càtedra Unesco s'articula en funció de dos grans eixos o línies d'investigació-acció: les relacions entre cultura i desenvolupament, i les relacions entre educació i cultura.

    I docent a la Universitat de Girona en les matèries següents:

    • Gestió de patrimoni cultural. Universitat de Girona, Departament d'Història de l'Art, Estudis de Patrimoni Cultural.

    • Patrimoni cultural, desenvolupament i sostenibilitat. Universitat de Girona, Departament d'Història. Estudis de Patrimoni Cultural.

PID_00159507

Introducció

Aquest mòdul té com a objectiu fonamental situar l'estudiant en un dels àmbits de complementarietat i de diàleg més tradicionals i alhora més contemporanis per a la cultura i la gestió cultural, l'àmbit de l'educació i la formació.
Partim d'una reflexió sobre els enfocaments amb què els estats moderns han abordat aquesta qüestió, per a passar ràpidament a analitzar la destacada presència que en els documents de les polítiques culturals internacionals i locals té avui aquest debat.
En la segona part del mòdul, ens centrarem en els efectes que aquests nous enfocaments de les polítiques culturals, educatives i de desenvolupament tenen en la gestió cultural. Veurem quins són els espais d'intersecció entre la cultura i l'educació, quins actors i agents involucren, quines infraestructures o espais requereixen i quin tipus de projectes defineixen.
Tot seguit, i en virtut dels exemples presentats i analitzats en la tercera part, es proposen uns àmbits temàtics concrets i uns possibles camps d'investigació i acció en matèria de gestió cultural-educativa.
En la quarta part del mòdul, ens aturem a estudiar de manera més específica un tercer concepte o àmbit de coneixement i acció, amb interseccions importants amb l'educació i la cultura, com és el del desenvolupament. Com a exemple concret d'una política cultural en clau de cooperació per al desenvolupament, analitzarem breument l'estratègia de cultura i desenvolupament de la cooperació espanyola, des de la qual s'està treballant en un programa específic de cultura, educació i desenvolupament.

Objectius

  1. Introduir-se en la reflexió sobre les relacions entre educació i cultura.

  2. Conèixer alguns dels principals textos i polítiques contemporànies que preveuen la necessitat de més diàleg entre polítiques culturals i educatives i els seus arguments principals.

  3. Analitzar la repercussió que aquesta funció educativa ha tingut i tindrà en la gestió cultural.

  4. Observar com repercuteix la consideració d'aquest binomi educació-cultura en la política de cooperació per al desenvolupament espanyola.

1.Educació i cultura. Encontres i desencontres

1.1.Una reflexió des de l'educació

"Estos días ando ocupado redactando un informe sobre la educación española para la revista «Papeles de Economía». Reviso datos de nuestro país y de nuestro entorno cultural. Hay un déficit de docentes, y su profesión está considerada de alto riesgo. Enseñar se ha convertido en una misión imposible. Nadie está contento. Los profesores echan la culpa a los padres, los padres a los profesores, y ambos a la televisión. Dejo los papeles, los datos, los testimonios y me voy al cine a ver una película titulada «Ser y tener». Esta expresión tiene resonancias filosóficas y educativas. Gabriel Marcel escribió una obra con ese título. Erich Fromm lo cambió ligeramente en uno de los libros: «¿Tener o ser?», y Edgar Faure publicó un conocido informe sobre educación, encargado por la Unesco, bajo el título: «Aprender a ser». El propósito de todas estas obras era enseñar a valorar las personas por encima de las cosas. Un hombre vale lo que valen sus relaciones, y las relaciones de propiedad son las menos importantes.

La película, con su inquietante contraste con la realidad, me ha hecho dar muchas vueltas a la relación entre educación y cultura. Tradicionalmente la función de la educación ha sido transmitir la cultura de una sociedad a las nuevas generaciones. Ha sido siempre un medio para conservar las soluciones aceptadas. Pero ahora parece que la cultura que los adultos hemos creado no es apropiada para los niños, desnaturaliza la infancia. Por eso, los padres y los docentes nos sentimos inermes. La causa no es que lo estemos haciendo mal, sino que la cultura que deberíamos transmitir a nuestros hijos es perturbadora. En un cierto sentido, nunca han estado más protegidos los niños que como lo están en un país desarrollado. ¿De dónde viene entonces esa sensación de que están en peligro? No de los padres, ni de la escuela, sino de la cultura que nos envuelve a todos, y que es inhóspita también para todos. Tal vez tendríamos que cambiar la dirección de este dinamismo, y en vez de hacer de la educación la transmisora de la cultura existente, necesitemos crear una cultura para la educación, un modo de vida que se pueda enseñar. Algo así como diseñar un mundo en el que nos gustaría que los niños pudieran vivir."

José Antonio Marina (1) (La Vanguardia, 18 de febrer de 2004)

Hem escollit aquesta citació de José Antonio Marina per començar aquest mòdul perquè creiem que és una bona reflexió sobre la contemporaneïtat d'un vell debat. La relació entre educació i cultura sembla una relació tan evident que, sovint, perquè és una obvietat, no ha estat prou analitzada.
Educació, com a cultura, és un concepte ampli en el qual en principi tot hi cap. Per això és important començar amb una consideració prèvia sobre tots dos conceptes. Etimològicament parlant, la paraula educació ve de la paraula llatina educere que significa 'guiar', 'conduir', o d'educare que significa 'formar' o 'instruir', i es pot definir com 'tots els processos bidireccionals mitjançant els quals es poden transmetre coneixements, costums, valors i maneres d'actuar'.
També es denomina educació el final del procés de socialització dels individus d'una societat, que es pot apreciar en la sèrie d'habilitats, actituds, coneixements i valors adquirits per al desenvolupament d'ordre intel·lectual, social, emocional, etc., necessari per a garantir la integració d'aquests individus en un context cultural determinat o de ciutadania.
Aquesta funció social de l'educació és la que va determinar el segle XVIII i XIX l'inici de les polítiques públiques educatives, intrínsecament relacionades amb la consolidació dels estats nació al món occidental. Com s'assenyala en la revista Ábaco:

"La instrucción como bien público. Por razones de muy diversa índole aquel primer liberalismo, el genuinamente revolucionario, concibió que la instrucción no era sólo un bien individual, particular del educando, sino que el número y el grado de personas instruidas de una sociedad afectaba al conjunto, y por lo tanto a todos sus miembros, condicionando sus posibles formas de convivencia, su capacidad productiva, y en definitiva su bienestar. De ahí que quien hubiere de velar y procurar el bien público no pudiera dejar de asumir la responsabilidad de la instrucción pública."

Luis Gómez Llorente. "Miseria de la privatización - El secuestro de lo público". Revista Ábaco (2a. època, núm. 55-56, pàg. 31). La escuela en la encrucijada.

La instrucció pública, que era el nom que rebia llavors l'educació, es va reivindicar ràpidament com a dret fonamental des de la societat civil i el seu desenvolupament com a servei essencial va ser progressiu i constant en el marc de les polítiques socials dels estats del benestar.
L'accés de les masses a la cultura
Al principi del segle XX neixen les universitats populars, les missions evangèliques són substituïdes per les missions pedagògiques; a totes les ciutats proliferen els ateneus i centres culturals com també els cors i els grups de teatre, que assumeixen la funció educativa en clau social durant aquest període. El socialisme reclamarà una nova redistribució del saber, no solament acadèmic, el que s'imparteix a les aules, sinó de manera més genèrica i àmplia, de l'accés de les masses a la cultura que comença a capacitar-se a l'escola (Luis Gómez Llorente, Ábaco, núm. 55-56. pàg. 31).
Al segle XX, aquestes polítiques estan molt consolidades i continuaran atenent aquesta demanda però, a més, a pràcticament tots els països del món, s'amplia l'esfera de la formació, més enllà de l'escola general bàsica, secundària i universitària, i atenent una demanda de formació continuada al llarg de tota la vida.
Arribats al segle XXI, aquesta ampliació d'esferes i atribucions no cessa i sembla que a l'educació se li demana que sigui definitivament per a tots, al llarg de tota la vida, intercultural i integradora, i que solucioni en certa manera, bona part dels conflictes socioculturals de convivència i construcció d'una cultura de pau. Alhora, l'escolarització bàsica a molts països de Llatinoamèrica, l'Àfrica i l'Àsia, i l'alfabetització continuen essent alguns dels grans objectius de desenvolupament del mil·lenni. Davant tot això, no és estrany que el model escolar hagi entrat en crisi i el professorat estigui sotmès una pressió social important.
La educació per a tots
El 1990, els representants de gairebé tots els països del món reunits a Jomtien (Tailàndia) van subscriure la Declaració mundial sobre l'educació per a tots, a fi de complir amb els compromisos establerts en la Declaració universal de drets humans: tota persona té dret a l'educació. Deu anys després es va acordar a Dakar (2000) un marc d'acció per al compliment de les sis metes de l'educació per a tots.
L'educació durant tota la vida
L'educació durant tota la vida es presenta com una de les claus d'accés al segle XXI. Aquesta noció va més enllà de la distinció tradicional entre educació bàsica i educació permanent, i respon al repte d'un món que canvia ràpidament (Jacques Delors, La educación encierra un tesoro).

1.2.Una reflexió des de la cultura

En aquest mòdul no ens aturarem a reflexionar de nou sobre el concepte i la noció de cultura, tanmateix, és necessari partir d'algunes consideracions que deixin establerta la perspectiva des de la qual estem abordant la seva relació amb l'educació. La paraula cultura ve de la paraula llatina colere que significa 'conrear'. Com a terme, ja apareix en els diccionaris espanyols del segle XVII amb accepcions molt vinculades al seu origen etimològic.
Amb l'arribada del segle XVIII i de la il·lustració el significat de cultura passarà a ser, metafòricament, el de cultiu de l'esperit, és a dir, formació. Des de llavors, les mirades i enfocaments sobre la cultura i les seves definicions han tingut una evolució continuada i han crescut de progressivament fins a arribar a la situació actual en què hi ha més de 250 definicions possibles.
Així mateix, en mòduls anteriors hem vist com des dels anys 1960 els assumptes culturals són un mecanisme dinàmic d'acció pública i privada en les democràcies occidentals. En el camp internacional, els organismes intergovernamentals sempre han donat resposta a les preocupacions dels estats membres amb relació als temes culturals, i amb la conferència intergovernamental convocada per la Unesco el 1970 a Venècia queden instituïdes les polítiques culturals com a polítiques específiques.
En assignatures anteriors, veiem com la política cultural és el conjunt de principis operatius, de pràctiques socials, conscients i deliberades, de procediments de gestió administrativa o pressupostària, d'intervenció o de no intervenció que han de servir de base a l'acció de l'estat tendent a la satisfacció de certes necessitats culturals de la comunitat mitjançant l'ús òptim de tots els recursos materials i humans dels quals disposa una societat determinada en un moment considerat (Unesco 1969).
La Conferència Mundial sobre les Polítiques Culturals (MONDIACULT), que va tenir lloc a Mèxic el 1982, va aprovar amb aquesta finalitat una definició de cultura consensuada pels estats membres i va establir un vincle irrevocable entre cultura i desenvolupament, i va afirmar així mateix que "només es pot assegurar un desenvolupament equilibrat mitjançant la integració dels factors culturals en les estratègies per a assolir-lo". La trobada va representar un pas important en l'evolució de les idees sobre la cultura, i les seves conclusions i recomanacions van servir de model i inspiració per a les polítiques culturals de les nacions durant més d'una dècada.
Aquesta relació entre cultura i desenvolupament ha generat nous camps d'investigació i actuació política i de cooperació des de l'economia i les indústries culturals. Tanmateix, fins avui no ha significat la consideració del necessari diàleg i trobada entre les polítiques culturals i educatives. La situació sembla que canvia de manera important en els últims anys en què diferents institucions, acords i convencions proposen espais de trobada entre tots dos drets i deures per a garantir la seva acció conjunta.
Potser una de les mirades més expertes i globals sobre aquesta qüestió és la de Jesús Martín Barbero.

2.Espais de trobada entre educació i cultura

Malgrat les dificultats assenyalades per Jesús Martín Barbero, sembla que s'evidencia un interès per a promoure la trobada entre tots dos mons, que es comença a concretar en diferents documents polítics.

2.1.La Unesco, la Declaració dels drets humans i la Declaració dels drets culturals

La Unesco és l'Organització de les Nacions Unides per a l'Educació, la Cultura, la Ciència i la Comunicació, i probablement és l'exemple més significatiu de l'encreuament històric de mirades entre l'educació i la cultura. En el vídeo de presentació d'aquesta entitat, es pot analitzar l'enfocament de la Unesco en el seu moment fundacional propi del context de postguerres del segle XX.
Aleshores, l'objectiu era l'educació per a tots d'acord amb el model d'organització escolar i de continguts occidental, fruit de la il·lustració i les revolucions industrials i burgeses del segle XIX. Un model articulat entorn de la transmissió de coneixements tecnicocientífics sobretot, i culturals en segona instància. Un model basat en un sistema públic de caràcter gratuït, bàsic i general que se suposava que garantiria l'accés universal al coneixement.
La Unesco ha continuat mantenint invariablement al llarg d'aquests anys aquesta divisió una mica anacrònica entre ciència, cultura i comunicació, que són considerats en definitiva els continguts fonamentals del model escolar occidental. Tanmateix, a poc a poc la institució amplia els seus límits i es replanteja la seva mirada. Informes com el de Jacques Delors o Edgar Morin expressen la necessitat de repensar l'educació del segle XXI:

"El gran reto es aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, su historia, sus tradiciones, su espiritualidad, y a partir de ahí, crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes o la solución inteligente y pacífica de los inevitables conflictos. Por tanto, será necesario escoger, en una clara estrategia de reforma, pero a condición de preservar los elementos esenciales de una educación básica que enseñe a vivir mejor mediante el conocimiento, la experimentación y la formación de una cultura personal. Todo convida entonces a revalorizar los aspectos éticos y culturales de la educación, y para ello dar a cada uno los medios de comprender al otro en su particularidad y comprender el mundo en su curso caótico hacia una cierta unidad."

Jacques Delors (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comissió Internacional sobre l'Educació per al Segle XXI. Compendio. París: Ediciones UNESCO.

La cultura comença a aparèixer d'aquesta manera com a concepte, estratègia o factor amb molt més pes i rellevància en l'educació per a la societat contemporània. L'acció cultural de la Unesco ha evolucionat en paral·lel d'una manera important.
En cas de ser una acció centrada gairebé exclusivament en la conservació, protecció i recuperació del patrimoni cultural, la cultura ha passat a ser objecte central d'interès per a les teories i polítiques de desenvolupament.
Aquest canvi d'enfocament en l'acció cultural es concretarà en diferents documents com l'informe de Pérez de Cuellar Nuestra diversidad creativa, informe que el 2001 es convertirà en la Declaración para la diversidad cultural i el 2005 en Convención sobre la protección y la promoción.
La consideració política i jurídica internacional del paper de la cultura és cada vegada més gran i això s'explica en bona part per la contribució que les indústries culturals i creatives estan fent i poden fer en el context de la nova economia que exigeix la societat del coneixement.
La creativitat i la diversitat cultural semblen convertir-se en la pedra filosofal del nou mil·lenni. Per tot això, el valor de les expressions culturals s'augmenta i es reconeix cada vegada més, i amb això, la necessitat de la seva promoció per mitjà, entre d'altres, d'estratègies educatives.
Potser l'evidència principal que alguna cosa s'està movent en la dinàmica general de les relacions entre educació i cultura és l'avenç que s'està produint en un dels grans espais de consens internacional com és el de les declaracions dels drets humans.
La Declaració universal dels drets humans neix el 1948 en el context de les postguerres mundials, i en paral·lel a la creació del sistema de Nacions Unides.
Pel que fa a l'educació i a la cultura, la declaració concreta:

Article 26.1.

  • Tota persona té dret a l'educació. L'educació ha de ser gratuïta, almenys en la instrucció elemental i fonamental. La instrucció elemental serà obligatòria. La instrucció tècnica i professional haurà de ser generalitzada; l'accés als estudis superiors serà igual per a tots, en funció dels mèrits de cadascú.

  • L'educació tindrà per objecte el ple desenvolupament de la personalitat humana i l'enfortiment del respecte als drets humans i a les llibertats fonamentals; afavorirà la comprensió, la tolerància i l'amistat entre totes les nacions i tots els grups ètnics o religiosos, i promourà el desenvolupament de les activitats de les Nacions Unides per al manteniment de la pau.

Article 27.1.

  • Tota persona té dret a participar lliurement en la vida cultural de la comunitat, a gaudir de les arts i a participar i beneficiar-se del progrés científic.

  • Tota persona té dret a la protecció dels interessos morals i materials derivats de les produccions científiques, literàries o artístiques de què sigui autora."

Declaració universal dels drets humans (Nacions Unides, 1948)

Educació i cultura són drets humans fonamentals reconeguts per igual en aquesta primera declaració universal. Tanmateix, el desenvolupament posterior d'aquests drets que es van concretar en els pactes posteriors, Pacte internacional dels drets civils i polítics 1966, i Pacte internacional dels drets econòmics, socials i culturals 1966 (1976), ha estat molt desigual en els àmbits de l'educació i de la cultura.
La visió predominant de la cultura llavors l'assimilava a les arts, espai de llibertat sense necessitat de gaire regulació, i al patrimoni, espai de memòria. Aquesta concepció no va facilitar l'avenç en matèria de drets culturals més enllà de la protecció jurídica i penal del patrimoni cultural, mentre que els drets educatius sí que van quedar ben establerts, protegits i garantits en totes les constitucions democràtiques contemporànies i, la seva administració i gestió ha disposat d'assignacions pressupostàries considerables en tots els estats moderns.
Des dels anys 1990, la situació sembla haver canviat. Segons el projecte de nova declaració dels drets culturals preparat pel grup de Friburg:

"La identidad cultural es un elemento propio del sujeto y le pertenece. La falta de respeto de esta identidad es una violación de la integridad de la persona humana y hace imposible el ejercicio efectivo de los derechos humanos."

Grupo de Fribourg (1993). Proyecto relativo a una declaración sobre los derechos culturales. Friburg (Suïssa): Ediciones Universitarias.

La identitat no consisteix a replegar-se sinó que constitueix el rostre en què tota persona sola o en comú es reconeix i que ofereix els altres. Sense el reconeixement d'aquest rostre perd totes les llibertats. La declaració dels drets culturals es concreta en una sèrie de drets específics:
Drets culturals específics

  • Dret a la cultura/cultures

  • Conservar la cultura (memòria i patrimoni)

  • Promoure la cultura

  • Garantir l'accés a la cultura

  • Dret a participar en la vida cultural

  • Accés a la cultura

  • Participació activa, lliure, significativa

  • Creativitat

  • Drets d'autor

  • Igualtat d'accés, participació i oportunitats culturals

  • Protecció del patrimoni cultural

  • Dret al reconeixement i respecte de les minories culturals

I una sèrie de drets generals més vinculats als pactes econòmics, polítics i socials, entre els quals es troba el dret a l'educació.
El dret a l'educació ocupa de manera evident un lloc central entre els drets culturals, ja que és el dret que assegura el respecte, la protecció i el desenvolupament del dret a la identitat. Aquest dret fa possible i realista el respecte dels altres drets culturals, dels altres drets humans en general. Ocupa el principi mateix de tot desenvolupament, individual i col·lectiu, i és el primer indicador d'una política o d'un programa de desenvolupament.

2.2.Iberoamèrica: Metas educativas 2021 i la Carta cultural iberoamericana

En l'espai iberoamericà, dos documents recents evidencien l'intent d'acord i aproximació entre educació i cultura. Ens referim a l'ambiciós projecte educatiu denominat Metas 2021 d'una banda i al document no menys important cultural denominat Carta cultural iberoamericana
El document Metas educativas 2021 és un text fruit de l'acord assolit en la XVIII Conferència Iberoamericana d'Educació, que va tenir lloc al Salvador el maig de 2008 i que s'inscriu en el marc de les celebracions dels bicentenaris de la independència de molts d'aquests països.
Entre altres reflexions, els responsables polítics en matèria educativa constaten l'oblit històric de la riquesa multicultural que representa la diversitat ètnica de la població de l'Amèrica Llatina i la seva aportació a la diversitat cultural, lingüística, de formes de vida, històrica etc. (pàgina 69 del document Metas educativas). Així mateix assenyalen la necessitat de considerar de la mateixa manera les cultures juvenils com a expressions específiques d'identitats culturals contemporànies no necessàriament relacionades amb els orígens ètnics o històrics.

"Los proyectos educativos no pueden formularse al margen de sus destinatarios. Por el contrario, han de plantearse a partir de la comprensión de cuáles son los intereses, los valores y las formas de relación que mantienen las nuevas generaciones. De otra forma, existe el grave riesgo de que los jóvenes, especialmente aquellos que tienen más dificultades para mantenerse en las escuelas, sientan que los contenidos de aprendizaje están totalmente alejados de su forma de vida y que apenas les va a servir para abrirse camino en el entorno en el que se desenvuelven. Por ello, el análisis de las culturas juveniles es indispensable para afrontar los desafíos de una educación que llegue a todos y en la que todos aprenden para integrarse de forma activa en la sociedad."

Organización de Estados Iberoamericanos (2008). Metas educativas 2021. La educación que queremos para la generación de los bicentenarios. Imprès i fet a Espanya, edició no venal.

Com va dir Brunner i com recorda aquest document, l'Amèrica Llatina ha d'assumir alhora dues agendes educatives: aconseguir els reptes de l'educació per a tots, l'educació de qualitat i l'alfabetització, però:

"Por otro lado, ha de enfrentarse a los retos del siglo XXI para que de la mano de una educación sensible a los cambios tecnológicos, a los sistemas de información y de acceso al conocimiento, a las formas de desarrollo científico y de innovación y a los nuevos significados de la cultura, pueda lograr un desarrollo económico equilibrado que asegure la reducción de la pobreza, de las desigualdades y de la falta de cohesión social."

J. J. Brunner (2000). "Globalización y el futuro de la educación: tendencias, desafíos, estrategias". OREALC-Unesco: Seminari Prospectivas de la educación en América Latina y el Caribe. OREALC: Santiago de Xile. A: Organización de Estados Iberoamericanos (2008). Metas educativas 2021. La educación que queremos para la generación de los bicentenarios. Imprès i fet a Espanya, edició no venal (pàg. 83).

Per a això serà necessària l'aliança amb la societat educadora i els agents culturals i és necessari reivindicar el caràcter intersectorial de les futures reformes i la necessitat de noves aliances:
Un altre projecte a Iberoamèrica està creixent i es materialitza de manera paral·lela des de l'òrbita cultural, i proposa al seu torn buscar l'àrea d'intersecció amb les administracions i les polítiques educatives. La Carta cultural iberoamericana, adoptada per la XVI Cimera Iberoamericana de Montevideo és un projecte polític que estableix les bases per a l'estructuració de l'"espai cultural iberoamericà" i per a la promoció d'una posició més forta i protagonista de la comunitat iberoamericana davant de la resta del món en un dels seus recursos més valuosos, la riquesa cultural.

"La diversidad iberoamericana no es una simple suma de culturas diferentes. Por el contrario, el conjunto de pueblos iberoamericanos se manifiesta ante el mundo como un sistema cultural integrado, caracterizado por una dinámica entre unidad y diferencia, lo que constituye un poderoso factor de capacidad creativa."

Carta cultural iberoamericana (4-5 de novembre de 2006). XVI Cimera Iberoamericana de Caps d'Estat i de Govern. Montevideo (Uruguay).

La Carta cultural, considera com un dels eixos prioritaris d'actuació l'educació. Les polítiques culturals consideren d'aquesta manera, que, per a posar en valor les identitats culturals diverses i fer-ne una estratègia de desenvolupament d'aquest factor de capacitat creativa, és necessària la contribució des de la cultura a la tasca i responsabilitats educatives. Per això en el seu text fundacional assenyala:

"Por la estrecha relación existente entre la cultura y la educación, es necesario:

  • reforzar, en los sistemas educativos, el conocimiento y la valoración de la diversidad cultural iberoamericana;

  • propiciar la incorporación en los planes y programas de educación líneas temáticas orientadas al estímulo de la creatividad y la formación de públicos culturales críticos;

  • incorporar contenidos de la cultura y de la historia iberoamericana, reafirmando sus componentes propios e identitarios, en los currículos y fomentar una perspectiva regional del aprendizaje;

  • propiciar que, en las zonas donde habitan comunidades tradicionales e indígenas, los planes y programas de educación incorporen sus respectivas lenguas, valores y conocimientos con pleno reconocimiento social, cultural y normativo; y

  • asegurar el derecho de toda la población a la alfabetización y educación básica, así como fomentar el cultivo de la lectura y el acceso al libro, y a las bibliotecas públicas como centros de promoción cultural."

Carta cultural iberoamericana (4-5 de novembre de 2006). XVI Cimera Iberoamericana de Caps d'Estat i de Govern. Montevideo (Uruguay).

Tots dos documents constitueixen propostes polítiques de gran influència i interès, que demostren com els espais d'intersecció entre les dues esferes, la cultural i l'educativa, són enormement necessaris per a respondre als contextos i reptes de futur.
Així mateix, responen a un bon nombre de treballs d'anàlisi i reflexió sobre aquesta urgència des de la gestió i la política cultural, com evidencia aquest text de Néstor Garcia Canclini de l'any 2002:

"Para modificar las condiciones culturales del desarrollo iberoamericano es indispensable considerar el sistema educativo. La educación, valorada desde el origen de las naciones modernas como recurso clave para unificar a poblaciones dispersas o multiétnicas, y como instrumento de ascenso social, se vuelve ahora estratégica para adquirir los conocimientos y destrezas necesarios en la llamada sociedad del conocimiento. En este sentido, una articulación sistemática entre educación y cultura es útil para que no actuemos en forma desconectada como públicos de las artes, por otro lado espectadores radiales o televisivos y usuarios de computadoras. Además de producir información cuantitativa y cualitativa sobre la oferta, la circulación y los consumos culturales, se deduce de lo anterior la importancia de construir puentes entre cultura, comunicaciones (audiovisuales, escritas y electrónicas) y educación. Las condiciones de producción de conocimientos, que se modifican aceleradamente, exigen repensar las condiciones sociales y epistemológicas en que conocemos y gestionamos nuestras culturas."

Néstor García Canclini (coord.) (2002). Iberoamérica 2002. Diagnóstico y propuestas para el desarrollo cultural. Mèxic: OEI/Santillana.

2.3.Europa: el compromís amb les indústries culturals i la creativitat

En el context regional europeu, malgrat els millors indicadors en l'agenda dels reptes bàsics com les taxes d'escolarització o d'alfabetització, també s'estan concretant i generalitzant demandes explícites d'un canvi d'enfocament en les polítiques culturals i educatives, a fi de ressituar-ne els objectius i estratègies en un context de crisi i de canvi de paradigma econòmic.
L'estudi sobre economia de la cultura a Europa, que va fonamentar el document institucional del recent tractat de Lisboa, ja il·lustrava l'impacte social i la importància econòmica de la cultura i els sectors creatius. Un segon estudi va ser encarregat durant l'any 2009 per la Comissió Europea per analitzar quina és en realitat "la contribució de la cultura a la creativitat".
Aquesta recent investigació, que estan desenvolupant els mateixos consultors del grup, es fonamenta en la hipòtesi que la creativitat és en la base del nou paradigma econòmic i de les transformacions socials, i que Europa està molt ben situada per a promoure una nova generació de perfils personals i professionals imaginatius i emprenedors, amb talent, als quals no és suficient facilitar l'accés a les tecnologies de la informació i la comunicació perquè puguin constituir-se en actius professionals creatius. Es requereix una aliança urgent entre l'àmbit de la cultura i el de l'educació per a avançar amb èxit en aquest procés:

"Europa posee un patrimonio cultural extraordinario, algunas de las mejores escuelas de arte y diseño, los museos más innovadores, festivales y galerías de arte impresionantes, las mejores marcas de lujo, algunas de las industrias culturales (música, cine, edición, videojuegos) y de los profesionales de la creación (arquitectos, diseñadores, publicistas) más innovadores del mundo. Sin embargo, con frecuencia estas cualidades no son suficientemente reconocidas. Como consecuencia, la contribución de las innovaciones no tecnológicas sigue estando marginada en las acciones políticas de la UE."

Grupo KEA (2009, abril). "La contribución de la cultura a la creatividad". Newsletter (núm. 16).

Potenciar la creativitat basada en la cultura és un dels grans reptes contemporanis dels sistemes educatius a Europa. On se situa el problema segons aquests estudis? els sistemes educatius continuen focalitzant-se en els índexs d'intel·ligència, en lloc d'estimular la imaginació, la intuïció i altres capacitats creatives. Però el nou paradigma econòmic requereix altres formes de pensament divergent, la intel·ligència que apel·la a l'emoció, a l'estètica, a la imaginació, a les idees per a generar noves visions, valors i recursos intangibles.
La cultura entesa com a memòria, arts i formes d'expressió cultural permet potenciar aquestes formes de pensament fonamentals per a la innovació i la creativitat. Estan els creadors, gestors i treballadors de la cultura preparats per a assumir aquesta tasca?
En diferents documents del Consell de la Unió Europea, com en el de síntesi de la 2941 reunió de la Comissió d'Educació, Joventut i Cultura que va tenir lloc a Brussel·les el passat mes de maig, es recomana als estats membres:

"Nurture creativity and innovation, namely by recognising artistic talents, rewarding their excellence and disseminating innovative works. In addition, share experiences and foster creativity in formal, informal and non-formal education and training in a lifelong learning perspective;

And invites the commission to:

  • Further explore the close - but still largely underestimated - links between culture, creativity, innovation, economic performance and the wider economy;

  • Pursue the analysis of the links between culture, education and creativity, and explore the impact of creativity and innovation in economy and society, better taking into account the specific contribution of culture and the stimulus that this can bring to other sectors."

European Union Council. Council Conclusions on Culture as a Catalyst for Creativity and Innovation. 2941th EDUCATION, YOUTH AND CULTURE Council meeting. Brussels, 12 May 2009.

2.4.Els governs locals: Agenda 21 de la cultura, l'Associació Internacional de Ciutats Educadores

Les responsabilitats i competències en matèria educativa tenen a gairebé tots els països i models d'estat un caràcter polític i social altament centralitzat, estructurat, organitzat i regulat. L'administració i gestió d'aquesta funció educativa, està per això, molt poc descentralitzada i els governs locals tenen, en general, poques atribucions transferides. Tanmateix, ja fa temps que els representants polítics i institucionals de les ciutats van entendre la importància estratègica de la tasca educativa, i es van organitzar per potenciar les aportacions que la ciutat, com a espai de convivència bàsica, podia fer als seus objectius.
L'Associació Internacional de Ciutats Educadores neix amb la intenció d'ampliar els límits de l'escola i integrar en aquest espai privilegiat de socialització i transferència, els valors i les potencialitats que la ciutat genera i comprèn. La seu d'aquesta associació internacional que avui té prop de 450 socis a tot el món se situa a Barcelona.
Un dels seus dirigents principals des del moment fundacional, Marina Canal, explica en aquest vídeo les funcions de l'Associació i els èxits aconseguits en la creació d'espais de trobada entre ciutat, cultura i educació.
Aquest moviment associatiu de ciutats educadores és reforçat i complementat des de l'any 2004 pel de diferents governs i autoritats locals per a la cultura i la inclusió social, de la reunió del qual a Barcelona en el marc del Fòrum de les Cultures, va sortir la denominada Agenda 21 de la cultura. Aquest important document busca integrar el factor cultural com a quart pilar de la sostenibilitat i estratègia de desenvolupament a considerar en la planificació estratègica de les ciutats. Per a això, reconeix de manera explícita la importància del diàleg entre els agents de la cultura i els professionals de l'educació.

3.La gestió cultural i el repte educatiu-formatiu

L'acceptació i ratificació d'aquests documents per part dels governs nacionals i locals té conseqüències importants en la tasca del gestor cultural i representa una certa ampliació de la seva esfera i dels seus perfils.

3.1.La funció educativa de la cultura

El gestor cultural, que tradicionalment no havia considerat gaire la tasca educativa, aborda ara de manera cada vegada més generalitzada, un nou camp de coneixement i intervenció en la seva vida professional. Són poques les investigacions i els experts en aquesta qüestió, però les aportacions des de diferents disciplines són com sempre, transferibles a la gestió cultural. En aquest sentit, des de la pedagogia crítica, l'educació intercultural, la filosofia de l'educació, la didàctica del patrimoni o l'antropologia cultural, són nombrosos els textos i coneixements que ens poden ser útils.
La mestra antropòloga Lucina Jiménez, és una de les grans expertes que des de la formació en polítiques i gestió cultural, i la pràctica educativa cultural directa proposa l'assumpció d'una perspectiva integral de la funció educativa de la cultura i l'art en la gestió cultural.
Una primera tasca fonamental des de la gestió cultural és conèixer i reconèixer els espais d'intersecció ja existents entre educació i cultura, que sovint des de diferents enfocaments i llenguatges han estat tradicionals a les ciutats o són espais d'innovació poc estudiats.
Un dels espais tradicionals a Europa i a bona part dels països llatinoamericans ha estat el de l'educació i l'acció cultural. Ja hem esmentat com al final del segle XIX i durant els primers anys del segle XX es consoliden els espais socials amb finalitats culturals i educatives pròpies com són els ateneus, els moviments corals, les missions pedagògiques, etc. La Guerra Civil i el llarg període de postguerra a Espanya, però també els períodes de dictadura militar a Xile, a l'Argentina i a tants altres països llatinoamericans van portar a la desaparició d'aquestes iniciatives i processos, que només les democràcies permetran recuperar.
A Espanya, amb la Constitució i la democràcia, es recuperen els DEAC –departaments d'educació i acció cultural– als museus, autèntics espais de confluència entre educació i cultura que van compartir la tasca amb els moviments de renovació pedagògica també reconstituïts a les principals ciutats.
Durant la dècada dels vuitanta, també es revitalitzen les agrupacions i organitzacions d'educació en el temps lliure que contribueixen al naixement de l'animació sociocultural com a professió. En aquest mateix context, apareix com a línia innovadora l'educació mediambiental directament vinculada a la recuperació del patrimoni i els espais naturals.
Al final dels noranta i en les primeres dècades del segle XXI les aliances entre educació i cultura, amb diferents matisos i amb l'accent posat en una o una altra especificitat són múltiples. L'educació multicultural o intercultural es converteix en un repte creixent sobretot en els contextos educatius formals. En els espais cívics i socials apareix una nova línia denominada de desenvolupament cultural comunitari, que posa l'accent en la participació i la cohesió per mitjà de propostes artístiques i culturals molt diverses.

Toni, membre d'una entitat que ha realitzat projectes artístics d'intervenció comunitària, explica el concepte:

El pes del projecte no està en l'art. Trenquem amb el concepte d'art... perquè una de les crítiques que sorgien en el nostre projecte era que estava mal acabat. Nosaltres posem l'èmfasi en la participació, no en el resultat artístic. Donem a entendre que res no és perfecte. La idea del projecte era treballar sobre la implicació de la gent, no sobre el resultat.

Marta Ricart i Masip; Enric Saurí i Saula (2009). Processos creatius transformadors. Els projectes artístics d'intervenció comunitària protagonitzats per joves a Catalunya (pàg. 13). Barcelona: Edicions del Serbal.

Així mateix al Brasil, i en el marc de l'educació formal i les polítiques educatives oficials, sobresurt l'experiència dels centres educatius unificats com a clar exemple de diàleg entre necessitats formatives i culturals:
En el camp de la salut, s'assagen teràpies específiques per mitjà de l'art, el consum i l'expressió cultural (art, teatre, visites culturals, etc.). El turisme escolar, lingüístic i cultural es consolida amb força a tots els països, i finalment, encara que no menys important, les tecnologies de la informació i la comunicació reobren el vell debat sobre la necessària educació audiovisual o educació en comunicació, i situen com un repte preferent l'alfabetització mediàtica.

3.2.El gestor cultural i els nous perfils professionals entre l'educació i la cultura

Si d'alguna cosa ens parla aquest coneixement i reconeixement d'espais d'intersecció entre educació i cultura, és de la necessitat de visibilitzar i posar en diàleg diferents actors que intervenen des de diferents fronts i llenguatges en una tasca comuna que probablement no admeti el treball específic i separadament.
Els agents culturals i educatius que comparteixen aquest espai són nombrosos. Des de la cultura, un perfil interessant i fonamental és el del creador, o artista pedagog. En el món del teatre, de la dansa, de la música o de la literatura hi ha nombrosos exemples de persones i projectes específics que, des dels processos creatius, estenen ponts i assumeixen la responsabilitat i la possibilitat d'una intervenció educativa, com podem veure en l'exemple següent:
D'altra banda, també són nombrosos els mestres creatius, que procedeixen d'una formació artística i que exerceixen com a creadors en els seus espais professionals o en la seva realitat quotidiana. Aquesta figura, tan habitual entre el professorat d'educació visual i plàstica, de literatura o d'educació física, requereix una especial atenció i consideració des de l'àmbit de la cultura i per part dels gestors culturals. És interessant en aquest sentit la reflexió final sobre la trobada de 2009 de gestors culturals a Catalunya:

"[...] Pero en un orden más terrenal de cosas, ojo a la siguiente conclusión del simposio: que la cultura tiene más de educación que entretenimiento y que es crucial el papel que como gestor cultural juega el profesorado en las escuelas. Hay que hacer cómplices del proceso a los maestros, trabajar juntos, crear comisiones mixtas con ellos –concluyó Oller–; la proximidad entre cultura y educación es evidente. Construiremos una sociedad mejor si las escuelas participan de los procesos artísticos de hoy día."

Maricel Chavarría.

Malgrat l'interès de la figura de l'artista pedagog i el mestre creatiu, el cert és que el perfil més habitual és el que se situa com a mitjancer entre la creació artística i les expressions culturals, i la tasca de l'educació. Com assenyalàvem en el paràgraf anterior, estem parlant de la figura del gestor-educador cultural, que pot procedir de diferents camps: l'educació en museus, la interpretació del patrimoni, l'educació mediambiental o l'educació en el temps lliure. Podríem afegir fins i tot un cinquè precedent o camp paral·lel d'intervenció com és el dels guies turístics.
Aquests perfils professionals han anat sorgint de formes diferents, més o menys espontànies i estan reivindicant, cada un separadament, reconeixement professional específic i condicions laborals dignes. Com a perfils innovadors, cap no ha trobat en l'espai acadèmic universitari el reconeixement formal com a professió. Des de la formació universitària de professorat, la consideració d'aquest perfil és inexistent. Algunes propostes innovadores des d'espais culturals van suggerir, fins i tot, la possibilitat de pràctiques per a mestres i professors en els seus serveis educatius, però van topar amb les dificultats burocràtiques pròpies d'un sistema universitari difícilment adaptable a les noves necessitats.
Únicament des de la formació en pedagogia i educació social, s'han fet alguns tímids intents de reconeixement d'aquest camp professional com a camp específic, vinculant-lo a les didàctiques de les arts i al món dels museus d'art. Tampoc des de la formació cultural clàssica (història de l'art, història, literatura, biologia etc.) s'ha considerat l'educació cultural com a possible línia professional.
La formació s'ha ofert fins avui per les vies complementaries dels títols universitaris propis de postgraus i màsters específics. En especial els de gestió cultural, educació en museus, educació mediambiental o l'educació en el temps lliure.
Els avenços més significatius s'estan donant en el camp del turisme, amb una reglamentació formal en el cas català, de les proves d'accés al títol oficial de guia de turisme i un cert reconeixement de tarifes oficials més o menys homologades. Aquest reconeixement del guia turístic ha provocat sovint més d'un conflicte amb els intèrprets en espais de patrimoni cultural i natural o els educadors de museus.
Tanmateix l'educador cultural no és pròpiament un guia turístic ni només un educador mediambiental. Ha de ser entès en un sentit integral com a mitjancer entre espais o productes culturals i naturals i públics amb intenció educativa. Per això, no pot quedar relegat com sovint reivindiquen els professionals del turisme, als grups escolars formals de caràcter local sinó que, efectivament, presta el seu servei a grups que poden ser considerats turístics però la seva activitat està definida per la intencionalitat o caràcter educatiu.
Les similituds i diferències amb i entre els educadors mediambientals o els educadors en el temps lliure i els educadors de museus o intèrprets i mediadors en espais patrimonials compliquen un possible avenç coordinat d'aquests perfils professionals cap al reconeixement jurídic, econòmic i social.
Aquests professionals estan sovint organitzats en associacions o petites empreses culturals, poc articulades però innovadores, que tendeixen a una certa consolidació buscant l'equilibri entre els contractes amb les administracions públiques (contractes d'externalització de serveis educatius de museus, espais naturals, auditoris, biblioteques, etc.) i el sector privat o el tercer sector: fundacions i entitats semipúbliques o, en el cas de l'educació en el temps lliure, amb les escoles i centres educatius en general.
Les formes contractuals són diverses i, en general, molt determinades per una posició clara de predomini de les administracions públiques culturals davant unes empreses poc reconegudes que tanmateix presten serveis imprescindibles. Això ha generat debats importants entorn dels diferents models de subcontractació, de formació i consideració dels professionals en aquestes empreses, de les capacitats i formació exigida, de la delegació de responsabilitats en aquests professionals, etc.

3.3.Espais físics (o virtuals) de trobada: serveis, programes i activitats

La trobada i l'espai on es desenvolupa aquesta intersecció entre cultura i educació ha estat sempre el que articulen les infraestructures i equipaments culturals convencionals, de manera destacada els museus, però també les biblioteques, els arxius, els auditoris, els teatres i els centres cívics ofereixen escenaris adequats per a la programació i l'oferta de serveis culturals i educatius.
La programació i la proposta de serveis educatius s'han consolidat molt poc entre els agents i iniciatives culturals del sector privat, i en especial entre les indústries culturals. I, tanmateix, aquest és clarament un dels eixos de futur. És el cas d'alguns festivals de cinema, de teatre de dansa o de productores audiovisuals i editorials que comencen a pensar en la possibilitat de considerar propostes de serveis i activitats educatives o que neixen ja amb una clara intenció educativa a més de cultural. A continuació, dos exemples:
En els últims anys està guanyant terreny, a més, per la seva flexibilitat i caràcter transversal i global, l'espai virtual. Sovint encara és un espai paral·lel a aquests equipaments culturals convencionals, però cada vegada hi ha exemples més interessants de desenvolupament de propostes educatives i culturals pròpiament virtuals des de l'esfera privada amb el món dels videojocs, i des de l'esfera pública amb alguns projectes educatius virtuals clarament innovadors.
Projectes educatius virtuals innovadors
Un d'aquests projectes educatius virtuals innovadors, és el que du a terme el grup d'investigació de la UOC d'educació, cultura i noves tecnologies.
Un altre exemple interessant és el projecte educatiu en línia del centre britànic de la Tate Gallery.
Els serveis i programacions educatives es concreten habitualment en visites guiades, tallers educatius, propostes lúdiques i educatives de cap de setmana o en vacances escolars, formacions específiques en disciplines i continguts culturals per a comunitats, etc. Des de l'àmbit escolar, les propostes culturals són pròpies de les setmanes culturals, els projectes de centre o les assignatures optatives i crèdits variables. Un dels encaixos que millor ha funcionat en aquest sentit ha estat el de l'organització de crèdits de síntesi consensuats entre agents culturals i educatius en els quals es combina l'oferta turística i d'educació en el lleure amb les propostes curriculars treballades des del contacte amb la realitat cultural de l'entorn.
Per acabar, i no per això menys important, en la intersecció entre educació, formació i cultura es dibuixa un dels eixos d'actuació més urgents i necessaris en un futur immediat: el de la formació de docents i formadors.
Hem vist com la formació universitària ha integrat la formació de nous perfils professionals culturals i educatius encara que sigui de manera no oficial sinó per mitjà d'especialitzacions. Així mateix, com a efecte de la integració en l'àmbit europeu de formació, en els últims mesos s'estan produint avenços importants en el reconeixement de la formació artística i cultural amb l'homologació dels programes formatius en cinema, teatre, dansa, etc.
S'ha avançat menys en la integració de l'educació cultural en la formació bàsica de professorat. En els programes i formacions de ciències de l'educació s'introdueixen les tecnologies de la informació i la comunicació com a instruments d'un canvi global, però no es desenvolupen formacions en comunicació cultural. S'avança molt en les didàctiques de les arts i les ciències però poc en el coneixement i reconeixement dels entorns i realitats culturals.
I en especial es constata una demanda urgent entre el professorat en actiu per a trobar en la formació cultural i en el diàleg amb els creadors i actors un espai de creixement individual com a mestres i professors, com a ciutadans, i com a professionals encarregats de transmetre la motivació i la passió pel consum i el gust cultural a uns joves amb tendències aparentment diferents però que continuen coincidint en el fons. L'educació estètica i del gust és un dels reptes importants de la gestió cultural només assumible des del treball compartit entre els professionals de l'educació i la cultura.

4.Els àmbits d'actuació

D'acord amb l'estudi europeu de (vegeu el sector cultural chus), podem afirmar que, malgrat ser molt diferents les percepcions del concepte de cultura, de manera majoritària, continuem associant-lo a les expressions artístiques. Tanmateix, hi ha altres àmbits clarament vinculats a l'educació cultural que estan cobrant protagonisme i articulant debats propis com l'educació en patrimoni cultural i natural molt relacionada amb la idea de sostenibilitat, l'educació en comunicació i tecnologies de la informació, l'educació multicultural o l'educació vinculada a les noves i velles formes narratives.

4.1.Educació artística

Fins i tot partint d'aquesta mirada restringida i limitada del fet cultural, és evident que la cultura (art), en totes les seves formes i llenguatges, representa un percentatge molt poc significatiu dels currículums escolars, de caràcter fortament tecnocràtic i científic, a tots els països.
Però com assenyalàvem en el primer punt d'aquest mòdul, en els últims anys s'està considerant de manera cada vegada més important, des de la cultura i la gestió cultural, i des de certs sectors de l'àmbit educatiu formal, la necessitat de promoure la retrobada entre els dos mons.
La cultura i les arts ja han assumit tradicionalment una funció educativa de caràcter no formal i complementari, des dels museus, les galeries o les fires, les acadèmies i escoles de belles arts. Aquesta funció educativa de caràcter social avui continua essent defensada i promoguda per iniciatives de treball comunitari fonamentades en treball amb artistes i creadors, que s'estan desenvolupant en diferents països sota diferents denominacions, com la de desenvolupament cultural comunitari a Espanya o arts comunitàries als països anglòfons o animació comunitària en els francòfons.
Però el debat contemporani sobre l'educació artística reuneix cada vegada més experts procedents de diferents disciplines i molts professionals de l'educació i la pedagogia que reivindiquen, de manera clara, un canvi de model escolar que permeti més diàleg i relació amb el que en definitiva constitueix l'altra gran manera d'entendre el món juntament amb el pensament científic.
Encara que no tots els llenguatges i formes d'expressió artística tenen la mateixa consideració (la música, per exemple, ha estat des de sempre una de les disciplines artístiques més reconegudes com a pràctica formativa integral), educació artística significa educació en teatre, música, dansa, arts visuals i plàstiques, artesanies, arquitectura i cada vegada més formes expressives mixtes i derivades, tradicionals i contemporànies que configuren referents estètics i creatius fonamentals.
Hi ha un acord explícit en què la potencialitat educativa d'aquestes disciplines artístiques és especialment en la pràctica, recomanable a partir d'edats molt primerenques per a potenciar aptituds i habilitats que no seran comunes en tots els alumnes però sí beneficiaran la majoria i contribuiran a un clima i ambient escolar millors, i permetran reconsiderar una única forma d'aprenentatge i evolució en l'adquisició de coneixements de caràcter fortament científic i tècnic que ha caracteritzat el model educatiu dels últims temps. Un model educatiu que avui s'ha de reajustar a noves realitats.
Com assenyala Lucina Jiménez:

"La crisis de la escuela no es pretexto para dejarla sola, ni para desentendernos. Tampoco es que pongamos todas las expectativas formativas en ella, sobre todo porque además, se le pide mucho más de lo que en las actuales circunstancias puede hacer. Sin embargo, la escuela necesita de las artes para generar las competencias que dice tener que cumplir.

Nadie garantiza que los nuevos diseños curriculares ahora enfocados desde las competencias contribuyan a renovar a la escuela como institución. Sin embargo, la educación en artes debe ser parte de la formación que la educación básica ofrece a la ciudadanía. Muchos niños y niñas contarán con esa formación como pasaporte para la vida y hay millones de personas que confían en la escuela para dar un mejor futuro a sus hijos.

La enseñanza artística en la escuela básica no tiene como finalidad formar artistas, pero tampoco solo públicos, necesitamos una educación artística que reconozca el arte como creador de conocimiento, como transformador de la vida y de las relaciones sociales, incluso de la cultura. Muchas de las cicatrices que deja tras de sí una sociedad víctima de la violencia o del miedo, pueden curarse con una práctica artística fundada en su capacidad transformadora de la personas, del entorno cuando el arte es visto como constructor de relaciones y de experiencias que inciden en la vida y en la forma de pensar y actuar.

El currículum, el ambiente escolar, la pedagogía y la práctica del aula tienen que cambiar, aunque ya sabemos que es muy lento y difícil por la amplitud y centralización de los sistemas educativos en muchos países. Sin embargo, el reto es avanzar en la reflexión internacional respecto a cómo asumir el arte en la educación básica, como formación para la vida y formación de ciudadanía.

Y en esto se precisa definir posturas epistemológicas, pedagógicas y didácticas basadas cada vez más en investigación y documentación de procesos en marcha y de nueva creación. Si durante años se insistió en los enfoques expresivos de la enseñanza de las artes, hoy se hacen necesarios otros ejes de carácter comunicativo, formativo y contextual que pongan el acento en las relaciones que encierra toda obra artística y que ponga énfasis en las estrategias de creación del arte contemporáneo como proceso creativo, una práctica educativa que subraye el proceso, que permita a los niños y niñas generar nuevos dispositivos de aprendizaje, convivencia y búsqueda de la felicidad, nuevos vínculos entre el pensar y el sentir.

La educación artística por sí misma, sin antes definir el para qué, para quién y desde dónde, no garantiza nada de manera natural. También hay maestros de educación artística que participan de prácticas de imposición e incluso colonialistas. Hay maestros de artes que agreden a sus alumnos. Las artes no hacen santos ni ciudadanos responsables y participativos, si detrás de esas formaciones no hay una reflexión y pertinencia metodológica, epistemológica y pedagógica pertinente incluso a cada comunidad. Lo que funciona en un contexto, puede no funcionar en otro."

Lucina Jiménez. "Cultura, educación y Cooperación al Desarrollo". Ponència en el 4t. Seminari Internacional de Gestió Cultural. Organitzat per la Càtedra Unesco de Polítiques Culturals i Cooperació de la Universitat de Girona. Article inèdit.

4.2.Educació en patrimoni cultural

L'educació artística té un antecedent important i específic, sobretot a Europa, que és l'educació en museus i patrimoni cultural. Els museus com a institucions de llarga tradició neixen en realitat molt vinculats a la funció i la tasca educativa i formativa (gabinets de curiositats i museus de ciències i arts vinculats directament a les universitats són propis dels segles XVIII i XIX).
Al començament del segle XX, el coneixement de l'entorn cultural i del patrimoni artístic va ser reivindicat pels moviments de renovació pedagògica com a estratègia fonamental per a la formació de ciutadans i ciutadanes compromesos amb la cultura i les societats democràtiques.
Hem vist com els grans organismes multilaterals posteriors a les guerres mundials busquen recuperar aquest esperit i fan de l'educació i del patrimoni cultural els eixos centrals de les polítiques públiques per a la construcció de la pau.
Però el concepte de patrimoni cultural ha evolucionat molt des de llavors. Més enllà de l'arquitectura i les belles arts, la constatació de la crisi d'un model de creixement i desenvolupament que no podia ser etern a partir dels anys setanta (informe Meadows –club de Roma–) i que estava destruint bona part dels paisatges i entorns naturals del planeta va portar la 1a. Convenció per a la Protecció i Promoció del Patrimoni Cultural i Natural de la Unesco el 1972. Des de llavors, la celebració de la dècada per al desenvolupament sostenible i un informe de la Comissió Mundial per al Medi Ambient, l'informe Bruntland (El nostre futur comú) van posar de manifest la necessitat d'incorporar a la idea de desenvolupament el concepte de sostenibilitat ambiental i cultural.
Aquesta visió més integral del patrimoni com a memòria i herència col·lectiva no ha parat d'expandir-se en les últimes dècades amb les declaracions i regulacions específiques sobre patrimoni paleontològic, industrial, cinematogràfic, etnològic, i té la seva concreció en la Convenció sobre el Patrimoni Immaterial, que des de 2001 va obrir les portes a aquesta visió més diversa i contemporània del fet patrimonial.
Si l'educació artística està lligada a l'expressió, no hi ha dubte que l'educació patrimonial està directament vinculada al reconeixement de la riquesa de les identitats i maneres de ser, a les aptituds i habilitats que es desenvolupen amb la memòria històrica i cultural, a la consideració de l'escala planetària i la sensibilització entorn de la protecció i gestió responsable dels recursos culturals i naturals.
Conscients d'aquest potencial educatiu, els museus, espais naturals i centres d'interpretació del patrimoni cultural i natural han avançat en els últims anys en la definició de projectes i programes educatius, i en la creació d'espais de diàleg amb el món escolar, i han avançat de manera específica en la integració d'aquests continguts de caràcter transversal en els currículums escolars i/o en l'educació formal, i han mantingut així mateix una oferta fonamental com a espais d'educació no formal al servei de tota la ciutadania. Els museus i centres de visitants o centres d'interpretació representen, en aquest sentit, un espai privilegiat per a aquesta connexió educativa amb els públics també en contextos no escolars, tant familiars com turístics, de les comunitats, etc.

"En una línea similar a la planteada por mis colegas, entiendo que el mayor reto que hoy tienen la educación patrimonial y la mediación cultural es abandonar la idea de que el sujeto es una hoja en blanco en donde imprimirse su herencia cultural y aceptar que la mediación solo puede ser formativa y exitosa si se sustenta en la búsqueda de los significados compartidos. Este cambio de paradigma podría llevarnos, permítaseme la metáfora, de la noción de «patrimonio» a la de «matrimonio». Frente a la idea de patrimonio, que remite a una recepción pasiva de un pasado prefabricado e históricamente prefijado, la metáfora del matrimonio sugiere la idea de contrato, el intercambio de miradas, la elaboración de proyectos de futuro."

Imanol Aguirre; Olaia Fontal; Bernard Darras; René Rickenmann (2008). El acceso al patrimonio cultural. Retos y debates. Universidad pública de Navarra, Cátedra Jorge Oteiza.

El 2005 a Barcelona va tenir lloc una Trobada Internacional sobre Patrimoni i Creació que va permetre la creació d'un arxiu de projectes educatius des d'aquesta mirada integral sobre el patrimoni cultural i natural.

4.3.Educació en lectura pública i noves alfabetitzacions

Un altre àmbit tradicional de la cultura, clarament relacionat amb l'educació, ha estat el de les polítiques de lectura pública, tan característiques dels governs locals democràtics de les últimes dècades del segle XX a Europa i Llatinoamèrica. Les xarxes de biblioteques, la formació de bibliotecaris professionals i la inversió en llibres i espais de proximitat han estat sens dubte uns dels grans èxits de les polítiques culturals.
Avui aquestes biblioteques busquen ressituar la seva estratègia en un entorn educatiu i cultural tan radicalment diferent del que va generar la seva aparició que, sovint, encara es fa difícil d'interpretar-la i comprendre-la. La revolució digital i l'aparició i generalització de tecnologies de la informació i la comunicació que envaeixen de pantalles qualsevol espai, especialment infantil i juvenil, ha reobert el debat entre apocalíptics i integrats. En aquest sentit, una de les lectures més clarividents sobre aquesta qüestió és la de Jesús Martín Barbero en la presentació del projecte per a CERLALC sobre educació i lectura:

"El letrado, y rentable, mito de que «solamente se leen libros» está impidiendo que las políticas del fomento a la lectura se hagan cargo de la multiplicidad y diversidad de escrituras a las que los ciudadanos se enfrentan cotidianamente hoy, desde la valla publicitaria al cómic, desde el noticiero de televisión a la película de cine, desde el video clip al hipertexto. Se trata de una verdadera perversión sociocultural tras la que se enmascara, en primer lugar, la defensa a ultranza de la autoridad de los letrados, disminuida por el des-centramiento cultural del libro que introducen las tecnologías virtuales, y por el acelerado empoderamiento que las generaciones más jóvenes están haciendo de sus nuevos leguajes y escrituras. En segundo lugar, se disfraza ahí también la incapacidad del mundo escolar para asumir las mutaciones culturales que para la sociedad en su conjunto implica el nuevo entorno comunicativo e informacional; y en tercer lugar, tras de esa perversión se esconde alborozadamente el cada día más gigantesco y concentrado poder de los grandes conglomerados económicos que hoy hacen y venden libros con los mismos criterios y las mismas lógicas mercantiles que fabrican y venden gaseosas o cremas adelgazantes. Sin olvidar la complicidad que, de hecho muchos letrados, y aun la escuela, mantienen con los conglomerados comerciales de la edición y distribución de libros.

La disyuntiva es grave: o la escuela y las políticas de fomento posibilitan un aprendizaje integral de los modos de leer y escribir en la sociedad de la información o estarán siendo responsables de que la exclusión social, cultural y laboral, crezca y se profundice en nuestros países. Pues los hijos de los ricos hacen esa integración a su manera –desde la osmosis que sobre ellos ejerce su entorno familiar y social– pero los hijos de las mayorías, que en nuestros países son pobres, no tienen otra manera de acceso a la sociedad de la información que la que les brinden la escuela y la biblioteca pública.

El sentido de este proyecto apunta pues a insertar las políticas y proyectos de lecto-escritura en un horizonte culturalmente más interactivo, y políticamente mucho más ancho: el de proporcionar, tanto a los niños y jóvenes como a los adultos, nuevos espacios de aprendizaje y ejercicio de la interacción social mediante la potenciación de lo que la lectura y la escritura tienen de expresión creativa de los sujetos y de conversación entre ciudadanos."

Jesús Martín Barbero. Text inèdit sobre el projecte CERLALC, de l'Agència Espanyola de Cooperació Internacional i Desenvolupament.

En aquesta mateixa línia reflexiva, des d'Europa, i també amb una llarga tradició, l'educació en comunicació audiovisual recull avui l'herència del debat que ja va suscitar en el seu moment l'aparició del cinema, en relació amb el potencial educatiu del llenguatge audiovisual i, els mitjans de comunicació.
L'educació en comunicació ha estat reivindicada de manera especial des dels col·lectius d'experts i professionals en aquest àmbit, conscients de la necessitat d'una nova alfabetització mediàtica dels ciutadans per a garantir la participació democràtica i responsable en les polítiques i tasques públiques.
L'educació en comunicació audiovisual també continua essent reivindicada, al seu torn, pels que defensen el potencial d'aquest llenguatge com a forma expressiva i estètica que defineix el setè art, i que ha derivat en nous formats i models de pantalles, però sense perdre la força artística i estètica i la importància com a referent cultural del segle XX, per mitjà del cinema, la televisió, el vídeo o, avui, la Xarxa.
En l'educació en comunicació convergeixen avui l'educació en tecnologies de la informació i la comunicació, l'educació en mitjans i entorns de comunicació i l'educació esteticoartística en llenguatges audiovisuals, que inclou des del cinema fins al videoart, creuant-se amb l'educació artística, l'educació en patrimoni cultural i l'educació en noves formes de lectoescriptura.
Museu del Cinema de Girona
Un exemple interessant en aquest sentit és el del projecte educatiu del Museu del Cinema.
El consum i la producció cultural, especialment entre els joves, de productes audiovisuals estan arribant en les nostres societats a índexs importantíssims, que desmenteixen la crisi d'interès i reafirmen el canvi de model i de paradigma que ens incumbeix. L'aliança entre productors de continguts culturals, creadors i creatius i experts en tecnologies i mitjans és el repte de futur a tots els països del món. L'escola està avançant amb projectes innovadors en la integració de les tecnologies:
Pla Ceibal Uruguay
Un exemple d'això el podem veure en l'entrevista sobre el pla Ceibal Uruguay (2) . Al final del mòdul podeu consultar l'entrevista a Gonzalo Carámbula relacionada amb el pla Ceibal Uruguay, que és en la secció del DVD "Reportaje".
Tanmateix, per a avançar en una educació en comunicació audiovisual equilibrada, és necessari buscar espais de diàleg i contacte amb els creadors cinematogràfics i televisius, com també amb els productors i proveïdors d'aquests mitjans de comunicació i avançar d'aquesta manera en tots els aspectes que configuren la comunicació.

4.4.Educació en diversitat cultural

Fins ara hem vist com les arts, el patrimoni cultural i natural, les noves formes de lectoescriptura i els potencials de la comunicació audiovisual i multimèdia s'estan reivindicant des de diferents fronts com a continguts i espais de relació fonamentals per a la formació i l'educació dels infants, dels joves i dels ciutadans del segle XXI.
Tanmateix, més enllà de les expressions culturals abordades per tots aquests camps específics, la cultura també és, des d'una perspectiva antropològica "les maneres de ser i estar o les maneres de viure junts" que tradicionalment ens hem assignat.
Durant els segles anteriors, i malgrat els avenços en l'àmbit de les comunicacions, els viatges i els transports, la trobada entre diferents formes culturals va tenir límits geogràfics i temporals concrets i es va resoldre generalment mitjançant la imposició o l'assimilació cultural per part de les societats dominants.
Tanmateix, la mobilitat i el transvasament de gent i cultures està essent en els últims temps el fet més característic de la nostra era, quantitativament i qualitativament. L'escola, espai fonamental de socialització, va ser la primera a atendre aquesta nova realitat i intentar donar-hi resposta d'acord amb els vells cànons de la integració i els models de societat multicultural.
Al segle XXI, amb l'aprovació per part de la Unesco primer de la Declaració de la diversitat cultural (2001) i després de la Convenció per a la Protecció i la Promoció de la Diversitat de les Expressions Culturals, sembla que les societats s'han posat d'acord que, més enllà dels continguts i expressions concretes d'una comunitat o societat, el que ha de ser custodiat i garantit és la possibilitat mateixa de la diversitat cultural.
En aquest sentit, s'està avançant en la declaració dels drets culturals com a drets de quarta generació, que concretaran i consensuaran els termes d'aquestes garanties. Els drets culturals veuen en l'educació el gran espai per a la formació en el respecte i la consideració de l'alteritat i la riquesa de la diversitat.
Les aules són avui laboratoris d'interculturalitat, i un reflex clar del nou model de societat. Aprendre a conviure i a entendre el valor del diferent, tant en forma d'aliments, maneres de vestir i de viure, llengües, costums o maneres d'entendre i veure el món, constitueix el gran repte educatiu i cultural de les nostres societats.

"Al cap i a la fi l'Educació (en majúscules) obliga a preocupar-se menys de la transmissió d'informació i més de l'anàlisi crítica i reposada de la informació i la formació rebuda en altres processos socialitzadors, de reconstruir el coneixement experiencial i de viure la cultura. La missió de l'educació no és promoure les cultures particulars (encara que fa falta partir, evidentment, i legitimar les històries particulars), sinó preparar els futurs ciutadans per a viure en un món més obert i interdependent, treballar per a construir un nou marc cultural que doni sentit a l'existència. L'emergència imparable del concepte de diversitat també s'inscriu en aquest context de reivindicació d'allò personal, del present, que ens ha portat la ruptura postmoderna. A dia d'avui, la diversitat és una realitat absolutament natural i legítima. Però en la tradició occidental moderna la diferència sempre s'ha vist com una amenaça, font de pors i de sospites. [...] educar en la diversitat és el nou paradigma educatiu en la societat complexa i planetària del segle XXI."

Xavier Besalú (2001). Societats pluriculturals i educació: la interculturalitat com a resposta. Ajuntament de Girona.

5.Educació, cultura i desenvolupament (sostenible)

L'estratègia de cultura i desenvolupament de la cooperació espanyola i el programa Formart
La mirada sobre el desenvolupament va canviar de manera important des de les revisions a les quals va conduir un cert fracàs i estancament del model desenvolupista dels anys seixanta i setanta. L'aportació des de l'ecologia i la convenció de Río entorn del desenvolupament sostenible hi van contribuir, però també, i de manera especial, ho va fer l'aportació de l'economia amb les teories d'Amartya Sen sobre el desenvolupament de les capacitats, i les noves visions del PNUD entorn del desenvolupament humà, molt més integrals i holístiques.
Aquest canvi de perspectiva implica la consideració del factor cultural en les estratègies de desenvolupament. La cultura ja havia estat valorada des de les últimes dècades del segle XX en termes d'aportació econòmica específica al creixement dels països, però sense considerar la seva contribució a la qualitat humana d'aquest desenvolupament per mitjà d'eixos com el de l'educació, la comunicació o els drets culturals.

"La cultura debe ser considerada en grande, no como un simple medio para alcanzar ciertos fines, sino como su misma base social. No podemos entender la llamada dimensión cultural del desarrollo sin tomar nota de cada uno de estos papeles de la cultura."

Amartya Sen (2000). Desarrollo como libertad. Madrid: Editorial Planeta.

Després de les reserves de matèries primeres, la cultura comença a tenir la consideració de recurs i ús fonamental, no solament des de la perspectiva del patrimoni cultural i natural que inclou també l'immaterial, sinó també des de la perspectiva de la creació i la creativitat contemporània en aquests països. Des de les artesanies fins a les expressions musicals, les arts plàstiques o les arts escèniques, el cinema o la literatura (oral o escrita), qualsevol expressió cultural es demostra generadora d'una capacitat de desenvolupament personal i, alhora, comunitària i social.
Des de l'ecologia i des dels estudis i disciplines culturals com l'antropologia i la sociologia, com també des de les polítiques i la gestió cultural, es van proposar, per això, noves maneres de mirar la cooperació al desenvolupament d'acord amb una estratègia de creixement més sostenible i humà. La diversitat cultural, com la diversitat biològica i natural, va començar a reivindicar-se com a riquesa essencial per als pobles i nacions. La Unesco publica el seu Informe mundial sobre la diversitat cultural el 2001 i aquest és el punt de partida per a una convenció sobre la matèria, que representa, sens dubte, un compromís molt més important dels estats i els responsables polítics envers la protecció i la promoció d'aquesta diversitat.
La trobada entre desenvolupament i cultura es concreta, en l'àmbit de polítiques locals i nacionals, en l'aposta pels districtes culturals i les grans inversions en equipaments culturals centrals i/o de proximitat a les ciutats europees. De manera progressiva i paral·lela, aquesta visió estratègica de la cultura en clau de factor de creixement i cohesió social es va traslladant a les relacions internacionals i a la cooperació cultural. De la promoció de la cultura a l'exterior, els països donants van transitant cap a la cooperació entre realitats culturals i el diàleg intercultural que enriqueix a tots els agents implicats.
A tot això se suma un context de crisi econòmica i de canvi de paradigma global que ens condueix a una societat que reconeix definitivament el coneixement com a eix fonamental de construcció de les noves economies i contextos. Les indústries culturals, l'economia creativa, la creativitat en totes les facetes humanes reneix com a concepte. Les arts i les formes d'expressió cultural en qualsevol format i condició són, sens dubte, una de les esferes de més creativitat de les persones i les societats.
És en aquest context en el qual, des de la cooperació espanyola, liderant en certa manera aquest procés de canvi, s'aprova en el 2004 un pla per a la cooperació en el qual es proposa una nova estratègia sectorial de suport als països socis: l'Estratègia de cultura i desenvolupament.
L'Estratègia entén que les expressions culturals, malgrat ser sens dubte un element transversal a totes les polítiques i responsabilitats públiques, s'han de tractar també com a camp d'actuació específic a potenciar, defensar i legitimar, situant-les en el centre de les agendes polítiques. D'acord amb l'Estratègia, aquestes expressions culturals tenen una vinculació clara amb l'economia, ja que, com assenyalàvem, són la base de la nova economia cultural i creativa.
Però, més enllà de l'economia, les expressions culturals també han de rebre suport i s'han de promoure en la seva relació amb altres esferes públiques tan importants en aquest nou context internacional com la comunicació, la institucionalitat pública, la formació de les persones i agents per a la seva gestió i per al disseny de les polítiques culturals o l'educació.
La complementarietat entre educació i cultura és un dels grans eixos de l'Estratègia de cultura i desenvolupament. Per avançar en la seva concreció i donar suport als projectes que es proposin treballar d'acord amb aquest enfocament i sempre en clau de cooperació per al desenvolupament, l'AECID llança el 2008 un programa específic anomenat Formart.
Formart és un programa amb un doble objectiu. En primer lloc, visibilitzar i cohesionar les accions que ja s'estan duent a terme als països socis amb la col·laboració de les ambaixades, les OTC i els centres culturals espanyols i d'acord amb una política pública concreta de cooperació per al desenvolupament. En segon lloc, animar i potenciar aquest tipus de projectes en els països prioritaris com la regió ACP.

Bibliografia

Cultura i educació
Aguirre, J .; Fontal, O.; Darras, B.; Rickenmann, R.El acceso al patrimonio cultural. Retos y debates. Pamplona: Cuadernos de la Cátedra Jorge Oteiza.
Arango, G. J. (2000). "La relación entre educación y cultura".Primer Seminario de Formación Artística y Cultural. Santa Fe de Bogotà: Ministerio de Cultura / OEI.
Diversos autors (2004). Agenda 21 de la Cultura. Ciudades y Gobiernos Locales Unidos.
Diversos autors (1990). Carta de ciudades educadoras. Barcelona: Asociación Internacional de Ciudades Educadoras.
Diversos autors (2004). ¿Cultura(s)? Alternativas, Diversidad, Derechos. Catálogo de la Exposición. Dirección General de Relaciones Culturales y Científicas, Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperación de España.
Diversos autors (2006). Derechos Culturales y Desarrollo Humano. Publicación de textos del diálogo del "Fórum universal de las culturas de Barcelona 2004". Madrid: AECID.
Diversos autors (2009). Derechos Humanos. Nuevas realidades. Barcelona: editorial UOC.
Diversos autors (2008). Educación y vida urbana: 20 años de Ciudades Educadoras. Barcelona: Santillana.
Diversos autors (2009). "La privatización de la cultura".Revista g+c, revista de gestión y cultura(núm. 1, pàg. 33-39).
Diversos autors (2008). "Patrimonio, creación, educación".Revista NEXUS. Revista de Cultura(núm. 38). Barcelona: Fundació Caixa Catalunya.
Diversos autors (2003). Primer Congreso de Cultura y Educación. Propuestas para construir alianzas. Xile: MINEDUC, Área de Cultura y Educación, División de Cultura.
Diversos autors (2008). Uso público e interpretación del patrimonio natural y cultural. Pamplona: AIP.
Barbero, M. (2003). La educación desde la comunicación. Bogotà: Norma.
Briones, G. (2000). Preparación y evaluación de proyectos educativos. Santa Fe de Bogotà: CAB.
De Puig, I. (2008). Los derechos de las niñas y los niños (10-11 años). Barcelona: Octaedro.
Dewey, J. (1910). ¿Cómo pensamos?. Barcelona: Paidós, 1989.
Díaz, F. (1988). Expresión creativa y desarrollo humano. Una propuesta metodológica para la animación socio cultural. Xile: Universidad de los Lagos.
Educart. (2005). Guía didàctica de la exposición de carteles ¿Cultura(s)? Alternativas, Diversidad, Derechos. Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperación de España, Dirección General de Relaciones Culturales y Científicas, 2004.
Farré, F. (2008). "La externalización de las casas municipales de cultura".Jornadas sobre modelos de externalización de los equipamientos y servicios culturales de titularidad pública. Barcelona: 19-20 / 09 / 2007
Ferrés, J. (2008). La educación como industria del deseo. Barcelona: Gedisa.
Freeman, T. (2006). La interpretación de nuestro patrimonio. Pamplona: AIP.
Fumaroli, M. (2008). La educación de la libertad. Barcelona: Arcadia.
González, B. (2003). Estado de cultura, derechos culturales y libertad religiosa. Madrid: Civitas.
Holger, R .; Ochoa, M. L.; Carrizosa, J. (2004). Los valores: ejes transversales de la integración educativa. Santa Fe de Bogotà: CAB.
Interarts. (2004). Cuestionario sobre Derechos Culturales. Barcelona
Jiménez, L. (2006). Políticas culturales en transición. Retos y escenarios de la gestión cultural en México. Mèxic: Conacultura.
Lama, J. (2008). "La externalización de los servicios culturales en el desarrollo de los territorios".Jornadas sobre modelos de externalización de los equipamientos y servicios culturales de titularidad pública. Barcelona, 19-20 / 09 / 2007
Morin, E. (2000). Els set coneixements necessaris per a l'educació del futur. Barcelona: Centre Unesco de Catalunya.
Pastor, I. (2004). Pedagogía museística. Nuevas perspectivas y tendencias actuales. Barcelona: Ariel Patrimonio.
Prieto, J. (2004). "Derechos culturales y desarrollo humano".Revista pensar Iberoamérica(núm. 7). OEI.
Sureda, J. (2008). Interpretación del patrimonio. Diseño de programas de ámbito municipal. Barcelona: Editorial UOC.
Touraine, A. (2000). "La lucha social hoy es por los derechos culturales". http://enredando.com.
Unesco. (2002). Educación secundaria: un camino para el desarrollo humano. Santiago de Xile.
Vidal-Beneyto, J.(ed.) (2006). Derechos humanos y diversidad cultural. Globalización de culturas y derechos humanos. Barcelona: Icaria.
Cultura, educació i cooperació per al desenvolupament
Diversos autors (2006). Estrategia sectorial de cultura y desarrollo de la cooperación española. Madrid: AECID.
Diversos autors (2001). El enfoque del marco lógico: 10 casos prácticos. Madrid: Cuaderno para la identificación y diseño de proyectos de desarrollo / CIDEAL.
Carbó, G.(coord.). (2008). La cultura, estrategia de cooperación al desarrollo. Girona: Documenta Universitaria.
Cátedra Unesco de Políticas Culturales y Cooperación de la Universidad de Girona. (2008). "Cultura, educación y cooperación al desarrollo". 3r. Seminari Internacional de Gestió Cultural. Girona. DVD.
González Gómez, L. (2007). Guía para la gestión de proyectos de cooperación al desarrollo. Proyecto Fortalecimiento Institucional de los Agentes de Desarrollo Local en Antioquia, Colombia Colòmbia: Universidad de Antioquía- Medellín, Instituto HEGOA.
Martinell, A. (2001). Diseño y elaboración de proyectos de cooperación cultural. Madrid: OEI.
Martinell, A .; López, T. (2008). Políticas culturales y gestión cultural. Organum sobre los conceptos clave de la práctica profesional. Girona: Documenta Universitaria.
Martinell, A .; Belda, E.; Vilà, T. (2007). "La formación en gestión y políticas culturales para la diversidad cultural y el desarrollo". Seminario Internacional. Girona, del 30 d'agost al 2 de setembre de 2004. Girona: Documenta Universitaria.
Roselló, D. (2994). Diseño y evaluación de proyectos culturales. Barcelona: Ariel Patrimonio.
Rey, G. (2009). Industrias culturales, creatividad y desarrollo. Madrid: AECID.
Teixeira, J. (2000). Diccionario crítico de la política cultural: cultura e imaginario. Mèxic: Pandora.
Declaraciones- Convenciones y documentos preparatorios.
Consejo de Europa (2000). Convención Cultural Europea.
Grupo de Fribourg. (2006). Declaración de Fribourg sobre derechos culturales. Fribourg: Universidad de Fribourg.
Pérez de Cuéllar, J. (1997). Nuestra diversidad creativa. Informe de la Comisión Mundial de la Cultura y del Desarrollo Informe de la Comisión Mundial de la Cultura y del Desarrollo. Mèxic: Editions Unesco.
PNUD. (2004). Informe sobre desarrollo humano. La libertad cultural en el mundo diverso de hoy.
Naciones Unidas (1948). Declaración universal de los derechos humanos.
Naciones Unidas (1966). Pacto internacional de los derechos económicos, sociales y culturales.
Naciones Unidas (1966). Pacto internacional de los derechos civiles y políticos.
Unesco (2005). Convención sobre la protección y la promoción de la diversidad de las expresiones culturales.
Unesco (2001). Declaración Universal de la Unesco sobre diversidad cultural.
Unesco (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comissió Internacional sobre l'Educació per al Segle XXI, presidida per Jacques Delors. Mèxic: Editions Unesco.
Unesco (1998). Plan de acción sobre políticas culturales al servicio del desarrollo. El poder de la cultura. Suècia: Editions Unesco
Pàgines web:
Càtedra Unesco de Polítiques Culturals i Cooperació de la Universitat de Girona:
www.catedraunesco.com
La Pedrera Educación: www.lapedreraeducacio.org
OEI: http://www.oei.es/artistica
Programa de educación artística cultura y ciudadanía
: www.rieoei.org
Unesco: www.unesco.org
Asociación Internacional de Ciudades Educadoras: http://www.edcities.org/
Carta cultural iberoamericana:
http://www.oei.es/cultura/carta_cultural_iberoamericana.htm
Agenda 21 de la cultura: http://www.agenda21culture.net/