El terme dificultats de l’aprenentatge (DA) és d’origen americà (learning disabilities) i té una gran tradició en la cultura anglòfona. No obstant això, no hi ha una definició precisa ni un sistema de classificació àmpliament consensuat. La definició més acceptada és la proposada pel National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD, 1994) que defineix les dificultats específiques d’aprenentatge (DEA) com:

Un terme general que fa referència a un grup heterogeni d’alteracions que es mani- festen en dificultats en l’adquisició i l’ús de les habilitats d’escolta, parla, lectura, escriptura, raonament o matemàtiques. Aquestes alteracions són intrínseques als individus i degudes a una disfunció funcional cerebral i poden tenir lloc al llarg de tot el cicle vital. Diferents problemes en conductes d’autoregulació, percepció social i interacció social poden coexistir amb les DEA, però no constitueixen en si mateixes una DEA. Encara que les DEA poden coexistir amb altres tipus d’handicaps (v.gr., impediments

sensorials, retard mental, trastorns emocionals) o amb influències extrínseques (com ara diferències culturals, instrucció inapropiada o insuficient), no són resultat d’aquelles condicions o influències (p.65).

Respecte a la classificació de les dificultats de l’aprenentatge, existeixen una gran varietat de propostes. Entre les més acceptades, destaquem les de Kirk i Chalfant (1984), la de Wrong (1996) i la de Padget (1998).La classificació de Kirk i Chalfant (1984) distingeix dos tipus de DA. D’una banda, s’inclouen les dificultats d’aprenentatge evolutives i, de l’altra, les dificultats acadèmiques. Les dificultats evolutives inclouen els dèficits en processos psicològics i que impliquen habilitats bàsiques per als aprenentatges escolars. Aquestes dificultats es divideixen entre primàries (dificultats perceptives, d’atenció i de memòria) i secundàries (dificultats en el pensament i el llenguatge). Les dificultats acadèmiques inclouen els problemes que els nens presenten en l’adquisició dels aprenentatges dels continguts escolars i que es concreten en dificultats en la lectura, en l’escriptura, en el lletreig/expressió escrita i en l’arit- mètica.

Bernice Wrong (1996), per la seva banda, va proposar una classificació similar que incloïa tant les dificultats acadèmiques com les no acadèmiques (veure taula 1). Les dificultats no acadèmiques inclouen els problemes visomotors, els problemes en el processament fonològic, els problemes del llenguatge, els problemes de memòria i els problemes perceptius. Per la seva banda, les dificultats acadèmiques fan referència als problemes en la lectura, el lletreig, l’escriptura i les matemàtiques.

Finalment, Padget (1998) va proposar una classificació de les dificultats de l’aprenentatge a partir dels resultats d’investigacions neuropsicològiques i edu- catives. Aquest autor redueix les dificultats a tres tipologies: els problemes de comprensió oral, els problemes en lectura i els problemes de raonament i càlcul matemàtic. Des d’aquest punt de vista, les dificultats de l’aprenentatge es relacionen amb tres habilitats bàsiques que es treballen en el marc escolar: llen- guatge oral, llenguatge escrit i matemàtiques. A més a més, Padget considera que la comprensió oral i les habilitats bàsiques de la lectura són els símptomes nuclears de les dificultats de l’aprenentatge, mentre que l’expressió oral, la comprensió de la lectura i l’expressió escrita constitueixen els símptomes secundaris.

Malgrat l’àmplia tradició del terme «dificultats d’aprenentatge»en la cultura anglòfona, aquest no ha gaudit d’un gran ús al nostre país fins fa ben poc i, en

Taula 1. Classificació de les dificultats d’aprenentatge de Wong (1996)

molts casos, la seva concepció ha estat diferent de l’acceptada i compartida internacionalment (Jiménez i Hernández-Valle, 1999). A l’estat espanyol, amb la promulgació de la Llei Orgànica 1/1990, de 3 d’octubre, d’ordenació general del sistema educatiu (LOGSE), el terme dificultats d’aprenentatge (DA) va quedar enfosquit a favor del de Necessitats Educatives Especials (NEE). En aquest context es parlava d’un continu en què en un dels extrems se situarien les NEE permanents i més greus (sensorials, físiques, motores i intel·lectuals) i, en l’altre, les transitòries o més lleus (García, 1995; Suárez, 1995). Des d’aquesta perspectiva, les NEE eren identificades quan els alumnes no aprenien en el context de l’aula amb els recursos ordinaris i s’observava un desfasament entre ells i els seus companys en els aprenentatges bàsics que els corresponien per edat, amb independència que aquestes dificultats fossin causades per deficiències sensorials, mentals, motrius, socioambientals o ètniques. No obstant això, amb la publicació de la Llei Orgànica 2/2006, de 3 maig, d’educació (LOE), apareix per primera vegada en la legislació educativa espanyola el terme «dificultats específiques d’aprenentatge». Concretament es recull en el títol II (capítol I) dedicat a l’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu.

Segons el cinquè informe Faros (Observatori de la Salut de la Infància i l’Ado- lescència, García-Tornel et al., 2011), al voltant d’uns 60.000 alumnes a Cata- lunya i prop de 400.000 a Espanya presenten alguna DA. Respecte a la prevalença de les diferents dificultats a l’estat espanyol, un estudi recent (Jiménez, Guzmán, Rodríguez i Artiles, 2009) situa la prevalença de diferents DA a la Comunitat Autònoma de Canàries i pot ser extrapolable a altres territoris de l’Estat (vegeu taula 2):

Taula 2. Població identificada amb NEE segons categoria diagnòstica a Canàries

(extret de Jiménez et al., 2009)

Aquesta elevada incidència ha portat els governs a centrar la seva atenció en l’articulació de mesures per a l’atenció i la intervenció en les dificultats de l’aprenentatge. Aquesta es reflecteix en el repte europeu per al 2020, que és de reduir el 10% de fracàs escolar per poder ser a la franja alta d’èxit escolar dels països de l’Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic (OCDE).

A Catalunya, el govern de Convergència i Unió sorgit de les eleccions del 2010 va aprovar, tot just prendre possessió, l’acord marc per combatre el fracàs escolar,

entès com un dels problemes més importants en l’educació i considerat un objec- tiu prioritari de les polítiques educatives del Govern. En aquest sentit, l’acció de govern es va centrar, entre altres coses, en la creació de mesures i eines per a identificar els problemes d’aprenentatge mitjançant la detecció precoç i l’asses- sorament al professorat.

Aquesta gran preocupació per millorar la qualitat del sistema educatiu ha afa- vorit que el coneixement sobre les dificultats de l’aprenentatge hagi rebut una gran notorietat epistemològica i que s’hagi consolidat com una àrea de coneixement específica. És per això que en els últims anys han aparegut múltiples llibres i publicacions (vg. Delfior, 2000; Acosta i Navas, 2011; Miranda, Vida-Abarca i Soriano, 2011) que es dediquen en exclusiva a aquesta temàtica. A més, s’han creat múltiples associacions que d’una manera global (associacions de nens amb dificultats de l’aprenentatge) o concreta (associacions de nens amb dislèxia, TEL, TDAH, etc.) agrupen persones amb dificultats de l’aprenentatge.

Les dificultats de l’aprenentatge de l’escriptura inclouen tot un rang de pro- blemes que poden afectar els diferents processos implicats. Des d’una perspectiva cognitiva, podem establir que, a grans trets, l’escriptura inclou un procés de pla- nificació i estructuració del missatge que es vol transmetre, la codificació d’aquest missatge en estructures lingüístiques (estructura oracional, selecció lèxica, codificació morfològica i codificació grafèmica) i l’execució dels processos motors.

Des d’aquesta perspectiva, les dificultats en l’escriptura poden afectar, en pri- mer lloc, als mecanismes de planificació. Aquestes dificultats es mostren en un text desorganitzat, amb poca coherència i cohesió i que no segueix un fil argumental ni una progressió temàtica adequada. En segon lloc, les dificultats del llenguatge escrit poden situar-se en el mal aprenentatge de les regles lingüístiques d’una llengua. Aquestes dificultats es mostren fonamentalment en les errades ortogràfiques. Finalment, les dificultats del llenguatge escrit també es poden concentrar en els processos implicats en la recuperació de la representació de cada grafema i en els patrons motors implicats en la seva producció.

Com podem veure, els trastorns de l’escriptura inclou una gran diversitat de dificultats de naturalesa diversa i que, per tant,requereixen un treball diferent. Malgrat això, no ha hagut una delimitació terminològica clara entre elles. Els trastorns de la l’escriptura s’inclouen actualment al manual diagnòstic de l’Asso-

ciació de Psiquiatria Americana (anomenat DSM) dins de la categoria dels tras- torns de l’aprenentatge i catalogats com a trastorns de l’expressió escrita. Els criteris per al diagnòstic del trastorn de la l’expressió escrita segons el DSM-IV-TR (APA, 2002) són els següents:

1. Les habilitats per a escriure, avaluades mitjançant proves normalitzades i administrades individualment, són substancialment inferiors al que s’espera per edat cronològica, escolarització i nivell d’intel·ligència.

2. L’alteració en el rendiment de l’expressió escrita interfereix significativament en el rendiment acadèmic o en les activitats de la vida quotidiana que requereixen la realització de textos escrits (per exemple, escriure frases gramaticalment correctes i paràgrafs organitzats).

3. Si existeix un dèficit sensorial, les dificultats en la capacitat d’escriure excedeixen les que habitualment s’hi consideren associades.

Com podem veure, aquests criteris diagnòstics són molt poc clarificadors i semblen focalitzar les alteracions del llenguatge escrit en els processos de planificació i codificació lingüística. A més a més, en la nova versió del DSM que es publicarà el 2013, es traslladen les dificultats del llenguatge escrit de la categoria dels trastorns de l’aprenentatge a la dels trastorns del llenguatge.

L’altre manual de referència en la pràctica clínica, la Classificació Internacio- nal de Malalties (CIM) de la Organització Mundial de la Salut, en la seva dècima versió, estableix el trastorn específic de l’ortografia (OMS, 1992) del qual fa la

següent descripció i inclou les següents pautes per al diagnòstic:

Trastorn que es manifesta com un dèficit específic i significatiu del domini de l’ortografia en absència d’antecedents d’un trastorn específic de la lectura i que no és explicable per un nivell intel·lectual baix, per problemes d’agudesa visual o per una escolarització inadequada.

En aquest trastorn es troba afectada la capacitat de lletrejar en veu alta i d’escriure paraules correctament.

Els nens que presenten només problemes per a l’escriptura no s’inclouen en aques- ta categoria, si bé en alguns casos les dificultats ortogràfiques s’acompanyen de problemes en l’escriptura.

A diferència del que normalment es troba en els trastorns específics de lectura, les faltes ortogràfiques tendeixen a ser correctes des d’un punt de vista fonètic.

Pautes de diagnòstic

El domini que el nen té de l’ortografia ha de ser significativament inferior al nivell esperat per la seva edat, per la seva intel·ligència general i pel seu nivell escolar. La millor manera d’avaluar aquest trastorn és mitjançant l’aplicació d’un test estandarditzat d’ortografia.

La capacitat de lectura del nen (tant pel que fa a l’exactitud com pel que fa a la comprensió) ha de trobar-se dins dels límits normals i no han d’existir antecedents de dificultats significatives de lectura.

Les dificultats ortogràfiques no han de ser conseqüència d’un ensenyament no- tòriament inadequat o dels efectes directes de dèficits funcionals visuals, auditius o neurològics i tampoc ho han de ser d’algun trastorn neurològic, psiquiàtric o d’un altre tipus adquirit.

Tot i que se sap que un trastorn «pur» de l’ortografia pot diferenciar-se dels trastorns de lectura que acompanyen a les dificultats ortogràfiques, se sap poc sobre els seus antecedents, evolució, trastorns relacionats i conseqüències.

Inclou:

• Retard específic de l’ortografia (sense trastorn de la lectura).

Exclou:

• Dificultats de l’ortografia atribuïbles principalment a un ensenyament inade- quat.

• Trastorn adquirit de l’ortografia.

• Dificultats de l’ortografia associades a trastorns de la lectura.

Com podem observar, la CIM-10 només inclou les dificultats en l’ortografia com a categoria diagnòstica dedicada al llenguatge escrit i exclou les dificultats en el processos de planificació i en els processos motors.

D’altra banda, tant la bibliografia educativa com la neuropsicològica utilitza el concepte de disgrafia per fer referència a totes les afectacions de l’escriptura. Sobretot en la literatura anglòfona, aquest concepte s’utilitza en llibres, revistes i articles per fer referencia a les dificultats de l’escriptura que afectenla coherència semàntica del text, els processos de codificació lingüística i els processos grafomotors. No obstant això, en la literatura en llengua castellana, malgrat ser molt minsa, apareix un altre concepte. Es tracta del terme disortografia, que es defineix com el conjunt d’errades de l’escriptura que afecten la paraula i no el seu traçat o grafia(García Vidal, 1989). Per tant, el concepte de disortografia inclouria fonamentalment els problemes d’ortografia i s’oposaria al terme disgrafia que en aquest context inclouria només els problemes per traçar les grafies a mà.

La discalcúlia o dificultats en l’aprenentatge de les matemàtiques és una difi- cultat d’aprenentatge que afecta a la capacitat d’aprenentatge de l’aritmètica no explicable per un retard mental o una escolaritat clarament inadequada. El tras- torn es caracteritza per una dificultat per assimilar i recordar dades numèriques i aritmètiques (Geary i Hoard, 2001; Rosselli i Matute, 2005; Shalev i Gross-Tsur,

2001), per realitzar procediments de càlcul i crear estratègies per a la solució de problemes (Landerl, Bevan, i Butterworth, 2004).

La discalcúlia, per tant, inclou una gran diversitat de dificultats que afecten diferents habilitats matemàtiques. En el DSM-IV-TR(APA, 2002) la discalcúlia s’inclou dins de la categoria dels trastorns de l’aprenentatge i està catalogada com a trastorn del càlcul. Els criteris que recull per al diagnòstic del trastorn del

càlcul són els següents:

1. La capacitat per al càlcul, avaluada mitjançant proves normalitzades i adminis- trades individualment, és substancialment inferior al que s’espera per edat cronològica, escolarització i nivell d’intel·ligència.

2. L’alteració en el rendiment del càlcul interfereix significativament en el rendiment acadèmic o en les activitats de la vida quotidiana que requereixen capacitat per al càlcul .

3. Si existeix un dèficit sensorial, les dificultats per al rendiment en càlcul excedeixen de les que es consideren habitualment associades a ell.

Com podem veure, aquests criteris diagnòstics són molt generals i poc operatius. A més a més, en la nova versió del DSM que es publicarà el 2013, es traslladen els trastorns del càlculde la categoria dels trastorns de l’aprenentatge a una subcategoria dels trastorns del neurodesenvolupament anomenada «Trastorns específics de l’aprenentatge». D’altra banda, a la CIM-10(OMS, 1992), la discalcúlia del desenvolupament es diagnostica com un trastorn específic del càlcul i s’hi inclou la següent descripció i les següents pautes per al diagnòstic:

Trastorn caracteritzat per una alteració específica de la capacitat d’aprendre l’aritmètica, no explicable per un retard mental generalitzat o per una escolaritat clarament inadequada.

El trastorn afecta l’aprenentatge dels coneixements aritmètics bàsics d’addició, sostracció, multiplicació i divisió (més que no pas als coneixements matemàtics més abstractes de l’àlgebra, la trigonometria o la geometria).

Pautes de diagnòstic

El domini del càlcul aritmètic està significativament per sota del nivell esperat per la seva edat, per la seva intel·ligència general i pel seu nivell escolar.

El rendiment es valora preferentment mitjançant l’aplicació individual de tests de càlcul aritmètic estandarditzats.

La capacitat de lectoescriptura i el QI s’han de trobar dins la mitjana normal, avaluats tots dos preferentment mitjançant l’aplicació individual de tests adequadament estandarditzats.

Les dificultats per al càlcul aritmètic no són conseqüència d’un ensenyament cla- rament inadequat ni de dèficits funcionals visuals, auditius o neurològics. Tampoc han de ser el resultat d’un trastorn neurològic, psiquiàtric o d’un altre tipus adquirit.

Els problemes per al càlcul aritmètic són de diferents tipus i comprenen: fracàs en la comprensió dels conceptes bàsics de les operacions aritmètiques específiques, manca de comprensió de termes o signes matemàtics, no reconeixement de símbols nu- mèrics, dificultat en el maneig de les regles aritmètiques, dificultat per a comprendre quins nombres són els adients per a un problema aritmètic concret, dificultat per alinear adequadament nombres o per inserir decimals o símbols durant els càlculs, mala organització espacial dels càlculs aritmètics i manca de capacitat per aprendre de forma satisfactòria les taules de multiplicar.

Inclou:

• Trastorn de l’aprenentatge de l’aritmètica.

• Síndrome del desenvolupament de Gerstmann.

• Acalcúlia i discalcúlia del desenvolupament.

Exclou:

• Dificultats aritmètiques associades a trastorns de lectura o de l’ortografia.

Quan parlem de comorbiditats, ens referim a la coexistència de dues o més alteracions no relacionades primàriament entre si. En aquest sentit, els trastorns de l’escriptura i de les matemàtiques es presenten molts cops de manera conjunta amb altres dificultats de l’aprenentatge. Seguidament recollim les comorbiditats més freqüents d’aquests trastorns.

Trastorns de l’escriptura i trastorns de la lectura

No cal que ens remetem a estudis científics per entendre que la relació entre lectura i escriptura és molt estreta. Ara bé, malgrat la gran relació que observem entre aquestes dues habilitats, hi ha dues teories científiques al respecte. D’una banda, hi ha una hipòtesi que defensa que la lectura i l’escriptura es basen en un únic sistema de processament cognitiu (Ehri, 1997; Perfetti, 1997; Treiman,

1998). D’altra banda, n’hi ha una altraque defensa que són processos o mecanis- mes diferents (Bradley, 1985; Read, 1971; 1986).

La hipòtesi dels processos compartits defensa que lectura i escriptura compar- teixen el coneixement del sistema alfabètic (correspondència grafema-fonema) i el coneixement sobre la representació ortogràfica de les paraules. D’aquesta manera, com millor llegeixen les persones, millor escriuen ( Treiman, 1998). En aquest sentit, diversos estudis elaborats des d’aquesta perspectiva han mostrat l’existència de correlacions significatives entre la lectura i l’escriptura pel que fa al vocabulari (v.gr. Maloney, 1968; Shanahan, 1984), la sintaxi (Evans, 1979; Shanahan, 1984), el lletreig i el reconeixement de paraules (Juel, Griffith i Gough,

1986), la consciència fonèmica (Juel et al., 1986), etc.

La hipòtesi dels processos separats, en canvi, considera que lectura i escriptura són dues activitats diferents que empren processos diferents. Aquesta constatació està basada en l’existència de nens que escriuen millor que llegeixen i viceversa (Bradley, 1985; Read, 1971; 1986). No obstant, actualment hi ha un major consens respecte al fet que lectura i escriptura comparteixen processos i que el fet que hi hagi nens amb diferents nivells en lectura i escriptura es restringeix a certs tipus de nens que presenten problemes específics que ocorrerien en els primers estadis de l’adquisició de la lectura,perquè el més habitual és que els nens que tenen pro- blemes en lectura també presentin dificultats en l’escriptura (Perfetti, 1997).

La discalcúlia i els trastorns de la lectura

La comorbiditat entre les dificultats de dues de les gran habilitats escolars com són la lectura i les matemàtiques ha generat molts estudis (v.gr., Caron i Rutter,

1991; Gillis-Light i DeFries, 1995; Kovas, Haworth, Harlaar, Petrill, Dale i Plomin,

2007). De fet, la gran majoria d’ells mostren uns alts valors de prevalença entre dislèxia i discalcúlia (v.gr., Anderson, 2010; Badian, 1983; Fuchs i Fuchs, 2002). Badian (1983), per exemple, situa la comorbiditat entre ambdós trastorns en un 43%.

Aquests alts valors de comorbiditat han fet que molts investigadors hagin cercat un origen comú entre dislèxia i discalcúlia. En aquest sentit, alguns estudis situen el dèficit fonològic com la causa de les dificultats en la lectura i en el càl- culo, més concretament, en les dificultats a l’hora d’adquirir i recuperar fets nu- mèrics (v.gr., De Smedt i Boets, 2010; Jordan et al., 2002). De fet, diferents estudis situen ambdós trastorns en un funcionament anòmal del gir angular esquerre (v.gr., Dehane et al., 2003; Schlaggar i McCandliss, 2007) i el gir supramarginal (Rivera et al., 2005).

Trastorns de l’escriptura i discalcúlia

Existeixen pocs estudis que analitzin la comorbiditat entre els trastorns de l’escriptura i la discalcúlia. A més a més, la majoria ho fan indirectament quan relacionen la discalcúlia amb la dislèxia i esmenten les alteracions ortogràfiques associades al trastorn de la lectura. La discalcúlia del desenvolupament és un trastorn d’aprenentatge observat amb la mateixa freqüència en nens que en nenes (Gross-Tsur, Manor, i Shalev, 1996; Lewis, Hitch, i Walker, 1994). Els infants amb aquest trastorn poden presentar dificultats en l’enteniment de conceptes numèrics simples, manca d’una comprensió intuïtiva dels números i tenen problemes en l’aprenentatge de nombres i procediments numèrics (United Kingdom Department for Education and Skills, 2001).

Un nombre considerable d’investigadors en l’àrea dels problemes d’aprenentatge està d’acord en afirmar que hi ha almenys dos subtipus de nens amb dificultats en les matemàtiques. El més freqüent d’aquests subtipus correspondria a la deficiència en matemàtiques combinada amb problemes en l’aprenentatge de la lectura i de vegades amb dificultats d’ortografia. Els nens inclosos en aquest subtipus demostren sovint un defecte primari en processos fonològics i en ells pre dominarien les dificultats verbals sobre les no verbals.

El segon subtipus l’integrarien nens amb dificultats matemàtiques sense pro- blemes en altres àrees d’aprenentatge, i el perfil neuropsicològic prototípic in- clouria dificultats no verbals (Collins i Rourke, 2003; Geary Hoard i Hamson,

2000; Jordan i Hanich, 2000; Ramaa i Gowramma, 2002; Rourke et al., 2002; Rourke i Conway, 1997).

1. Segons el National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD, 1994) les dificultats específiques d’aprenentatge:

a) Són extrínseques als individus i causades per una mala instrucció escolar.

b) Són intrínseques als individus i causades per una disfunció funcional cerebral.

c) Són extrínseques als individus i causades per una insuficient estimulació de l’entorn.

d) Són intrínseques i als individus i causades per un retard en el desenvolupament cognitiu.

2. Segons de Kirk i Chalfant (1984) les dificultats d’aprenentatge són de dos tipus. Quins?

a) Dificultats d’aprenentatge evolutives i dificultats d’aprenentatge acadèmiques. b) Dificultats d’aprenentatge exògenes i endògenes.

c) Dificultats acadèmiques i dificultats no acadèmiques. d) Dificultats d’aprenentatge simples i múltiples.

3. Bernice Wrong (1996) va proposar una classificació de les dificultats d’aprenentatge que distingeix entre:

a) Dificultats d’aprenentatge evolutives i dificultats d’aprenentatge acadèmiques. b) Dificultats d’aprenentatge exògenes i endògenes

c) Dificultats acadèmiques i dificultats no acadèmiques. c) Dificultats d’aprenentatge simples i múltiples.

4. Padget (1998) va proposar una classificació de les dificultats d’aprenentatge que les restringeix a tres categories:

a) Dificultats en ciències, dificultats en lletres i dificultats en expressió oral.

b) Problemes de comprensió oral, problemes de lectura i problemes de raonament i càlcul matemàtic.

c) Comprensió, expressió i matemàtiques.

d) Dificultats d’aprenentatge a nivell oral, a nivell escrit i en matemàtiques.

5. Quina és la primera llei d’educació espanyola que inclou el terme dificultats específiques d’aprenentatge?

a) La Llei Orgànica 1/1990 d’Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE). b) La Llei Orgànica 10/2002 de Qualitat de l’Educació.

c) La Llei Orgànica 2/2006 d’Educació (LOE)

d) No l’ha recollit cap llei.

6. Segons el cinquè Informe Faros (Observatori de la Salut de la Infància i l’Adolescència), quants nens presenten una dificultat d’aprenentatge a Catalunya?

a) Al voltant d’uns 20.000 alumnes. b) Al voltant d’uns 100.000 alumnes. c) Al voltant d’uns 60.000 alumnes. d) Al voltant d’uns 50.000 alumnes.

7. Quina és la categoria diagnòstica que inclou actualment el DSM-IV-TR (APA, 2002)

per designar els trastorns de l’escriptura?

a) Trastorns de la lectura i l’escriptura. b) Trastorns de l’expressió escrita.

c) Trastorns disgràfics.

d) Trastorns disortogràfics.

8. Quina és la categoria diagnòstica que inclou actualmentla Classificació Internacional de Malalties (OMS, 1992) per designar els trastorns de l’escriptura?

a) Trastorns de la lectura i l’escriptura. b) Trastorns disortogràfics.

c) Trastorns disgràfics.

d) Trastorn específic de l’ortografia.

9. Quina és la categoria diagnòstica que inclou actualment la Classificació Internacional de Malalties (OMS, 1992) per designar els trastorns de les matemàtiques:

a) Trastorn del càlcul

b) Trastorn de la matemàtica c) Trastorns discalcúlics

d) Trastorn específic de l’habilitat matemàtica

10. Quin és el percentatge de comorbiditat entre la discalcúlia i la dislèxia segons Badian

(1983): a) 82% b) 24% c) 43% c) 37%

1.

a) Són extrínseques als individus i causades per una mala instrucció escolar.

b) Són intrínseques als individus i causades per una disfunció funcional cerebral.

c) Són extrínseques als individus i causades per una insuficient estimulació de l’entorn.

d) Són intrínseques i als individus i causades per un retard en el desenvolupament

cognitiu.

2.

a) Dificultats d’aprenentatge evolutives i dificultats d’aprenentatge acadèmi- ques.

b) Dificultats d’aprenentatge exògenes i endògenes.

c) Dificultats acadèmiques i dificultats no acadèmiques. d Dificultats d’aprenentatge simples i múltiples.

3.

a) Dificultats d’aprenentatge evolutives i dificultats d’aprenentatge acadèmiques. b) Dificultats d’aprenentatge exògenes i endògenes

c) Dificultats acadèmiques i dificultats no acadèmiques.

c) Dificultats d’aprenentatge simples i múltiples.

4.

a) Dificultats en ciències, dificultats en lletres i dificultats en expressió oral.

b) Problemes de comprensió oral, problemes de lectura i problemes de raonament i càlcul matemàtic.

c) Comprensió, expressió i matemàtiques.

d) Dificultats d’aprenentatge a nivell oral, a nivell escrit i en matemàtiques.

5.

a) La Llei Orgànica 1/1990 d’Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE). b) La Llei Orgànica 10/2002 de Qualitat de l’Educació.

c) La Llei Orgànica 2/2006 d’Educació (LOE)

d) No l’ha recollit cap llei.

6.

a) Al voltant d’uns 20.000 alumnes. b) Al voltant d’uns 100.000 alumnes.

c) Al voltant d’uns 60.000 alumnes. d) Al voltant d’uns 50.000 alumnes.

7.

a) Trastorns de la lectura i l’escriptura. b) Trastorns de l’expressió escrita.

c) Trastorns disgràfics.

d) Trastorns disortogràfics.

8.

a) Trastorns de la lectura i l’escriptura. b) Trastorns disortogràfics.

c) Trastorns disgràfics.

d) Trastorn específic de l’ortografia.

9.

a) Trastorn del càlcul

b) Trastorn de la matemàtica c) Trastorns discalcúlics

d) Trastorn específic de l’habilitat matemàtica

10.

a) 82% b) 24% c) 43% c) 37%