PID_00200059C
Cap part d'aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i la coberta, no pot ser copiada, reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si és elèctric com químic, mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia o per altres mètodes, sense l'autorització prèvia per escrit dels titulars del copyright.

Índex

    Objectius

    En acabar l’estudi d’aquest material, el lector hauria de ser capaç de:
    1. Descriure els nivells de processament implicats en la producció de la llengua escrita, identificant les unitats de processament proposades per diversos autors.
    2. Identificar les àrees corticals relacionades amb la producció de l’escriptura manual i les funcions de cadascuna d’elles.
    3. Descriure els elements bàsics del sistema muscular implicat en l’escriptura manual.
    4. Sintetitzar les bases grafomotores del desenvolupament infantil que pos- sibiliten l’aprenentatge del grafisme.
    5. Aplicar els coneixements sobre la preparació a per l’aprenentatge de l’es- criptura pel que fa a les condicions físiques, materials a emprar i actituds posturals.
    6. Descriure les etapes en l’adquisició de l’escriptura i reconèixer aquestes etapes en les produccions de l’escriptura infantil.
    7. Definir el concepte de disgrafia i les diferents formes que pren aquest tras- torn.
    8. Descriure les possibles causes del trastorn disgràfic i relacionar-les amb les eines per al seu diagnòstic.
    9. Emprar les eines adequades per a l’avaluació del grafisme i dels aspectes secundaris al grafisme.
    10. Dissenyar de manera raonada la intervenció en casos de disgrafia motora, establint ordenadament en el projecte de reeducació les diferents àrees d’intervenció.
    11. Generar de manera autònoma tasques i exercicis adients per a les diferents àrees d’intervenció en una reeducació de la disgrafia.

    1.1. Introducció

    Dins l’estudi del llenguatge, la llengua escrita s’ha considerat tradicionalment una invenció cultural, a diferència de la llengua oral, que és natural, biològica i s’adquireix de manera espontània. Tanmateix, aquesta visió culturalista de l’es- criptura subsisteix al costat d’un corrent més nou, segons el qual l’aparició de la llengua escrita es produeix de manera natural, tant pel que fa a la filogènesi com a la ontogènesi. La modalitat escrita forma part de la dotació de l’espècie humana, de manera relacionada però en certa mesura independent de la llengua oral (Aaron i Joshi, 2006).
    Aquesta perspectiva sobre l’escriptura fa que no la vegem com una imposició de la nostra cultura que s’ensenya a l’escola de forma artificial, sinó com una capacitat present en la nostra dotació d’humans que l’escola ajuda a desenvolupar de la manera més òptima.
    Gran part de les dificultats que trobem en l’adquisició de l’escriptura manual provenen de la seva pròpia essència: la necessitat de mantenir l’equilibri entre dues limitacions. D’una banda, cal aconseguir la llegibilitat dels traços i, de l’altra, ferho amb les capacitats motrius del cos humà. Cal un compromís entre la possibilitat de realitzar un conjunt limitat de moviments ràpids i còmodes amb l’estructura braç/canell/dits i la necessitat de produir un nombre de formes fàcilment reconeixibles i diferenciables (Athènes, Sallagoïty, Zanone, i Albaret, 2004).
    El capítol que ara comencem tracta dels aspectes grafomotors de l’escriptura manual i les dificultats que alguns infants tenen en el desenvolupament d’aquesta capacitat, allò que s’ha anomenat disgrafia evolutiva.
    Si bé trobem molts manuals de referència i d’intervenció sobre les dificultats en la lectura i l’escriptura relacionades amb les dificultats amb l’ortografia i el lèxic, no n’hi ha gaire de centrats en les dificultats de l’escriptura d’origen grafomotor. Amb aquest material volem cobrir una doble mancança en les publica- cions sobre la disgrafia evolutiva: en primer lloc, volem oferir una base teòrica sobre els aspectes motors de l’escriptura manual, que no hem trobat en la biblio- grafia disponible en el nostre país, i en segon lloc, volem orientar, des d’una vessant pràctica, la intervenció en aquestes dificultats.
    En el primer apartat trobareu una descripció dels models cognitius que s’han proposat per explicar com processem i produïm l’escriptura manual. El segon apartat presenta les bases biològiques que permeten l’escriptura manual: les bases neurològiques que controlen el moviment de l’escriptura i el sistema muscular que el du a terme. El tercer apartat se centra en l’aprenentatge de l’escriptura,
    i s’hi expliquen els desenvolupaments grafomotors previs a l’aprenentatge, com s’ha d’iniciar l’ensenyament i les diferents etapes. En el quart apartat es defineix la disgrafia i se’n presenten classificacions i l’etiologia. El cinquè apartat descriu els mètodes per fer un diagnòstic acurat de les dificultats en aquesta àrea i, finalment, el sisè recull algunes propostes d’intervenció i reeducació que van des del tractament de la motricitat global fins l’específica vinculada al gest grafomotor.

    2.2. Models cognitius de l’escriptura manual

    Els models cognitius intenten descriure el funcionament mental durant la rea- lització d’una activitat fent referència als processos cognitius que hi intervenen i les representacions mentals que es posen en joc. En aquest apartat revisarem alguns dels models cognitius que s’han proposat per descriure l’activitat de l’escriptura.
    Com hem vist al capítol anterior, el model global més rellevant sobre la com- posició escrita és l’enunciat per Hayes i Flower (Hayes i Flower, 1980; Flower i Hayes, 1981; Hayes, 2012). Ara presentarem diferents models que analitzen l’execució grafomotora. Aquests models s’han centrat en la descripció de la fase d’execució motora, és a dir, en establir quines representacions mentals hi ha implicades i com es posen en joc. Veurem en aquest subapartat dos models: el proposat per Ellis (Ellis, 1988), basat en els seus estudis neurològics, i el proposat per Van Galen (van Galen, 1991), que prengué una perspectiva psicomotora.
    Model d’Ellis (1988)
    A partir d’estudis amb pacients neurològics i de l’estudi dels seus propis errors d’escriptura durant més d’un any, Ellis va proposar un model per a la producció de l’escriptura en el qual va distingir dos tipus de processos: els centrals i els perifèrics.
    Els processos centrals inclouen els processos semàntics, sintàctics i lèxics, i la informació de sortida o representació interna resultant d’aquests processos és una representació grafèmica abstracta de les paraules, en forma de cadenes de lletres.
    Els processos perifèrics són aquells que implementen les representacions i fan l’execució dels moviments. És a dir, són els que tradueixen la representació abs- tracta, resultat dels processos centrals, a diferents formats de sortida, com poden ser l’escriptura manual, la mecanografia o el lletreig. La figura 2.2, que descriu aquest model, mostra que després del nivell de les representacions grafèmiques hi ha dos nivells més de representació: el nivell al·logràfic i el nivell dels patrons motors gràfics.
    processos ortogràfics vies lèxica i fonològica
    nivell grafèmic
    mecanografialletrejar nivell al·logràfic
    patrons motors gràfics
    escriptura
    Figura 2.2. Processos perifèrics d’escriptura segons Ellis (1988). Adaptat de Zesiger, (1995).
    El nivell al·logràfic conté les representacions d’al·lògrafs. El terme al·lògraf designa totes les formes que pot prendre un mateix grafema. Cada al·lògraf s’es- pecifica segons tres dimensions. La primera dimensió és la distinció entre majús- cules i minúscules. Patterson i Wing (1989) descriuen el cas d’un pacient amb disgrafia adquirida que mostrava més dificultats en escriure lletres minúscules que en escriure majúscules. La segona distinció determina el tipus d’escriptura: script o cursiva. Finalment, la tercera dimensió dels al·lògrafs fa referència a la forma específica de la lletra, atès que la majoria de persones que escriuen tenen diferents variants per escriure cada forma de lletra.
    El nivell següent és el dels patrons motors gràfics, és a dir, els programes mo- tors necessaris per traçar cada al·lògraf. En aquests programes motors s’especifica el nombre de traços, l’ordre d’execució i la mida relativa de cada un dels traços que componen l’al·lògraf. S’han descrit casos clínics on els pacients podien dis- tingir, reconèixer i descriure verbalment les lletres però eren incapaços de fer-ne el traçat (Zesiger, 1995). Abans de l’execució del moviment, l’escriptor ha de de- terminar la mida de la producció i seleccionar els grups musculars que duran a terme el traç.
    El model d’Ellis es basa, sobretot, en observacions i estudis de pacients neuro- lògics afectats de disgrafia adquirida. El model que presentarem tot seguit fou proposat per Gerard van Galen (1991), es basa principalment en estudis dels as-
    pectes grafomotors de l’escriptura i recull dades d’estudis empírics psicomotors propis i d’altres autors.
    Model de van Galen (1991)
    Els estudis empírics realitzats per van Galen i els seus col·laboradors feren ús de la tauleta gràfica digitalitzadora. Aquest tipus de tauletes, connectades a un ordinador, permeten digitalitzar el senyal de l’escriptura realitzada a la seva su- perfície i, per tant, poden prendre mesures de l’execució de l’escriptura en el moment en què es du a terme. Les variables que s’han estudiat són biomecàniques, com ara la mida de l’escriptura, la curvatura mitjana, la velocitat, la fluïdesa i altres paràmetres. Els estudis amb tauleta gràfica han permès constatar que els paràmetres mesurats varien en funció de les demandes cognitives i motores de la tasca (van Galen, 1991). Basant-se en aquestes observacions, van Galen va proposar el seu model l’any 1991.
    El model de van Galen es fonamenta en cinc assumpcions generals (van Galen, 1991):
    1. La producció de l’escriptura manual és el resultat de diferents mòduls de pro- cessament, cadascun dels quals es fa càrrec d’un tret específic del missatge.
    2. L’organització dels mòduls és jeràrquica, en el sentit que la informació re- sultant d’un estadi constitueix la informació d’entrada del següent estadi.
    3. Des dels estadis superiors de la jerarquia cap els inferiors, les unitats de processament disminueixen de mida.
    4. Tots els mòduls estan duent a terme el processament que els correspon de manera simultània. Tanmateix, els mòduls superiors estan més avançats que els mòduls inferiors respecte la producció en temps real.
    5. Hi ha buffers de memòria entre els diferents nivells que permeten gestionar les diferències temporals entre el processament dels mòduls d’emmagatzematge.
    Vegeu una representació de l’organització dels mòduls de processament a la
    Figura 2.3.
    Els estadis inicials del model estan manllevats del model de Levelt de producció de la parla (Levelt, 1989; Levelt i Wheeldon, 1994; Levelt, Roelofs, i Meyer,
    1999). Serien els estadis corresponents als processos centrals descrits en el model anterior i que van des de la generació de la intenció de comunicar fins la recuperació de les paraules i la construcció de frases. Es poden anomenar també estadis lingüístics. En els estadis posteriors, el model de van Galen és específic per a la llengua escrita.
    Figura 2.3. Organització dels mòduls de processament del model de van Galen. A la columna de l’esquerra es mostra la jerarquia de processos implicats. Al centre es descriuen les unitats de processament que s’empren en el mòdul corresponent. A la columna de la dreta es mostren els nodes d’emmagatzematge que fan de mitjancers en la comunicació entre els nivells successius. (Adaptat de van Galen, 1991)
    Com es pot veure en la figura 2.3., a diferència del model d’Ellis, van Galen no postula una nivell de processament dels patrons motors gràfics, sinó que proposa que tant lletres com al·lògrafs es troben representats en la memòria com a codis espacials que es recuperen per guiar el moviment d’escriure. Les variacions en les formes dels al·lògrafs no estan representades com a patrons gràfics, com proposa Ellis, sinó que són un subproducte de les condicions físiques de l’escriptura.
    El processament de la mida de les lletres i la velocitat a la que cal escriure estan vinculats a la tria dels al·lògrafs, i no als traços individuals que composen les lletres. L’estadi final del model es refereix a la preparació dels moviments que haurà de dur a terme el sistema muscular efector, i que conclou en la formació de la trajectòria de l’eina d’escriure en temps real.
    Aquesta darrera fase de la preparació dels moviments ha estat motiu d’estudi per si mateixa. Una qüestió cabdal és quina quantitat d’informació es prepara per enviar al sistema muscular. Altrament dit, quina és la unitat de programació del moviment grafomotor? Es programa el moviment traç a traç, lletra a lletra, gra-
    fema a grafema, o bé en grups més grans? Dedicarem el proper subapartat a veure algunes propostes que s’han fet per respondre aquesta qüestió.
    El problema de la unitat de programació. Model psicolingüístic per a la pro- ducció de l’escriptura de Kandel et al. (2011)
    Una de les controvèrsies entre els investigadors de l’escriptura és la definició de la unitat de programació del moviment grafomotor. Alguns autors van proposar el traç simple com a unitat, d’altres la lletra completa (vegeu van Galen, 1991, pàg. 173-
    177, per a una revisió). Van Galen i els seus col·laboradors, en diferents estudis (Hulstijn i Van Galen, 1988; Teulings, Thomassen, i Van Galen, 1986), van observar que el temps d’execució de l’escriptura no està directament relacionat amb el nombre de traços de les lletres o el nombre de lletres en un mot, la qual cosa fa pensar que la programació del moviment no es fa de traç en traç o de lletra en lletra. Aquests investigadors van concloure que la mesura de la unitat de programació no és invariable, sinó que depèn de diferents factors, entre ells la familiaritat de l’escriptor amb els grafemes a escriure, o la seva expertesa i habilitat en l’escriptura (van Galen, 1991).
    Estudis recents duts a terme en francès, espanyol i català per Kandel i els seus col·laboradors han explorat la importància de la unitat sil·làbica en la programació del gest d’escriure. En diversos estudis, aquesta autora ha trobat proves empíriques de la importància d’unitats com la síl·laba i els grafemes en la programació de l’escriptura en els infants i en els adults (Kandel, Álvarez, Vallée, 2006; Kandel, Álvarez, Vallée, 2008; Kandel, Soler, Valdois, i Gros, 2006; Kandel, Hérault, Grosjacques, Lambert, i Fayol, 2009; Soler Vilageliu i Kandel, 2012; Soler i Kandel, 2009).
    En aquests treballs, els participants escriuen paraules (generalment en tasques de còpia) damunt d’una tauleta digitalitzadora, i les anàlisis sobre les dades ob- tingudes mostren que el temps d’execució augmenta en els límits de les fronteres sil·làbiques. L’augment del temps d’execució s’associa a una major càrrega cogni- tiva, atribuïble al fet que el sistema de producció està ocupat programant el gest per escriure la síl·laba següent.
    Kandel i els seus col·laboradors (Kandel, Peereman, Grosjacques, i Fayol,
    2011) van incorporar les seves conclusions al model de van Galen, proposant un model psicolingüístic per a la producció de l’escriptura manual, que podeu veure a la Figura 2.4. La diferència amb el model de van Galen rau en la incorporació de la representació sil·làbica en el nivell de codificació ortogràfica o lletreig. Kan- del et al. (2011) fan èmfasi en el fet que la programació del gest grafomotor no és la programació d’una successió d’al·lògrafs, sinó que es du a terme a partir dels agrupaments d’aquests al·lògrafs en unitats lingüístiques.
    Mòduls
    Lingüístics
    paraules
    Mòduls
    ortografics

    síl·labes
    lletres
    Mòduls
    Motors
    Formació de la trajectòria en temps real
    Figura 2.4. Model psicolingüístic per a la producció de l’escriptura manual (Kandel, Peereman, Grosjacques, i Fayol, 2011)
    Cal tenir en compte, però, que en la seqüència evolutiva de l’aprenentatge de l’escriptura, la mida de les unitats de programació és variable. Quan els infants comencen el seu aprenentatge poden programar individualment els traços de les lletres. Un cop comencen a reconèixer les formes de les lletres, sobre els 5 anys, la programació del traç es fa lletra a lletra. A primer de primària la programació ja es fa per síl·labes o per paraules completes (Kandel i Valdois, 2006; Kandel i Soler, 2009; Soler i Kandel, 2009; Soler i Kandel, 2012). Els adults poden progra- mar per paraules o fins i tot per grups de paraules, però s’ha demostrat que la programació sil·làbica es manté en alguns casos (Kandel, Álvarez, Vallée, 2006; Kandel, Álvarez, Vallée, 2008).
    A tall de resum
    De les diferents propostes de models cognitius que hem revisat, podem extreure algunes idees fonamentals sobre la producció de l’escriptura manual com una activitat cognitiva:
    1. L’escriptura manual és una activitat cognitiva complexa que inclou processos centrals, que podríem anomenar d’alt nivell, i processos perifèrics, que fan referència a la programació i l’execució motora del gest d’escriure.
    2. Els processos perifèrics inclouen la traducció de representacions mentals de tipus lingüístic a ordres motores que haurà d’executar el sistema muscular corresponent.
    3. Per dur a terme aquests processos perifèrics es posen en joc diferents uni- tats de representació vinculades a diferents subprocessos de l’activitat de l’escriptura: paraules, síl·labes, grafemes, al·lògrafs, traços.
    4. El sistema cognitiu du a terme la programació del moviment per escriure en funció d’unitats de diferent mesura que depenen tant de la informació lingüística que té la persona que escriu com de la seva expertesa i d’altres factors concomitants a l’acte d’escriure.
    En el proper apartat tractarem les bases biològiques necessàries per dur a terme aquests processos: les bases neurològiques i les neurofisiològiques.

    3.3. Bases neurològiques i fisiològiques de l’escriptura manual

    3.1.3.1. Bases neurològiques de l’escriptura

    Com en el cas d’altres patologies, les àrees cerebrals implicades en l’acte d’escriure s’han estudiat al llarg de la història mitjançant estudis post mortem i de cirurgia de pacients afectats per disgrafies. Des de finals del segle passat les tecnologies de neuroimatge han estat una nova font d’informació que permet estudiar com funciona el cervell durant el procés mateix d’escriure o veure les alteracions en pacients neurològics (López-Escribano, 2012).
    Ja hem vist en l’apartat anterior, Models cognitius de l’escriptura manual, que l’escriptura manual és una activitat complexa, amb diversos processos cognitius que es duen a terme de manera simultània. Una activitat d’aquest tipus ha d’involucrar per força diverses àrees corticals. Han estat descrites com àrees implica-
    des en l’escriptura, des de l’àrea prefrontal per als processos de planificació i revisió, fins les àrees implicades amb la lectura a l’hemisferi esquerre (àrees parieto-temporal, occipito-temporal i frontal inferior) (López-Escribano, 2012).
    L’execució motora de l’escriptura és una activitat en la qual tant la percepció com la motricitat, i la coordinació entre elles, són fonamentals. La percepció visual i la propioceptiva proporcionen informació a la coordinació motora sobre les formes a reproduir, la progressió i el resultat de l’execució (Rigal, 2006).
    Així, la planificació dels gestos de l’escriptura inclou tres dimensions (Rigal,
    2006):
    • La dimensió temporal: anticipa l’acceleració i la frenada, els canvis de di- recció, l’alçament del llapis i l’aturada del moviment;
    • La dimensió espacial: regula la direcció, el sentit, la mida i l’amplitud de l’escriptura;
    • La dimensió energètica: controla la pressió de l’eina sobre la superfície i el gruix del traç obtingut.
    S’han descrit tres àrees corticals que tenen relació amb el control d’aquestes dimensions i on s’emmagatzemen les representacions mentals vinculades amb l’acte d’escriure (López-Escribano, 2012) (vegeu figura 3.1):
    • À rea d’Exner: es troba molt a prop de l’àrea de Broca, relacionada amb la producció del llenguatge oral, i també prop de les àrees motrius primària i secundària, que controlen el moviment de la mà i els dits. L’àrea d’Exner s’encarrega de produir els impulsos motors per escriure.
    • L òbul parietal superior esquerre: aquesta àrea funciona com un centre d’escriptura, on es generen i emmagatzemen les representacions mentals de la forma de les lletres. Aquestes representacions són enviades cap a l’àrea d’Exner per l’execució de l’escriptura.
    • R egió premotora del lòbul frontal esquerre: en aquesta àrea es represen- ten els codis motors per l’escriptura, és a dir, es fa la planificació del gest d’escriure.
    S’han trobat altres dues àrees que, tot i no estar directament relacionades amb la planificació i l’execució del traç, també tenen rellevància en la producció de l’escriptura:
    • Circumvolució fusiforme: està relacionada amb la forma visual i ortogrà- fica de les paraules i el processament de la forma de les lletres (López-Escri- bano, 2012).
    Figura 3.1. Àrees corticals implicades en l’escriptura (López-Escribano, 2012)
    • Regió posterior de l’hemisferi dret: En aquesta zona es troben les àrees d’associació relacionades amb el processament de la informació visual i la informació tàctil i propioceptiva. És una àrea important per al control espacial de l’escriptura, és a dir, per organitzar el text a la plana, escriure en línies i controlar la distribució i la mida dels espais entre paraules i entre lletres (Zesiger, 1995).
    Les diferents àrees corticals descrites envien informació per tal de confegir les ordres motores que rebran els músculs executors. En el proper subapartat tractarem del sistema que du a terme l’execució de l’escriptura: el sistema muscular i articulatori.

    3.2.3.2. El sistema executor: fisiologia muscular

    Desenvolupament del sistema motor
    El desenvolupament físic i neurològic dels infants segueix la llei cefalocaudal, anunciada per Coghill el 1929, que afirma que en totes les espècies la corticalit-
    zació es produeix des del cap i avança cap a les extremitats. També en els infants el control postural comença en el cap i va baixant cap el tronc i les extremitats superiors i inferiors. En el primer mes de vida els infants comencen a mantenir el cap dret, a partir del quart mes comencen a controlar la meitat superior del tronc, i a partir dels sis mesos poden estar asseguts sense ajuda. Pel que fa als moviments de les cames, comencen a reptar cap als sis mesos i als nou mesos s’aguanten dempeus. Comencen a caminar sobre els dotze o catorze mesos (Portellano Pérez, 2001).
    Pel que fa al control de la mà, la llei cefalocaudal també es compleix: els moviments de la mà són inicialment poc definits i controlats per l’espatlla, que mou tota l’extremitat superior. A mesura que les capacitats exploratòries del nadó van creixent, la mà serveix per prendre els objectes que li interessen i va guanyant en autonomia i precisió. Serà a partir del segon any quan es comencen a aprendre les primeres pràxies, com ara les d’agafar els coberts, els gots, etc. Cal tenir en compte que la mà és l’òrgan motor que té la representació més extensa en la zona motora del còrtex cerebral, fet que li confereix una gran riquesa de moviments. Així, el domini de la motricitat de la mà necessita de temps i de pràctica. No serà fins als volts dels tres anys que els infants poden agafar el llapis de manera correcta i començar a controlar l’execució dels seus traços.
    Sistemes musculars implicats en l’escriptura
    El sistema muscular encarregat de l’acte motor d’escriure implica un mínim de 43 músculs i, en teoria, té 26 graus de llibertat, fet que convertiria el seu control en una tasca gairebé impossible. En realitat, les articulacions que tenen més paper són les del canell i la mà (Zesiger, 1995). La coordinació del sistema braçdits té bàsicament dos graus de llibertat:
    • la flexió/extensió de les articulacions dels dits, que s’encarreguen del moviment anteroposterior,
    • i l’adducció/abducció dels moviments del canell, que duen a terme les oscil-
    lacions laterals.
    Revisem, però, el conjunt de músculs que ens permeten escriure. En primer lloc, per escriure cal que el tronc estigui estabilitzat, per aconseguir una postura estable amb una lleu inclinació del cap sobre la taula i la llibertat de moviments del braç. Aquesta estabilitat depèn principalment dels músculs de la zona lumbar i de la pelvis.
    Els músculs del muscle, articulats a l’espatlla, són els que permeten el movi-
    ment de translació del braç. Els músculs de l’avantbraç, que s’articulen al colze, són els que controlen la rotació (pronació i supinació) i la flexió i l’extensió del puny. Finalment, els músculs flexors i extensors de la mà s’encarreguen del moviment dels dits.
    Són especialment importants els músculs que controlen la flexió i extensió del dit polze i de l’índex, atès que aquests dos dits són els que permeten fer la pinça digital. De totes les espècies, només els primats tenen el polze en oposició a la resta de dits, i només els humans tenim l’anomenada pinça de precisió, que permet el contacte de la polpa del polze amb la resta dels dits (Almécija, Alba, i Moyà-Solà, 2012). La pinça de precisió és la base de la pinça trigital, que es forma amb els dits polze, índex i cor, i permet agafar l’estri d’escriptura (Rigal,
    2006).
    La flexió i extensió dels dits polze, índex i cor permet el desplaçament vertical o oblic del llapis, i el desplaçament lateral o longitudinal del llapis prové de petits moviments de flexió i extensió del canell. El moviment necessari per retornar a l’inici de les línies es fa gràcies a l’articulació del colze, que permet l’adducció del braç en els dretans i l’abducció en els esquerrans (Rigal, 2006; Athènes, Sallagoïty, Zanone, i Albaret, 2004).
    Velocitat de l’escriptura
    La velocitat gràfica pot mesurar-se de diferents maneres. Una opció és tenir en compte la freqüència. Amb aquesta mesura es calculen el nombre de moviments d’anada i tornada entre dos punts marcats que l’escriptor fa en un segon. Per exemple, una freqüència d’1 Hz correspondria a un sol moviment d’anada i tor- nada fet en un segon; una freqüència de 2 Hz correspondria a dos moviments d’anada i tornada fets en un segon, o, dit d’altra manera, cada moviment d’anada i tornada tindria una durada de mig segon. Les freqüències de l’escriptura oscillen entre 0 i 7 Hz, i en l’adult les freqüències se situen al voltant dels 5 Hz. Aquesta mesura equival a l’execució d’un tret de lletra (aproximadament un terç de lletra, en mitjana) cada 100 ms. En el llenguatge oral, es calcula que es produeix una síl·laba cada 100 ms.; de manera que, en comparació, l’escriptura és una conducta força lenta (Zesiger, 1995).
    Una altra manera de mesurar la velocitat de l’escriptura és comptar el nombre de lletres escrites per minut. Com és esperable, la velocitat gràfica augmenta amb la maduresa. Es calcula que entre la primària i la secundària el nombre de lletres escrites per minut passa de 15 a 112. Hi ha lleugeres diferències entre l’escriptura en caràcters script i la lletra anomenada cursiva o lletra lligada. Sembla ser
    que la lletra lligada, que afavoreix el traç entre les lletres, és més eficaç quan es fa escriure als infants de la manera més ràpida possible (Rigal, 2006).
    A partir de l’educació secundària les diferències entre individus es fan notar més. Als voltants de l’adolescència l’escriptura es personalitza i cerca la velocitat, en detriment de la llegibilitat (Hamstra-Bletz i Blöte, 1993; Zesiger, Deonna, i Mayor, 2000).
    Hi ha dos fenòmens interessants en l’escriptura manual que val la pena es- mentar: un és la isocronia i l’altre, l’equivalència motriu. La isocronia fa referència al fet que quan escrivim en diferents mesures de lletres (per exemple, en un paper o a la pissarra) el temps que triguem en executar l’acció és el mateix. Això vol dir que adaptem la velocitat del traç, fent-la més ràpida si escrivim en lletres grans (Rigal, 2006). L’altre fenomen, l’equivalència motriu, consisteix en el fet que les lletres produïdes per un escriptor mantenen les seves peculiaritats individuals sigui quina sigui la mesura de les lletres o fins i tot el suport físic. És a dir, fem la mateixa lletra quan escrivim sobre un paper, sobre la pissarra o a la sorra de la platja. Aquest fenomen és una prova clara que els nostres moviments es programen d’una manera abstracta, independentment dels músculs executors, i sembla que aquesta consistència en la forma és deguda al còrtex parietal (Wing, 2000).
    Pressió
    A l’inici d’aquest subapartat (punt 2.1.) fèiem esment de la dimensió energè- tica de l’escriptura, que equival a la pressió exercida sobre l’estri d’escriure i, conseqüentment, al gruix del traç obtingut. La pressió és el moviment de l’escriptura en el tercer eix espacial, aquell que generalment designem amb la lletra Z.
    Aquest moviment es pot dur a terme de dues maneres, bé amb el moviment d’abaixar o alçar el llapis sobre el paper, bé amb la pressió exercida sobre la superfície d’escriptura. No hi ha massa recerca sobre els moviments d’alçar o abaixar el llapis, en canvi sí que s’ha descrit amb més detall la pressió sobre l’instrument.
    Contràriament al que podria semblar, la fricció entre la punta de l’instrument i les característiques de la textura de la superfície on s’escriu no fa variar gaire la pressió. En canvi, la mida de les produccions i la velocitat a la qual es produeixen sí que modulen la pressió exercida. Segons algunes investigacions, si s’escriuen els caràcters amb una mida dues vegades superior a l’habitual, la pressió augmenta sobre un 12%. Igualment, si la velocitat és el doble de la normal, el nivell de pressió també augmenta en un 13% (Zesiger, 1995).
    Un altre efecte a esmentar és que la pressió no és constant durant la producció
    de l’escriptura, sinó que augmenta progressivament en el centre de la paraula o de la frase. Es pot deduir, doncs, que la pressió varia en funció del control de la tasca a realitzar.
    Pel que fa als efectes de la maduració neurològica sobre la pressió, els resultats de les investigacions no són concloents. Si bé en la majoria dels casos s’associa una pressió forta a una escriptura poc destra, com veurem més endavant (vegeu apartat 5, Definició de Disgrafia), un estudi longitudinal realitzat amb 187 infants holandesos d’entre sis i divuit anys va trobar que la pressió exercida sobre l’estri d’escriure augmentava de manera significativa amb l’edat (Rueckriegel et al., 2008).
    En el proper apartat estudiarem el procés d’aprenentatge de l’escriptura ma- nual, o com aconseguim en la nostra etapa escolar, mitjançant l’exercici de l’escriptura, fixar uns patrons d’execució neuronals que ens permeten controlar correctament el sistema muscular que acabem de descriure.

    4.4. Aprenentatge de l’escriptura manual

    4.1.4.1. Bases grafomotores per a l’aprenentatge de l’escriptura

    Per tal que els infants puguin aprendre a escriure cal que hagin assolit un nivell suficient de desenvolupament grafomotor. Alguns autors anomenen la primera fase de desenvolupament del grafisme fase preescriptora (Portellano Pérez, 2001).
    Són notables els estudis pioners que va realitzar Lilianne Lurçat sobre aquesta etapa (Lurçat, 1991). Seguint la proposta de Henri Wallon, Lurçat va descriure l’acte de dibuixar del nen com la interrelació de tres nivells d’activitat: el nivell motor, el nivell perceptiu i el nivell de la representació. En els seus estudis va seguir l’evolució d’aquests tres nivells mitjançant la recollida diària de dades de tres nens.
    Lurçat considerava que l’activitat gràfica és la projecció de l’espai postural en l’espai gràfic. En el primer moment de desenvolupament, els infants dibuixen amb la mà dreta a la banda dreta del full i amb la mà esquerra a la banda esquerra. Els primers traços que apareixen són d’escombrada, afavorits pel moviment del braç des de l’articulació de l’espatlla. Són traços d’origen distal. A mesura que els moviments del braç guanyen en coordinació poden aparèixer figures com ara fusos, ellipsis, i cercles. Fins als voltants dels dos anys no apareixen traços interromputs, que poden produir-se gràcies a la maduració del flexor del polze. Aquests traços
    tenen un origen proximal. Quan el nen controla tant la flexió del puny com la coordinació entre la rotació de l’espatlla i la rotació del puny, poden aparèixer figures més complexes com ara bucles, cicloides i epicicloides (vegeu Figura 4.1.).
    Quan el control visual intervé en el traçat del gràfic, l’infant ja ha entrat en el nivell perceptiu de l’activitat gràfica. La primera aparició del control visual es produeix quan l’infant ja dibuixa dins els límits de l’espai gràfic, entre els 1,8 i els
    2,3 anys. Dins del nivell perceptiu trobem també tres etapes diferents de control. El control local del traç es mostra quan l’infant pot retornar cap un traç que hagi produït anteriorment. Quan el nen pot controlar el desplaçament del braç i interrompre el seu moviment és quan poden aparèixer elements com el cercle tancat, segments encadenats o traços de doble direcció. Aquesta etapa s’assoleix aproximadament als 2,4 anys. Al voltant dels 2,7 i 2,8 anys s’arriben a dibuixar elements com el quadrat o cercles tangencials.
    En l’etapa de control global, els elements del dibuix es poden controlar en funció d’elements externs, com ara la vora de la plana o bé un dibuix anterior. Aquestes produccions apareixen entre els tres i els quatre anys. Més endavant, en la fase de control de les corbes, l’infant pot generar corbes híbrides, arabescos,
    Figura 4.1. Exemples de corba cicloide (a dalt) i epicicloide (a baix)
    espirals, que neixen de la doble curvatura. Aquestes corbes són la base motriu de l’escriptura.
    Durant tot el desenvolupament del nivell perceptiu es produeix la definició de la dominància lateral. En un inici els nens generen els mateixos traços amb ambdues mans, de manera simètrica. Amb el pas del temps, la mà dominant és la que se sotmet al control visual.
    El pas al nivell de representació es produeix quan el nen comença a atribuir una identitat als elements traçats. Per tal que això es produeixi, el nen ha de ser capaç d’esquematitzar gràficament l’objecte representat, i d’identificar-lo perceptivament. Els seus dibuixos ja es poden considerar ideogrames, atès que tenen una càrrega simbòlica. En aquest moment els infants ja diferencien entre el grafisme de dibuix i el grafisme d’escriptura, i generen uns traços específics quan se’ls demana que escriguin. Aquesta etapa s’assoleix entre els tres i els quatre anys.
    Tot i que podríem dir que, un cop assolit aquest nivell de desenvolupament, els infants són capaços d’iniciar l’aprenentatge de l’escriptura, alguns autors creuen que la maduració completa no arriba fins els 6 anys (Auzias i Ajuriaguerra,
    1986). De fet, existeixen grans diferències individuals en la maduració grafomotora, i mentre que alguns nens poden començar a aprendre a escriure als quatre anys, altres se’n sortiran millor a partir dels sis (Zesiger, 1995). L’edat d’iniciació a l’escola de l’aprenentatge de l’escriptura és un tema de debat, i hi ha grans diferències entre països. En el nostre entorn l’aprenentatge s’inicia a preescolar, però a Portugal, Alemanya i França els nens aprenen a escriure a partir dels sis anys, i a Islàndia, a partir dels nou anys1.

    4.2.4.2. Preparació per a l’aprenentatge de l’escriptura

    Per iniciar l’aprenentatge de l’escriptura cal assegurar que les condicions físiques siguin òptimes. Com aconsella Rigal (2006), l’infant s’asseurà davant la taula, al fons de la cadira, amb ambdós peus tocant a terra, i els avantbraços recolzats a la superfície de la taula. Cal garantir que taula i cadira tinguin les alçades correctes per tal que el to muscular de les extremitats inferiors sigui de repòs. El tronc ha d’estar dret, sostingut pels músculs dorsals, i el cap també, sostingut pels
    1. Font: COST Action European Research Network on Learning to Write Effectively, Working Group 1: Sociolinguistic Report (2011)
    Figura 4.2. Manera correcta de subjectar l’estri de l’escriptura (a dalt) i moviments per anar cap amunt i cap avall de la plana (Rigal, 2006).
    músculs del coll. Cal evitar que el nen recolzi el cos a la taula i apropi massa el cap al paper: el cap s’ha de situar a uns 30 cm. del paper. És important insistir en el fet que l’infant mantingui la postura correcta del tronc per tal d’evitar problemes posteriors de columna vertebral. Evidentment, la maduració del nen farà que la seva postura es vagi modificant i, a mesura que el nen creix, el moviment del braç i de la mà adquireix més autonomia.
    El full on s’escriurà s’ha de situar centrat o lleugerament desplaçat cap a la dreta amb una mica d’inclinació, per als dretans, i desplaçat cap a l’esquerra i inclinat cap a la dreta per als esquerrans.
    Subjecció de l’instrument
    La millor manera de subjectar el llapis o qualsevol estri d’escriptura és l’anomenada pinça trigital, de manera que el llapis se sosté amb la polpa del dit polze i de l’índex i es recolza sobre la part lateral de la segona i tercera falange del dit anular, així com a la intersecció entre el dit polze i l’índex (Rigal, 2006). Vegeu la Figura 3.1.
    Cal anar amb compte que el dit índex no es flexioni excessivament cap a l’in- terior o cap a l’exterior, que l’infant no agafi el llapis massa a prop o massa lluny
    de la punta o que el polze passi per damunt de l’índex. Alguns nens experimen- ten amb posicions noves, com ara situar el llapis entre l’índex i l’anular; d’altres posen els tres dits, polze, índex i anular, damunt del llapis. En general, aquestes variacions no permeten un bon control del traç (Rigo, 2005).
    La mà que subjecta el llapis ha de ser una prolongació natural del braç, sense flexió ni extensió. De fet, la mà s’ha de bellugar poc respecte el braç, i el desplaçament per la línia d’escriptura s’ha de fer amb el moviment del braç des de l’espatlla. La mà ha de descansar sobre el seu costat, i no ha d’estar inclinada en excés cap al paper.
    Finalment, cal assegurar-se que l’infant no exerceixi, fruit de la tensió, una pressió excessiva sobre l’eina amb què escriu i que l’instrument tampoc estigui massa solt, perquè no es garantiria la fermesa del traç (Rigo, 2005).
    Lateralitat i mà de l’escriptura
    Com hem vist en l’apartat anterior, la progressiva lateralització dels infants fa que una de les dues mans sigui la preferida per escriure, tot i que, en realitat, podríem aprendre a escriure amb ambdues mans. El fet d’escriure amb una o altra mà configura la seva posició, atès que, com que la direcció del nostre sistema d’escriptura va d’esquerra a dreta, les persones esquerranes cobreixen allò que escriuen a mesura que avancen. Per evitar-ho, els esquerrans tenen dues opcions: situar la mà per sota la línia d’escriptura (i per fer-ho hauran d’inclinar el paper cap a la dreta, de vegades en un angle de 90º), o bé situar la mà per damunt la línia d’escriptura en el que es coneix com la mà en «ganxo» (i inclinaran el paper cap a l’esquerra, igual que ho fan els dretans). Segons Rigal (2006), les nenes esquerranes prefereixen escriure per sota de la línia i els nens esquerrans fan servir la postura de ganxo. Cal tenir en compte també que la direcció de la llum ha de ser l’oposada que en els dretans, per tal que la mà no deixi l’escriptura a l’ombra.
    Rigo (2005) afegeix a aquestes consideracions la recomanació que l’infant es- querrà agafi el llapis una mica més amunt que els nens dretans i que la cadira estigui una mica més alta.
    En qualsevol cas, el fet de ser esquerrà no suposa una major dificultat en l’aprenentatge de l’escriptura, i sempre és millor respectar la tria de l’infant pel que fa a la mà amb què escriure. En alguns casos caldrà donar suport emocional, per tal que l’infant esquerrà no se senti diferent a la majoria dels seus companys, i caldrà també comptar amb la col·laboració dels pares o tutors (Rigo, 2005). Si hi ha dubtes sobre quina lateralització és la més clara, es pot orientar al nen cap un canvi de mà, però aquest canvi no està aconsellat en infants més grans de sis
    anys. Cal tenir en compte que la pràctica de l’escriptura genera programes corticals que són difícils de canviar, i reorientar la lateralització pot implicar un seguit de problemes de tipus emocional (Portellano Pérez, 2001).
    Tria del tipus de lletra
    En les primeres etapes de l’aprenentatge de l’escriptura, a preescolar, és convenient emprar les lletres majúscules o de pal. Com assenyalen Maruny, Mistral i Miralles (Maruny, Ministral, i Miralles, 1997), les lletres majúscules són unitats discretes, que es poden diferenciar i comptar, és més fàcil percebre-les separadament i distingir les unes de les altres (pàg.62). Aquests autors indiquen que els infants estan molt interessats pel nombre de lletres que tenen les paraules i que passen temps comptant-les, i les majúscules faciliten aquest recompte. D’altra banda, les lletres majúscules són més senzilles d’escriure, especialment per als nens de 3 i 4 anys, i per tant s’afavoreix la llegibilitat de les produccions infantils des del seu inici.
    En començar l’ensenyament primari, la majoria dels nens del nostre entorn comença a escriure amb lletra cursiva o lligada. Aquest tipus de lletra afavoreix el traçat del lligam entre lletres i teòricament afavoreix la velocitat de l’escriptura. Segons Rigal (2006), però, les diferències de velocitat entre la tipografia cursiva i la script només apareixen quan es fa escriure els nens de la manera més ràpida possible.
    Alguns mestres prefereixen passar de la tipografia majúscula a la script, argumentant que la lletra script és més abundant en l’entorn social i cultural dels infants. Generalment, els infants que aprenen a escriure en lletra script acaben lligant espontàniament les lletres de les seves produccions a mesura que són més destres en l’escriptura.
    Exercicis pregràfics
    Com hem esmentat en el punt 4.1., hi ha diferents opinions sobre quin és el moment òptim del desenvolupament grafomotor que permet l’inici de l’escriptura manual. En qualsevol cas, la majoria d’infants de tres anys poden copiar ja línies horitzontals i verticals (Rigal, 2006) i, per tant, poden començar a copiar el seu nom en lletres majúscules i realitzar exercicis pregràfics.
    Alguns autors aconsellen realitzar exercicis pregràfics, de motricitat gruixuda en molts casos, per tal de separar el moviment de la mà i de l’avantbraç i la rotació del canell, com ara rotacions, jugar a cargolar i descargolar, fer anar titelles…
    Pel que fa a la grafomotricitat fina, els infants poden practicar generant traços
    de diferents estils: arabescs, fer traços al voltant d’obstacles, copiar o resseguir siluetes de figures, traçat de línies rectes discontínues, corbes i rectes, fer sanefes, repetir la mateixa forma (cercles, bucles, creus, triangles...). Aquest tipus d’exercicis repetitius ajuden a obtenir control sobre els moviments necessaris per escriure posteriorment les lletres.
    És convenient que els exercicis pregràfics vagin acompanyats d’altres exercicis de motricitat fina general, com ara retallar i enganxar, fer collarets, jugar amb plastilina o fang, pintar... Tots aquests exercicis afavoreixen el desenvolupament de la musculatura de la mà i, en conseqüència, el posterior control del llapis (Rigal, 2006).

    4.3.4.3. Etapes en l’aprenentatge de l’escriptura manual

    Un cop s’inicia l’aprenentatge de l’escriptura manual, conjuntament amb el de la lectura, les destreses dels infants es desenvolupen en tres etapes diferents d’instrucció de la cal·ligrafia, segons va descriure de Ajuriaguerra (1971) en la seva obra fonamental L’écriture de l’enfant. Aquestes etapes, entre els sis i els onze anys, s’anomenen etapa precal·ligràfica, etapa cal·ligràfica (o etapa de cal·ligrafia infantil) i etapa postcal·ligràfica.
    Etapa precal·ligràfica
    Ajuriaguerra va situar l’inici de l’etapa precal·ligràfica als sis anys, però podríem situar-lo en el moment en què l’infant comença l’aprenentatge de l’escriptura i sap que el que està fent és escriure lletres i no dibuixar patrons. Probablement, en el nostre entorn aquest inici es produeix entre els quatre i els cinc anys. En aquesta etapa les lletres produïdes tenen una mida molt gran, irregular, i la seva posició és erràtica (Zesiger, Deonna, i Mayor, 2000). En trobareu exemples a la figura 4.3., produïts per nens de segon curs de preescolar (P4) en una tasca de còpia.
    De vegades s’altera la direcció de l’escriptura i es fan inversions de lletres, que en aquesta etapa són normals. El sentit de rotació preferit pels nens en aquesta etapa és de les agulles del rellotge, mentre que en els adults el sentit preferit és el contrari.
    Els moviments realitzats pels infants són poc eficaços, i duen a terme més moviments en l’aire, prop del full, que moviments d’escriptura final, en els quals la punta del llapis està en contacte amb la superfície (Rosenblum i Livneh-Zirinski, 2008; Soler et al., in press). En la Figura 4.3., aquests moviments en l’aire són el traçat que apareix en gris clar.
    a)
    b)
    c)
    Figura 4.3. Exemples d’escriptura de nens de P4. a) A MERCAT observem que les lletres semblen dibuixos. b) PORTAL fou escrit de forma inversa perquè el nen havia arribat al final de la plana en la línia anterior. c) A BOTIGA podem observar la inversió de la G. (Dades de l’autora, 2008)2
    2. Les imatges són extretes del programa DUCTUS (Guinet i Kandel, 2010) per a l’anàlisi de la producció de l’escriptura sobre una tauleta digitalitzadora. Els traços més foscos corresponen a l’escriptura real de l’infant, i els traços de color gris clar són els moviments en l’aire que els infants fan prop de la tauleta abans d’escriure o entre lletra i lletra.
    Etapa cal·ligràfica
    L’etapa cal·ligràfica o de cal·ligrafia infantil comença quan els infants aprenen a escriure les lletres de l’alfabet d’una manera sistemàtica. En aquesta etapa, els nens ja coneixen la forma i el nom de les lletres. Podríem dir que en tenen una representació interna, no només de la forma, sinó també del trajecte que han de realitzar per escriure-la. L’etapa cal·ligràfica és l’etapa de consolidació d’aquestes representacions internes de les lletres i suposa l’adquisició de la fluïdesa en el traç.
    A l’inici d’aquesta etapa les lletres també són grans i abonyegades, i es realitzen molt a poc a poc. Si ens fixem en els traços, veurem que les lletres es composen de petits segments. Això es correspon amb molts parells d’acceleració/desacceleració del moviment. Vegeu-ne un exemple a la figura 4.4.
    Segons Zesiger (Zesiger, 1995; Zesiger, Deonna, i Mayor, 2000), els nens en aquesta etapa tenen un control de tipus retroactiu sobre l’escriptura. És a dir, fan un traç, avaluen el resultat obtingut, i corregeixen la trajectòria si ho creuen necessari. Per aquesta raó escriuen en petits segments i fan pauses tot sovint. Els processos de retroinformació d’aquesta etapa donen a l’infant la informació sobre com estan traçant les lletres, com les estan arranjant en l’espai del full, i on és el següent punt de producció, és a dir, el lloc on han de començar el traçat de la nova lletra. La tensió muscular de l’infant durant l’execució del traç es nota en
    la forta pressió exercida damunt la superfície.
    Figura 4.4. Exemple d’escriptura d’un nen de 1er de primària a finals de curs. Podem observar com el traç està fet segment a segment (dades de l’autora, 2008)
    Figura 4.5. Còpia de la paraula CADIRA realitzada per una nena a finals de 2on de primària. El traç és més segur, tot i que encara manté algunes irregularitats. No hi ha traços en l’aire, excepte per posar el punt a la i.
    La repetició del traç de les lletres i la retroinformació perceptiva permetran que els programes motors per elaborar cada lletra es vagin estabilitzant. D’aquesta manera, els infants podran programar el moviment per traçar cada al·lògraf i el control que exerciran sobre el traç serà proactiu, és a dir, anterior a la seva execució (Zesiger, Deonna, i Mayor, 2000).
    Progressivament, el traçat en petits segments desapareixerà i cada tret d’una lletra serà fet d’un sol traç, amb un sol parell acceleració/desacceleració. També hi haurà variacions en el nombre de traços realitzats en l’aire, que aniran disminuint. Podem veure un exemple d’aquesta evolució a la figura 4.5., on s’observa que el traçat de les lletres és més fluid que en l’exemple anterior.
    Etapa postcal·ligràfica
    Un cop els infants han assolit la fluïdesa en l’escriptura, cap als 10 anys, s’inicia l’etapa postcal·ligràfica. Cal assenyalar que alguns autors la situen una mica més tard, als 13 anys (Portellano Pérez, 2001). En aquesta etapa els infants poden centrar-se en la rapidesa de la seva execució, atès que ja dominen el seu traç. Cap als dotze anys les produccions d’escriptura mostren una expertesa adulta per la seva rapidesa, fluïdesa i regularitat. El control sobre el traç és tan proactiu, perquè els infants programen els moviments grafomotors abans d’escriure, com retroactiu, que s’empra sobretot per controlar la posició de les lletres respecte la resta, les línies, i el punt de producció (Zesiger, Deonna, i Mayor, 2000).
    A partir d’aquest moment les normes cal·ligràfiques escolars ja no se seguei- xen de manera estricta, perquè l’infant cercarà una manera d’escriure més veloç i més eficient. D’aquesta manera es produeix la característica pèrdua de llegibilitat en la lletra d’alguns adolescents (Portellano Pérez, 2001; Rigal, 2006; Zesiger, Deonna, i Mayor, 2000).
    En el proper apartat definirem la disgrafia, és a dir, les dificultats que poden sorgir durant aquest procés d’aprenentatge, els tipus de disgrafia, i la seva etiologia.

    5.5. Definició de disgrafia

    5.1.5.1. Definició i característiques de la disgrafia

    El terme disgrafia evolutiva fa referència a les dificultats en l’aprenentatge de l’escriptura per part de nens que no mostren altres dèficits ni dificultats. És a dir, els afectats són infants que tenen una capacitat intel·lectual dins els límits normals o superior a la mitjana, no tenen cap dany sensorial greu, com ara traumatismes motors que poguessin condicionar la qualitat de l’escriptura, tenen una adequada estimulació cultural i pedagògica, i no tenen trastorns neurològics greus, incloses les lesions cerebrals (Cuetos, 2006; Portellano Pérez, 2001; Rivas i Fernández, 2004).
    Es tracta d’un trastorn funcional, atès que no està lligat a cap lesió neurològica com en el cas de la disgrafia adulta. De fet, és un trastorn que no apareix fins que l’infant aprèn a escriure i a llegir. De vegades es relaciona la disgrafia amb la dislèxia, perquè la dislèxia comporta manifestacions disortogràfiques, però molts cops es troben nens disgràfics que tenen un nivell de lectura acceptable (Portellano Pérez, 2001).
    Aquesta associació amb la dislèxia fa que trobem una manca d’acord en la definició de la disgrafia. Com ja s’ha apuntat al capítol anterior, per a alguns autors la disgrafia és un trastorn que afecta els processos centrals de l’escriptura; altres creuen la disgrafia és un trastorn que afecta els processos perifèrics (vegeu apartat 2.1., per la descripció dels processos cognitius vinculats a l’escriptura). Així, Cuetos (Cuetos, 2006) assenyala que els disgràfics evolutius poden tenir dificultats en la planificació del missatge i en la construcció sintàctica, però que el principal trastorn en aquests nens es manifesta a nivell lèxic. Aquest mateix autor afirma, en l’obra citada, que les dificultats grafomotores de l’escriptura manual no tenen especial importància.
    En canvi, segons la descripció de Rigal (Rigal, 2006), un nen pateix disgrafia quan la qualitat de l’escriptura (llegibilitat, regularitat de la grandària de les lletres i dels espais, alineació de les lletres i les paraules) i la velocitat gràfica són deficients per la seva edat cronològica, encara que no pateixi cap dèficit neurològic o intellectual. Rigal afegeix que molt sovint la disgrafia està associada a altres trastorns motors, com ara alteracions de l’organització espacial o una lateralitat mal fixada.
    Aquestes divergències sobre la definició del trastorn de la disgrafia han generat també diferents classificacions. En presentarem dues de descrites per Portellano (Portellano, 2001).
    a) Disgrafia primària vs. disgrafia secundària
    Portellano (2001) parla de disgrafia primària quan el trastorn del nen és la dificultat grafomotora de l’escriptura, sense que existeixin causes funcionals o maduratives.
    D’altra banda, la disgrafia secundària apareix com una manifestació simpto- màtica d’un trastorn de més importància. Alguns autors l’anomenen disgrafia simptomàtica.
    b) Disgrafia dislèxica vs. disgrafia motora o cal·ligràfica
    Aquesta classificació, atribuïda per Portellano (2001) a Giordano (Giordano,
    1973) distingeix dos tipus de disgrafia: la disgrafia dislèxica i la disgrafia motora o cal·ligràfica.
    Disgrafia dislèxica: Es considera que aquesta disgrafia és conseqüència de les dificultats dislèxiques de l’infant. Afecta sobretot al contingut de l’escriptura, i els errors són similars als que fa el nen dislèxic en la seva lectura:

    • Omissió de lletres, síl·labes i paraules,

    • Confusió de lletres amb sons similars,

    • Confusió de lletres amb orientació simètrica similar,

    • Inversió o transposició de l’ordre de les paraules,

    • Invenció de paraules o paragrafia escriptora,

    • Agregat de lletres i síl·labes,

    • Errors de segmentació de síl·labes, paraules o lletres.

    Cuetos (Cuetos, 2006) proposa una classificació dins les disgrafies dislèxiques. Aquest autor assenyala que la dificultat principal que tenen els infants amb disgrafia evolutiva es troba en la recuperació de la forma ortogràfica de les paraules, és a dir, en el nivell lèxic del processament. Cuetos especifica que els nens disgrà-
    fics poden tenir dificultats pel que fa a l’accés a una de les dues rutes de recuperació lèxica, la ruta fonològica o la ruta ortogràfica. En el cas de dificultat d’accés a la ruta fonològica, que Cuetos anomena disgrafia dislèxica fonològica, ens trobarem amb infants que no saben escriure pseudoparaules o paraules que no coneixen. D’altra banda, alguns infants disgràfics poden tenir dificultats d’accés a la ruta ortogràfica, de manera que escriuran les paraules irregulars com si tinguessin una ortografia regular. Aquesta seria la que Cuetos anomena disgrafia dislèxica ortogràfica. De tota manera, assenyala Cuetos, el més habitual és que les dues rutes estiguin afectades en els nens disgràfics, perquè l’escriptura és un sistema que s’està formant, i un desenvolupament inadequat en un dels processos comporta que els altres també es vegin afectats. En general, es tractaria de dificultats per codificar els signes lingüístics.
    Disgrafia motora o cal·ligràfica: Aquest tipus de disgrafia afecta la qualitat de l’escriptura, és a dir, als aspectes grafomotors de l’escriptura. Es produeixen les següents alteracions (Portellano, 2001):

    • Trastorns de la forma de les lletres,

    • Trastorns de la mida de les lletres,

    • Deficient espaiament de les lletres dins la paraula, entre les paraules i entre les línies,

    • Inclinació defectuosa de paraules i línies,

    • Lligaments defectuosos entre les lletres de les paraules,

    • Trastorns de la pressió, bé per excés o bé per defecte,

    • Trastorns de la fluïdesa i el ritme escriptor,

    • Trastorns de la direccionalitat dels girs,

    • i alteracions tonicoposturals dels infants.

    Segons Ajuriaguerra (Ajuriaguerra, 1977), citat per Portellano, (2001) els nens que pateixen disgrafia motora poden classificar-se en cinc tipus diferents:

    • Els infants rígids, d’escriptura crispada, recta, que desenvolupen una tensió muscular excessiva en el seu intent de controlar el traç, però es relaxen si fan proves de rapidesa escriptora;

    • Els infants de grafisme relaxat, que presenten una escriptura irregular. Les lletres són bonyegudes o tremoloses, els pals de les lletres varien en llargada, i la seva escriptura és descurada;

    • Els infants impulsius, que produeixen lletres incompletes i precipitades, i organitzen malament l’escriptura a la plana;

    • Els nens maldestres, amb un grafisme alterat que resulta difícil de llegir;

    • I els nens lents i precisos, que tenen un grafisme regular i ben organitzat, busquen la precisió i el control i això va en detriment de la seva rapidesa.

    Malgrat aquestes diferents definicions i classificacions sobre la disgrafia i per tal de fixar un criteri clar, nosaltres considerarem com a disgrafia la disgrafia motora o cal·ligràfica, és a dir, la vinculada als aspectes grafomotors.
    Un apunt sobre la prevalença de la disgrafia
    Ateses les dificultats d’arribar a una definició unitària sobre la disgrafia, és difícil establir-ne la prevalença. Per exemple, un estudi recent dut a terme a l’Índia assenyala que la prevalença de la disgrafia entre els infants entre vuit i onze anys és del 12,5%, un percentatge força alt, però cal tenir en compte que els autors defineixen la disgrafia com les dificultats en l’expressió escrita i els errors recurrents en ortografia i gramàtica (Mogasale, Patil, Patil, i Mogasale, 2012). Segons Peñafiel (Peñafiel, 2009), la disgrafia sovint s’inclou en una categoria més àmplia de dificultats en la lectura i l’escriptura. La mateixa autora indica que, als Estats Units, l’estimació del percentatge de nens amb disgrafia volta el 4% de nens en edat escolar. Peñafiel estima que a l’Estat Espanyol la prevalença de la disgrafia es troba entre el 5 i el 20%, però hem de tenir en compte que, en la definició de disgrafia, aquesta autora segueix la classificació àmplia de Cuetos (Cuetos, 2006) que comentarem en el proper subapartat.

    5.2.5.2. Etiologia de la disgrafia motora

    Les causes de la disgrafia motora s’atribueixen en general a dèficits psicomotors d’origen divers, que poden anar des de bases neurològiques fins a trets caracterials dels infants o conflictes afectius. Recollirem aquí la classificació de Rigo (Rigo Carratalá, 2005), incorporant algunes propostes de Portellano (Portellano Pérez, 2001).
    Disgrafia per problemes de tonicitat
    És la causa més freqüent de la disgrafia i comprèn els infants hipertònics i els hipotònics. Els primers manifesten gran tensió a la mà, que es pot observar en la forma com subjecten l’estri d’escriure i també en la poca flexibilitat dels seus moviments. El seu avantbraç fa salts en el moment d’escriure, el traç també es produeix a batzegades, les lletres estan sovint molt juntes i les intervals entre paraules són molt variables.
    Els nens amb hipotensió, en canvi, solen fer grafies insegures. Les lletres i les paraules no estan acabades i tenen una alineació pobra, la qual cosa dóna a la seva escriptura un aspecte de «muntanya russa».
    Disgrafia per malaptesa en la motricitat fina
    Aquests estudiants presenten un retard en el desenvolupament de la motrici- tat fina, que de vegades pot ser deguda a una falta de pràctica. Milloren amb exercicis gràfics i no solen tenir problemes associats de lectura o d’ortografia.
    Portellano esmenta els casos de nens amb poca eficiència psicomotora, bàsi- cament de dos tipus: els infants amb motricitat dèbil, amb un desenvolupament motor inferior al que els correspondria per edat cronològica; i els infants hipercinètics o inestables, amb una escriptura irregular, feta amb molta pressió i a gran velocitat.
    Disgrafia per problemes de coordinació oculomanual
    Alguns nens presenten dificultats d’aquest estil, que es poden avaluar fent exercicis senzills com imitar moviments precisos de les mans, calcar un model o retallar siluetes. Aquestes dificultats es poden corregir fent exercicis clàssics com els del mètode Frostig (Frostig, Horne, i Miller, 1972).
    Disgrafia per problemes espacials
    Són casos d’infants que tenen una percepció espacial anormal com a conse- qüència de problemes d’orientació i organització espacial en l’àrea perceptomo- tora, que afecten especialment l’execució d’accions guiades visualment. Es posa de relleu sobretot durant la còpia i el dibuix.
    Portellano (Portellano Pérez, 2001) afegeix als trastorns per problemes espacials els trastorns d’orientació espacial i de l’esquema corporal, relacionats de vegades amb una lateralització deficient, que comporten desordres en la direcció, posicions errònies dels caràcters, i alteració de grafemes amb simetria similar.
    Factors temperamentals i de personalitat
    En aquests casos l’escriptura es veu afectada de manera secundària a determi- nades característiques de la personalitat dels infants. Ajuriaguerra (de Ajuriaguerra, 1971) ja va descriure l’anomenada disgrafia per impulsivitat, que descriu aquella escriptura realitzada de manera sobtada, sense reflexió i sense control. Aquesta manera d’escriure precipitada té com a conseqüència la realització d’errors, la manca de precisió en el traç i la mala organització de l’escriptura en el full.
    El cas oposat, segons Rigo (Rigo Carratalá, 2005), és aquell en el qual una excessiva meticulositat en l’escriptura alenteix extraordinàriament la seva execució, tot i que el resultat sigui molt bo.
    Factors educatius i mals hàbits
    En aquests casos, la mala lletra es produeix per una manca d’entrenament escolar o perquè alguns aspectes (com agafar el llapis, realitzar els traços de les lletres...) han estat descurats.
    D’altra banda, Portellano (2001) afegeix que una educació excessivament rígi- da, amb objectius inadaptats als alumnes, amb poca atenció a les possibles difi- cultats de l’alumne també poden ser causa de disgrafia.
    Treballarem en el proper apartat com podem diagnosticar la disgrafia i quines eines ens permetran establir els criteris per a la posterior intervenció.

    6.6. Avaluació i diagnòstic de la disgrafia motora3

    La dificultat en l’avaluació de la disgrafia rau en el fet que no existeixen proves d’avaluació específiques que ens aportin la informació necessària dels aspectes alterats que caldrà reeducar. Tot i això, tenim al nostre abast algunes proves per avaluar la lectura i l’escriptura que contenen subtests que permeten obtenir dades rellevants sobre el grafisme del nen.
    L’avaluació de la disgrafia requereix una visió global i multidimensional, atès que no només hem de tenir en compte els errors de cal·ligrafia més propis del grafisme, sinó que també hem de valorar els factors relacionats amb el fracàs cal- ligràfic, com ara els aspectes intel·lectuals, els psicomotors i els perceptivomotors (Rivas i Fernández, 2004). Segons aquestes autores podem distingir dos grans dimensions en l’avaluació: una d’específica del grafisme i una altra de referida als aspectes secundaris del grafisme. Les veurem tot seguit.

    6.1.6.1. Avaluació específica del grafisme

    En aquesta avaluació es tindran en compte els aspectes relacionats amb la producció de l’escriptura manual. En primer lloc, caldrà fer una valoració d’as-
    3. Amb la col·laboració de Raquel Buendía Clemente.
    pectes físics observables, com ara l’actitud postural de l’infant, la posició del paper i la subjecció del llapis (Rivas i Fernández, 2004). Tot seguit us n’oferim una descripció:
    a) Actitud postural del nen: valorar si la postura és la més adequada per a una correcta cal·ligrafia. Així, tindrem en compte la postura del cos i del cap: el tronc ha d’estar recte i el cap lleugerament inclinat per tal d’orientar la mirada cap a l’escrit.
    b) Posició del paper: es considera normal que estigui lleugerament inclinat cap al costat contrari de la mà amb la que el nen escriu per tal d’afavorir l’alineació de l’escriptura.
    c) Subjecció del llapis o pinça: la correcta posició dels dits per subjectar el llapis utilitzant l’índex, el polze i el del cor.
    D’altra banda, també caldrà valorar els aspectes relacionats amb l’execució del traç: velocitat, qualitat i pressió, ús de l’espai del paper, mida de l’escriptura, unions entre els caràcters i errors d’inclinació.
    d) Velocitat del traç: observarem si el nen escriu massa ràpid o amb molta lentitud.
    e) Qualitat del traç i pressió: la pressió exercida sobre el llapis ha de ser adequada, ni massa forta per no entorpir el desplaçament del llapis, ni massa suau, per tal de mantenir el control del traç.
    f ) L’ús de l’espai del paper: convé tenir en compte els marges en l’escriptura respecte la mida del paper per tal de valorar la distribució de l’escriptura a l’espai.
    g) Mida de l’escriptura: es valora la mida de les lletres tenint en compte l’espai entre les línies d’una pauta. També es pot valorar la diferència entre les lletres, és a dir, si hi ha alguna irregularitat en diferents lletres.
    h) Les unions: es pot distingir entre les unions de dues paraules i aquelles paraules que s’han separat però que el nen ha unit després de la seva escriptura.
    Per a la valoració d’aquest darrer grup d’errors podem utilitzar les següents proves:
    – TALEC
    La part de l’escriptura del TALEC ( Test d’Anàlisis de la Lectura i l’Escrip- tura en Català; Toro i Cervera, 2005) consta d’una part d’ortografia arbitrària i d’una altra referida al grafisme. Aquesta segona part permet valorar la irre- gularitat de mides de la lletra, la irregularitat de les línies, l’espai interlineal, les zones, la superposició, la soldadura, la inclinació, la postura, la posició del paper i la pressió del llapis.
    – El test grafomotor d’Ajuriaguerra (Ajuriaguerra, 1971)
    Aquesta prova es pot aplicar a partir dels set anys i la seva aplicació pot ser individual i col·lectiva. Valora tres factors emprant els següents indicadors:
    a) La pàgina: conjunt brut, línia trencada, línia fluctuant, paraules amuntegades, marges insuficients, espais irregulars.
    b) La malaptesa: traç de mala qualitat, lletres retocades, desigualtats, angu- lació dels arcs, punts d’enllaç, irregularitats de dimensió, zones mal diferen- ciades.
    c) Errors de forma i de proporcions: lletres molt estretes o massa làbils, males formes, escriptura molt gran o molt petita, escriptura molt estesa o molt estreta.
    – Registres ad hoc
    Rivas i Fernández (2004) aconsellen treballar a partir de mostres d’escriptura espontània o de dictats. Amb aquestes mostres podem obtenir dades de freqüèn- cia d’aparició dels errors i dades dels tipus d’errors, per així classificar-les en funció del que pretenem valorar (per exemple: forma, mida, inclinació del traç, enllaços). Aquest registre ens facilitarà molt la planificació de la reeducació tenint en compte els tipus i freqüències d’errors.

    6.2.6.2. Avaluació dels aspectes secundaris al grafisme

    L’avaluació dels aspectes secundaris al grafisme és important perquè aquests aspectes poden ser, d’una banda, l’origen de les dificultats en l’execució de l’escriptura i, de l’altra, poden ser-ne conseqüències que contribueixin a la mala adaptació de l’infant a l’entorn escolar i social. Proposem en aquest subapartat algunes eines per avaluar els aspectes emocionals lligats a les dificultats en l’escriptura i per avaluar altres factors associats a la disgrafia, concretament els aspectes intel·lectuals, psicomotors i perceptivomotrius.
    Aspectes emocionals
    Existeixen un gran nombre de disgrafies secundàries que es deriven d’alteraci- ons emocionals o de personalitat (Rivas i Fernández, 2004). Per aquesta raó cal tenir en compte els factors psicoafectius i de personalitat, tant en l’avaluació com a l’hora de planificar la intervenció.
    Les proves de personalitat poden ser útils per detectar aquestes alteracions. Rivas i Fernández (2004) recomanen les següents:
    – El test 16 PF (Cattell, Cattell, i Cattell, 1993) és un qüestionari sobre 16 factors de la personalitat i s’aplica a nens entre 6 i 8 anys. Aquest test ens proporciona
    informació respecte el nivell d’ansietat, d’introversió/extraversió, poca/molta socialització controlada i dependència/independència.
    – El 16PF-APQ (Schuerger, 2004) és l’adaptació del 16PF per a adolescents. Consta de 140 elements i permet avaluar catorze dimensions de la personalitat, incloent-hi l’aspecte intel·lectual.
    – El BASC (Sistema d’avaluació de la conducta de nens i adolescents, (Reynolds i Kamphaus, 2004) és un test multidimensional que mesura aspectes del comportament i la personalitat, incloent-hi dimensions tan positives o adaptatives com negatives o clíniques. Té cinc components que valoren l’infant des de diferents perspectives i poden ser utilitzats de manera col·lectiva o individual:
    – un autoinforme, on el nen o adolescent descriu les seves emocions i autoper- cepcions;
    – dos qüestionaris de valoració, un per als pares i un altre per als tutors, que recullen les descripcions del comportament observable del nen en diversos contextos;
    – una història estructurada del desenvolupament: informació social, psicolò- gica, evolutiva, educativa i mèdica de l’infant;
    – un sistema d’observació per registrar i classificar la conducta observada directament a l’aula.
    Avaluació dels factors associats a la disgrafia
    Aspectes intel·lectuals
    Els nens amb dèficits intel·lectuals sovint presenten moltes dificultats a nivell cal·ligràfic, però no els podem considerar com a disgràfics. Com hem vist a les definicions, els infants disgràfics són aquells amb dificultats amb l’escriptura que no presenten discapacitats intel·lectuals. Per això, resulta imprescindible realitzar una adequada avaluació dels aspectes intel·lectuals del nen per descartar qualsevol dèficit.
    Per avaluar la capacitat intel·lectual dels nens disgràfics tant Rivas i Fernández (2004) com Portellano Pérez (2001) proposen el WISC ( Weschler, 2005), l’escala d’intel·ligència de Weschler per a nens, que consta d’una part verbal i una de manipulativa. Cal tenir en compte, però, que aquests autors observen que els nens disgràfics acostumen a presentar variacions entre les dues parts de la prova de manera que puntuen menys en l’escala verbal.
    Aspectes psicomotors
    Pel que fa a aspectes psicomotors generals tindrem en compte la capacitat de control de moviments, l’equilibri estàtic i dinàmic, l’estabilitat i la coordinació, per tal d’elaborar un perfil psicomotor general.
    Per valorar aquests aspectes Portellano Pérez (2001) proposa l’escala d’Oze- retski (Ozeretski, 1987) per a nens de quatre a setze anys, que consta de cinc àrees: equilibri estàtic, equilibri dinàmic, velocitat de moviments, coordinació manual i absència de sincinèsies o moviments involuntaris en grups musculars específics.
    Però també és necessari considerar aspectes motrius més específics, com ara la coordinació dinàmica de les mans, la lateralitat i l’esquema corporal.
    En relació a la coordinació dinàmica de les mans trobem, a nivell formal, la prova de coordinació dinamicomanual de Guilmain, inclosa també a l’escala Ozeretski (1987), per a nens més grans de cinc anys.
    De manera informal, també podem mesurar la coordinació de les mans a partir de l’observació d’alguns moviments de mans i dits en activitats simples, com per exemple: amb el puny tancat treure els dits d’un en un, tocar el polze amb la resta de dits d’un en un, agafar objectes de diferents mides amb determinats dits, etc. (Rivas i Fernández, 2004).
    L’avaluació de la lateralitat és un aspecte important en el diagnòstic de la disgrafia, ja que la utilització de la mà dominant, la coordinació mà-ull i la tendència lateral homogènia del nen són factors claus en l’escriptura. Aquest aspecte és senzill de valorar, ja que podem obtenir molta informació a partir de l’observació de la preferència d’ús de la mà, del peu i de l’ull en determinades activitats com ara agafar una pilota, llançar una pilota, obrir una porta, mirar per un telescopi, aclucar un ull, disparar una escopeta, etc.
    Per avaluar l’esquema corporal, Rivas i Fernández (2004) i Portellano Pérez (2005) proposen diverses proves. De totes, potser la més coneguda és la prova de Goodenough (Harris, 1991), que consisteix en realitzar el dibuix d’una persona per establir el grau de desenvolupament de l’esquema corporal.
    Aspectes perceptivomotrius
    Per avaluar aquests aspectes serà convenient que valorem la coordinació viso- motora i l’estructuració espaciotemporal, atès que ambdues tenen un paper im- portant en l’execució de l’escriptura manual.
    Per avaluar la coordinació visomotora, Rivas i Fernández recomanen el clàssic test visomotor de Lauretta Bender (Bender, 1938) per a nens a partir dels sis anys,
    encara que es pot aplicar des dels quatre, que proporciona dades sobre el nivell de maduresa del nen en percepció visomotriu.
    També podem valorar aquest aspecte de manera informal a partir de la realit- zació de determinades activitats en què es requereixi la coordinació de l’ull i la mà, com ara enfilar, encertar un blanc, col·locar peces d’un puzzle, etc.
    Pel que fa a l’estructuració espaciotemporal, en el terreny de les proves for- mals trobem la d’organització espacial de Picq i Vayer (Picq i Vayer, 1977), que es pot aplicar a partir dels cinc anys i que determina el coneixement de les nocions espacials bàsiques (dreta, esquerra, a dalt, a baix, davant, darrere), i la prova d’organització espaciotemporal dels mateixos autors.
    Pel que fa a proves informals, podem valorar les nocions espacials a partir de l’observació del reconeixement per part del nen de la seva dreta i la seva esquerra, col·locar un objecte a la dreta o a l’esquerra en relació a un altre objecte, davant o darrere, a sobre o a sota, i diferenciar la dreta i l’esquerra en un dibuix. També podem valorar la percepció del ritme mitjançant activitats que impliquin el seguiment o la reproducció d’una seqüència rítmica per part del nen a partir d’un model (Rivas i Fernández, 2004).
    En el proper apartat trobareu indicacions sobre com dissenyar una interven- ció en els casos de disgrafia motora o cal·ligràfica

    7.7. Intervenció i reeducació de la disgrafia motora4

    7.1.7.1. Principis i àrees d’intervenció

    Com hem vist en l’apartat anterior, és complex arribar a una correcta diagno- si de la disgrafia motora, especialment per la quantitat de factors que es posen en joc quan l’escriptura està alterada en els infants.
    Conseqüentment, serà complex dissenyar una intervenció eficaç, atès que haurem de tenir en compte les característiques del trastorn en si mateix, les vari- ables associades de l’infant afectat, i el seu context familiar i escolar. També és important establir com a objectiu final de la intervenció el fet de possibilitar la comunicació, que és la funció que realitza en llenguatge (Peñafiel, 2009).
    El nen disgràfic és conscient de les seves dificultats i sovint té una mala disposició per realitzar les tasques d’escriptura. Per això és important no començar amb activitats dirigides a l’escriptura, sinó més aviat plantejar activitats prèvies
    que el portin de forma natural a una major facilitat en l’execució de les lletres.
    4. Amb la col·laboració de Raquel Buendía Clemente.
    Des d’un plantejament global de la intervenció, Picq i Vayer (Picq i Vayer,
    1977) van dissenyar una seqüència reeducativa amb els següents apartats:
    a) Educació psicomotriu general, on trobem la relaxació global i segmentària, la coordinació sensoriomotriu, l’esquema corporal, la lateralitat i l’organit- zació espaciotemporal.
    b) Educació psicomotriu diferenciada, que consisteix en l’entrenament de la independència del braç i de la mà, i la coordinació i precisió dels moviments de mans i dits en funció del grafisme.
    c) Exercicis grafomotors per tal de crear hàbits perceptivomotors correctes, l’escriptura rítmica i els grafismes continus.
    Rivas y Fernández (2004), partint d’aquesta proposta reeducativa i dels plan- tejaments de (Portellano Pérez, 2001) i Linares (1993), especifiquen els següents àmbits d’intervenció:
    a) Reeducació psicomotora de base, que aborda els següents aspectes:
    a. Relaxació global i segmentària b. Coordinació dinàmica general c. Esquema corporal
    d. Control postural i equilibri e. Lateralitat
    f. Organització espaciotemporal
    b) Reeducació psicomotora diferenciada:
    a. Control segmentari
    b. Coordinació dinàmica de les mans
    c) Reeducació visomotora destinada a millorar la coordinació oculoma- nual.
    d) Reeducació del grafisme:
    a. Reeducació grafomotora preparatòria
    b. Correcció d’errors específics del grafisme com la forma, la mida, la incli- nació, l’espaiament i l’enllaç.
    Tot seguit descriurem la intervenció en cada una d’aquestes àrees i proposa- rem exercicis provinents de la literatura i de la pràctica logopèdica.

    7.2.7.2. Reeducació psicomotora de base

    L’objectiu d’aquesta reeducació és millorar la tonicitat i la postura corporal de l’infant, així com també les capacitats perceptivomotores, ja que el treball en aquestes afavorirà l’execució del seu grafisme.
    Relaxació global i segmentària
    Amb la relaxació aconseguirem disminuir la tensió muscular i d’aquesta ma- nera millorarem la predisposició tònica del nen per dur a terme l’escriptura.
    Una de les tècniques més utilitzades és la tècnica de Schultz (Ajuriaguerra,
    1977; Rivas i Fernández, 2004), que consisteix en buscar la distensió a través de la flexió i extensió muscular i de l’evocació de sensacions de pesadesa i calor, induïdes de forma verbal per part del reeducador.
    La relaxació global pretén aconseguir la relaxació de tot el cos. La postura que adopta el nen per dur a terme la tècnica de Schultz requereix que el nen estigui estirat amb un coixí sota el cap, els braços semi flexionats i els colzes separats del cos. Els palmells de les mans han d’estar en contacte amb el terra i els dits oberts, però sense tensió. També es posa un coixí sota els genolls perquè les cames estiguin semi flexionades. Els genolls estan separats entre si, els talons quasi junts i les puntes dels peus cauen de forma natural. El reeducador demana al nen que intenti notar la sensació de pesadesa de cadascuna de les parts del cos per separat per, després, desplaçar aquesta sensació a la resta de parts (Ajuriaguerra, 1977).
    De vegades pot resultar difícil que el nen senti la pesadesa en una determi- nada part del cos; en aquests casos podem utilitzar altres tècniques, com la de Jacobson, per ajudar-lo a trobar la sensació requerida. Segons aquesta tècni- ca, demanem al nen la contracció i la distensió del braç i que a continuació intenti recordar les sensacions que li han produït aquestes accions (Ajuriaguer- ra, 1977).
    La relaxació segmentària és utilitzada per millorar la tonicitat de la mà dominant, i s’aconsegueix a través de les mateixes tècniques que la relaxació global.
    Coordinació dinàmica general
    Amb el treball d’aquest aspecte es pretén millorar la coordinació de movi- ments en desplaçament, a partir de diverses activitats com poden ser saltar, córrer, caminar, pujar, baixar, etc.
    Esquema corporal
    En un primer moment són importants els exercicis adreçats al reconeixement de les parts bàsiques del cos. Així, davant d’un mirall el nen ha de reconèixer aquestes parts sobre el propi cos, diferenciant les que són simètriques de les que no ho són, a la vegada que les va anomenant (Portellano Pérez, 2001). Després ha de reconèixer aquestes parts en un altre nen o en el reeducador.
    Més endavant, el reconeixement ha de ser més detallat, és a dir, el nen haurà de reconèixer i anomenar les diferents parts del cos, des del cap fins les extremitats (Rivas i Fernández, 2007).
    En la nostra pràctica realitzem un altre exercici que ajuda al nen en el reconeixement del propi cos. Consisteix en passar una pilota petita, per exemple de tennis, per cadascuna de les parts del nen mentre el reeducador les va anomenant per tal de fer-lo conscient d’aquestes. En aquest exercici el nen ha d’estar en posició estirada i amb els ulls tancats. A continuació, s’inverteixen els papers i el nen ha de passar la pilota per les diferents parts del cos del reeducador al mateix temps que també les va anomenant. Seguidament, es pot reproduir el mateix exercici en altres posicions, assegut o de peu.
    Control postural i equilibri
    Per tal de millorar el control del cos i l’equilibri, Rivas i Fernández (2004) proposen els següents exercicis:
    – Per prendre consciència de l’equilibri es varia el pes corporal, primer deixant descansar el pes sobre una cama i després sobre l’altra, o també a través del balanceig d’un costat a l’altre.
    – Per millorar l’equilibri estàtic es demana al nen que es desplaci lliurement per l’espai i que s’aturi a un senyal determinat.
    – Per millorar l’equilibri dinàmic es treballa demanant al nen que recorri una línia marcada en el terra, alternant punta-taló, o també a partir del joc de la corda on l’infant se situa en un extrem i el reeducador a l’altre i s’estira la corda intentant mantenir l’equilibri.
    Lateralitat
    El treball d’aquest aspecte ha d’anar encaminat al reconeixement de la dreta i l’esquerra. Per aconseguir-ho es realitzen diversos exercicis, per exemple, llençar o fer botar una pilota amb una determinada mà, donar cops a un globus alternant la mà a petició del reeducador, introduir boles de paper en una cistella amb la mà dominant, o anelles en un pal, etc. En un inici, aquests exercicis es poden
    realitzar amb una ajuda visual, és a dir, atribuint un color a cada mà, per exemple posant un gomet verd a la mà dreta i un gomet vermell a la mà esquerra.
    És important establir de forma clara quin és el domini lateral de l’infant i tenir en compte si és el mateix a nivell ocular i manual, o bé si l’infant presenta lateralitat creuada.
    Organització espaciotemporal
    Tal i com assenyalen Rivas i Fernández (2004), els exercicis per reconèixer els conceptes espacials bàsics (dreta/esquerra, a dalt/a baix, davant/darrere) han de seguir una progressió:
    – Reconeixement dels conceptes espacials sobre el propi cos.
    – Reconeixement dels conceptes espacials sobre una altra persona.
    – Reconeixement dels conceptes espacials en posicions canviants del cos.
    – Reconeixement dels conceptes espacials en referència a un objecte.
    – Reconeixement dels conceptes espacials sobre un espai gràfic com la pissarra o el paper. Un exercici a realitzar per millorar aquest reconeixement consis- teix en traçar en un paper una línia recta horitzontal i una altra vertical al mig (figura 7.1.), i demanar al nen que dibuixi algun objecte en un dels quadres segons la posició expressada (a dalt a la dreta). També es pot posar el paper a terra i que el nen tiri una bola a la zona referida pel reeducador.
    Figura 7.1. Exemple d’exercici per millorar els conceptes espacials sobre un espai extern (pràctica logopèdica)
    Tant Rivas i Fernández (2004) com Portellano (2001), parlen d’una reeducació ritmicotemporal en casos de malaptesa motriu, arítmia escriptora i inquietud excessiva amb exercicis que es basen en seguir seqüències rítmiques com, per exemple, caminar picant de mans a cada pas o a partir d’un ritme marcat pel reeducador o per un metrònom, o reproduir seqüències picant de mans a partir d’un model donat.

    7.3.7.3. Reeducació psicomotora diferenciada

    En aquest apartat de la reeducació, el treball està destinat a l’extremitat dominant per tal de millorar la seva tonicitat i la mobilitat per així millorar la qualitat de l’escriptura.
    Rivas i Fernández (2004) diferencien dues parts: el control segmentari i la coordinació dinàmica de les mans.
    Control segmentari
    En aquesta part es pretén aconseguir la diferenciació en els moviments del braç, el canell i la mà. Portellano (2001) proposa exercicis com rotar les mans sobre els canells, sacsejar les dues mans, obrir i tancar les mans amb força alternativament, rotar els braços sobre els colzes, entre d’altres.
    Coordinació dinàmica de les mans
    Per aconseguir un domini precís de la mà es poden realitzar diferents tipus d’exercicis que treballen els moviments de les mans i dels dits.
    – Activitats en què s’utilitzin de manera alternativa les dues mans com, per exemple, colpejar un globus o una pilota amb una raqueta de tennis a cada mà, encistellar boles en un con, etc.
    – Activitats per adquirir independència dels dits com, per exemple, unir els dits de les dues mans un a un i després separar-los amb els ulls tancats, treu- re els dits d’un en un quan es té la mà tancada o donar copets al dit polze amb la resta dels dits.
    – Activitats que requereixen habilitats de motricitat fina, com enfilar boles en un fil, cordar i descordar botons, pujar i baixar cremalleres, cargolar i descargolar, etc.

    7.4.7.4. Reeducació visomotora

    La reeducació visomotora està dirigida a millorar la coordinació entre els mo- viments de la mà i la percepció visual.
    Portellano Pérez (2001) proposa quatre tipus d’exercicis per treballar la coordinació oculomanual.
    – Exercicis de picat o perforat en els quals el nen ha de perforar amb un punxó dins un dibuix, una figura, unes línies, etc. Aquests segueixen una progressió:
    ■ Perforar dins d’un paper o dins d’un dibuix
    ■ Perforar entre dues línies que progressivament es fan més estretes
    ■ Perforar dins de franges rectes o corbes
    ■ Perforar sobre línies rectes i dibuixos a base de línies rectes
    ■ Perforar dibuixos amb línies corbes
    ■ Perforar dibuixos més complexos
    – Exercicis de retallat o esquinçat, utilitzant les tisores i els dits per tallar paper, dibuixos, figures i línies.
    ■ Retallar tires de paper
    ■ Retallar sanefes
    ■ Retallar dins de segments rectes
    ■ Retallar dibuixos amb línies rectes i línies corbes
    ■ Retallar dibuixos més complexos
    – Exercicis de modelatge. A partir de l’ús de la plastilina es poden realitzar diverses activitats utilitzant únicament els dits de la mà dominant.
    ■ Fer boles de la mateixa mida que un model
    ■ Formar boles amb mida creixent o decreixent
    ■ Formar boles alternant colors diferents
    ■ Formar boles alternant mides
    ■ Formar cilindres segons un model
    ■ Formar cilindres en sèries alternants
    ■ Formar boles o cilindres iguals a un model però amb els ulls tancats
    – Exercicis d’enfilar en els que es poden utilitzar diversos materials i objectes per enfilar en diferents superfícies.
    ■ Enfilar boles de diferents colors, mides o formes
    ■ Enroscar cargols (començar amb mides grans i anar disminuint la mida)
    ■ Enfilar fils en superfícies perforades com botons o taulells

    7.5.7.5. Reeducació del grafisme

    Reeducació grafomotora preparatòria
    En aquest apartat proposarem exercicis per treballar aspectes de pressió, traç i direccionalitat. A l’hora de començar a treballar, primer es realitzaran els exercicis a l’aire, després en una pissarra i al final en paper de diferents mides. També s’utilitzaran diversos materials, com pintura, pinzells de diferent gruix, retoladors de diferents diàmetres, ceres, llapis i bolígrafs.
    Els exercicis per treballar la pressió són diversos en funció del que es pretengui aconseguir, és a dir, si volem augmentar o disminuir la pressió que el nen exerceix sobre el paper o a l’hora de subjectar el llapis. Podem trobar infants que exerceixen massa pressió sobre el paper i, per tant, hauran de realitzar exercicis encaminats a disminuir l’excés de força per evitar un traç massa fort. En aquests casos són importants les activitats de relaxació esmentades anteriorment. També podem trobar infants que exerceixen una pressió irregular i s’ha d’ajudar a fer que el traç sigui més visible. En aquests casos podem realitzar activitats amb paper de vidre on els nens poden dibuixar-hi amb ceres, o fer dibuixos amb pinzells fins.
    Portellano Pérez (2001) diferencia entre exercicis de línies rectes i línies corbes. En el primer cas suggereix les següents activitats:
    – Fer traços verticals i horitzontals d’esquerra a dreta,
    – Seguir sèries o sanefes simples i cada vegada més complexes ,
    – Repassar i copiar traços rectes i dibuixos amb aquests traços,
    – Completar dibuixos segons un model (vegeu figura 7.2),
    Figura 7.2. Exemple d’exercici gràfic per millorar el grafisme emprant patrons de punts (material extret de www.orientacionandujar.wordpress.com)
    – Repassar i copiar línies rectes, diagonals, figures simples i de major complexitat (vegeu figura 7.3.)
    Figura 7.3. Exemple d’exercici gràfic per millorar el grafisme emprant línies amb direcció per repassar
    – Copiar figures en posició simètrica (vegeu figura 7.4.)
    Figura 7.4. Exemple d’exercici gràfic per millorar el grafisme emprant còpia de figures en posició simètrica. Material extret de (Portellano Pérez, 1990)
    Correcció d’errors específics del grafisme
    En aquest últim subapartat parlarem d’aspectes més concrets en relació a errors més específics: la forma de les lletres, la mida d’aquestes, la inclinació i l’espaiament incorrectes, i els enllaços inadequats.
    – Forma de les lletres: és important que el nen conegui la forma correcta per fer cadascuna de les grafies. Algunes activitats que podem realitzar per mi- llorar aquest coneixement són:
    ■ Realitzar la forma de la lletra a l’aire
    ■ Repassar amb el dit la forma de la lletra damunt de paper de vidre
    ■ Realitzar la forma de la lletra dins de capses amb diferents textures (farina, serradures)
    ■ Reproduir la lletra amb plastilina
    ■ Resseguir la lletra amb punts de referència
    ■ Imitar un model
    – Mida de les lletres: en el cas que treballem la lletra de pal o les majúscules, és convenient utilitzar la pauta de doble ratlla (figura 7.5), i quan treballem la lletra lligada, és útil la pauta Montessori (figura 7.6).
    Figura 7.5. Pauta de doble ratlla
    Figura 7.6. Pauta de Montessori
    – Inclinació: existeixen exercicis específics per evitar la inclinació incorrecta. Rivas i Fernández (2004) citen alguns dels més freqüents com ara traçat de línies rectes, de línies paral·leles, d’ones i bucles sense inclinació (figura 7.7) i unió de dos punts a pols (figura 7.8), entre d’altres
    Figura 7.7. Bucles sense inclinació (Portellano Pérez, 1990)
    Figura 7.8. Unió de dos punts a pols (material extret de www.orientacionandujar.wordpress.com).
    – Espaiament: les mateixes autores proposen l’ús de quadrícules per corregir espaiaments inadequats, ja que d’aquesta manera es poden controlar els espais entre paraules, per exemple indicant al nen que deixi dos o tres quadres de separació entre cada paraula.
    – Enllaços: els errors en els lligaments entre lletres acostumen a donar-se com a conseqüència d’una mal coneixement de la forma de la lletra, així que els exercicis per treballar la configuració de les lletres són útils per a aquests errors. Tot i això, Rivas i Fernández (2004) proposen els següents exercicis addicionals:
    ■ Els exercicis de repàs de paraules o frases en paper pautat, sense aixecar el llapis (vegeu figura 7.9.).
    ■ Els exercicis de còpies cal·ligràfiques de paraules, sense aixecar el llapis.
    ■ Els exercicis de col·locació dels enllaços correctes en textos en els que falten les unions entre lletres.
    ■ Els exercicis de correcció de dictats i composicions pròpies, completant o reformant els enllaços erronis.
    Figura 7.9. Exemple de repàs de paraules emprant la lletra Mestra2 (Memima puntejada)

    7.6.7.6. Consideracions finals

    En aquest apartat hem proposat exercicis per millorar el grafisme de nens amb dificultats que es desenvolupen des d’un treball de motricitat global fins a la correcció específica de l’execució del grafisme. Com heu vist, els exercicis proposats són senzills de dissenyar i, per tal de no cansar l’infant amb repeticions de les mateixes activitats, és convenient crear-ne de nous.
    Cal que l’infant, en el seu procés de reeducació, visqui les activitats com plaents i agradables amb la finalitat que recuperi l’interès i la motivació per realitzar tasques d’escriptura manual, especialment tenint en compte que aquestes cobriran la major part de la seva vida escolar.
    Finalment, un darrer apunt: com hem vist en l’apartat 5, la disgrafia pot ser de vegades conseqüència d’altres trastorns, i també d’alteracions de personalitat o emocionals de l’infant. En aquest cas, caldrà tractar la disgrafia com el trastorn secundari que és i procurar la intervenció des d’altres recursos que ajudin l’infant a superar les seves dificultats.

    8.Exercicis d’autoavaluació

    1. Quins són els tres processos cognitius que intervenen en l’escriptura segons el model de Hayes i Flower (1980) i quina funció fan?
    2. Quina és la unitat de programació motora de l’escriptura manual?
    3. Quines són les àrees corticals implicades amb l’escriptura?
    4. A què ens referim quan parlem de la «pinça trigital»? Descriu-la.
    5. Quins són els tres nivells que, segons Lurçat, evolucionen en l’etapa pregràfica i permeten arribar al desenvolupament necessari per a l’aprenentatge de l’escriptura? Descriu-los breument.
    6. Quines complicacions pot implicar escriure amb la mà esquerra?
    7. Quines són les etapes en l’aprenentatge de l’escriptura?
    8. Què vol dir «la disgrafia evolutiva és un trastorn funcional»?
    9. Quines manifestacions té la disgrafia dislèxica?
    10. Quines característiques té la disgrafia motora o cal·ligràfica?
    11. Quines causes pot tenir la disgrafia motora o cal·ligràfica?
    12. Quins elements observaries per tal d’avaluar específicament el grafisme d’un nen?
    13. Quins quatre àmbits són importants en el disseny d’una intervenció per reeducar la disgrafia segons les propostes de Rivas i Fernández (2004)?
    14. Dins l’àmbit de la reeducació psicomotora diferenciada, proposa quatre exercicis que millorin la coordinació dinàmica de les mans.
    15. Dins l’àmbit de la reeducació del grafisme, proposa quatre exercicis que millorin el coneixement de la forma de les lletres.

    9.Solucionari

    1. Els tres tipus de processos cognitius que es donen durant l’escriptura són la planificació, la traducció i la revisió. Cada un d’aquests processos implica altres subprocessos. Així, la planificació implica la generació d’idees, la tria dels continguts a escriure i com organitzar-los, la cerca d’informació en la memòria, etc. La traducció es refereix a la traducció de les idees a llenguatge, i en aquest procés hi intervenen subprocessos que van des de la construcció sintàctica de les frases o la tria dels elements lèxics fins les tasques motores de traçar les lletres. Quan l’execució motora no està automatitzada, com en el cas dels infants i els escriptors inexperts, necessita gran part de la memòria de treball, que d’aquesta manera no es pot emprar per realitzar altres tasques. En darrer lloc, la revisió consisteix en dos subprocessos principals, l’avaluació del text ja produït i la revisió pròpiament dita, que implica la modificació del text o bé de la seva planificació.
    2. No hi ha una resposta única per a aquesta pregunta. La programació de l’escriptura manual fa servir unitats de diferents mides al llarg de l’aprenentatge d’aquesta capacitat. Quan els infants comencen el seu aprenentatge poden programar individualment els traços de les lletres. Un cop comencen a reconèixer les formes de les lletres, sobre els 5 anys, la programació del traç es fa lletra a lletra. A primer de primària la programació ja es fa per síl·labes o per paraules completes. Els adults poden programar per paraules o fins i tot per grups de paraules, però s’ha demostrat que la programació sil·làbica es manté en alguns casos.
    3. L’àrea d’Exner s’encarrega de produir els impulsos motors per escriure. El lòbul parietal superior esquerre és on es generen i s’emmagatzemen les representacions mentals de la forma de les lletres. La regió premotora del lòbul frontal esquerre, on es representen els codis motors per l’escriptura i es programa el gest d’escriure. Altres àrees implicades són la circumvolució fusiforme, relacionada amb la forma visual i ortogràfica de les paraules, i la regió posterior de l’hemisferi dret, on es troben les àrees d’associació relacionades amb el processament de la informació visual i informació tàctil i propioceptiva.
    4. La pinça trigital es forma amb els dits polze, índex i cor, i permet agafar l’estri d’escriptura. El llapis se sosté amb la polpa del dit polze i de l’índex i es recolza sobre la part lateral de la segona i tercera falange del dit anular, així com a la intersecció entre el dit polze i l’índex. La flexió i extensió d’aquests tres dits permeten el desplaçament vertical i oblic del llapis.
    5.
    • Nivell motor: els nens dibuixen amb la mà dreta a la zona dreta del full, i amb la mà esquerra a la zona esquerra. Els moviments són d’escombrada i només quan els moviments del braç guanyen coordinació poden aparèixer fusos, el·lipsis i cercles.
    • Nivell perceptiu: la visió controla el moviment i l’infant ja no surt dels límits del full.
    Té tres subetapes:
    ■ control local: l’infant pot retornar cap un traç produït anteriorment.
    ■ control global: els elements del dibuix es poden controlar en funció d’elements externs al dibuix.
    ■ control de les corbes: l’infant pot produir corbes , arabescos i espirals, base de les lletres.
    • Nivell de representació: El nen atribueix una identitat als dibuixos. Diferencien el traç
    del dibuix del traç d’escriptura.
    6. Les persones esquerranes cobreixen allò que escriuen a mesura que avancen. Per evitar-ho, els esquerrans tenen dues opcions: situar la mà per sota la línia d’escriptura (i per fer-ho hauran d’inclinar el paper cap a la dreta, de vegades en un angle de 90º) o bé situar la mà per damunt la línia d’escriptura, en el que es coneix com la mà «en ganxo» (i inclinaran el paper cap a l’esquerra, igual com ho fan els dretans). Fora d’això, no hi ha cap inconvenient en escriure amb la mà esquerra.
    7. Precal·ligràfica, cal·ligràfica o de cal·ligrafia infantil i postcal·ligràfica.L’etapa precalligràfica comença amb l’inici de l’aprenentatge, el nen sap que escriu lletres però encara no té una representació interna de la seva forma. L’etapa cal·ligràfica comença quan l’infant té una representació interna de les lletres i pot programar el moviment per produir-les. A l’inici les lletres estan formades per petits segments, posteriorment els traços es fan més fluids. Comença a aparèixer el control proactiu del traç. A partir dels deu o dotze anys s’inicia l’etapa postcal·ligràfica, el traç és fluid i l’infant es preocupa de fer més eficaç (més ràpid) el seu traç. A partir de l’adolescència el traç es personalitza.
    8. Vol dir que es tracta d’un trastorn que es dóna en infants que no tenen cap lesió neurològica. Apareix en infants que tenen una capacitat intel·lectual dins els límits normals o superior a la mitjana, no tenen danys sensorials greus com traumatismes motors que podrien condicionar la qualitat de l’escriptura, tenen una adequada estimulació cultural i pedagògica, i no tenen trastorns neurològics greus, incloses les lesions cerebrals.
    9. Afecta sobretot al contingut de l’escriptura, els errors que fa el nen són similars als que fa el nen dislèxic en la seva lectura. Apareixen omissions de lletres, confusions de lletres amb sons similars o formes similars, inversió o transposició de lletres dins les paraules o afegits de lletres i síl·labes.
    10. La disgrafia motora afecta els aspectes grafomotors de l’escriptura, és a dir, la qualitat del traç obtingut. Es posa de rellevància en la forma de les lletres, la seva grandària, el control de les línies de l’escriptura, excessiva o poca pressió, la fluïdesa del traç, etc.
    11. Problemes de tonicitat (hipotensos i hipertensos),malaptesa en la motricitat fina,
    problemes de coordinació oculomanual, problemes espacials, factors temperamentals i de personalitat, factors educatius i mals hàbits.
    12. Actitud postural del nen, posició del paper, subjecció del llapis, velocitat del traç, qualitat del traç i pressió, ús d’espai del paper, mida de l’escriptura, unions entre elements.
    13. La reeducació psicomotora de base, la reeducació psicomotora diferenciada, la reeducació visomotora i la reeducació del grafisme.
    14. Qualsevol resposta dins les propostes següents:
    – Activitats en què s’utilitzin de manera alternativa les dues mans com, per exemple, colpejar un globus o una pilota amb una raqueta de tennis a cada mà, encistellar boles en un con, etc.
    – Activitats per adquirir independència dels dits, com per exemple unir els dits de les dues mans un a un i després separar-los amb els ulls tancats o treure els dits d’un en un quan es té la mà tancada o donar copets al dit polze amb la resta dels dits.
    – Activitats que requereixen habilitats de motricitat fina, com enfilar boles en un fil, cordar i descordar botons, pujar i baixar cremalleres, cargolar i descargolar, etc.
    15. Qualsevol resposta dins les propostes següents:
    – Realitzar la forma de la lletra a l’aire,
    – Repassar amb el dit la forma de la lletra damunt de paper de vidre,
    – Realitzar la forma de la lletra dins de capses amb diferents textures (farina, serradures),
    – Reproduir la lletra amb plastilina,
    – Resseguir la lletra amb punts de referència,
    – Imitar un model,
    o altres opcions originals.

    Glossari

    Al·lògraf: Els al·lògrafs són les diferents formes que pot prendre una lletra, en funció que sigui majúscula o minúscula, les variacions de la tipografia, etc.
    Disgrafia evolutiva: Dificultats en l’aprenentatge de l’escriptura per part de nens que no mostren altres dèficits ni dificultats.
    Disgrafia secundària o simptomàtica: disgrafia que apareix com a manifestació d’un altre trastorn de més importància.
    Disortografia: trastorn específic de l’escriptura que comporta errors en l’ortografia i no implica necessàriament dificultats en la realització motora de l’escriptura.
    Grafomotricitat: Activitat motriu vinculada a la realització del grafisme. El seu desenvolupament és un aspecte de l’educació psicomotriu que té com objectiu l’adquisició de destreses motores, incloses les de l’escriptura manual.
    Llei cefalocaudal: És una llei que domina el desenvolupament motor de l’infant. El control de la motricitat evoluciona des del cap fins a les extremitats.
    Model cognitiu: un model cognitiu és una descripció d’un procés cognitiu, per tal de comprendre i predir el seu funcionament. Pot descriure un procés simple o bé un seguit de processos encadenats que en configuren un de superior.
    Tonicitat muscular: Contracció parcial, contínua i passiva dels músculs del cos o la resistència que ofereixen a l’estirament en fas de repòs.

    Bibliografia

    Aaron, P., i Joshi, R. M. (2006). Written language is as natural as spoken language: A biolinguistic perspective. Reading Psychology, 27, 263-311.
    Ajuriaguerra, J. d. (1977). Manual de Psiquiatría del niño. Barcelona: Toray-Masson.
    Almécija, S., Alba, D. M., i Moyà-Solà, S. (2012). The Thumb of Miocene Apes: New Insights From Castell de Barbera’ (Catalonia, Spain). American Journal of Physical Anthropology, 148, 436-450.
    Athènes, S., Sallagoïty, I., Zanone, P., i Albaret, J. (2004). Evaluating the coordination dynamics of handwriting. Human Movement Science, 23(5), 621-641.
    Cattell, R. B., Cattell, A. K. S., i Cattell, H. E. P. (1993). Cuestionario 16 PF (Nicolás Seisdedos
    Cubero Trans.). (5th ed.). Madrid: TEA Ediciones S.A..
    Cuetos, F. (Ed.). (2012). Neurociencia del Lenguaje. Madrid: Editorial Médica Panamericana. de Ajuriaguerra, J. (1971). L’écriture de l’enfant, I i II. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé.
    Diéguez-Vide, F., i Peña-Casanova, J. (2011). Cerebro y lenguaje. Sintomatología neurolingüística. Madrid: Editorial Panamericana.
    Ellis, A. W. (1988). Normal writing processes and peripheral acquired dysgraphias. Language and Cognitive Processes, 3(2), 99-127.
    Ferré, J., Catalán, J., Casaprima, V., i Mombiela, J. V. (2008). Técnicas de tratamiento de los trastornos de la lateralidad. Barcelona: Ediciones Lebón. Barcelona: Lebón.
    Flower, L., i Hayes, J. R. (1981). A Cognitive Process Theory of Writing. College Composition and Communication, 32(4), 365-387.
    Frostig, M., Horne, D., i Miller, A. M. (1972). The developmental program in visual perception.
    Chicago: Follett.
    Giordano, L. H. (1973). Los fundamentos de la dislexia escolar. Buenos Aires: Librería El
    Ateneo Editorial.
    Guilmain, E., i Guilmain, G. (1981). Evolución psicomotriz desde el nacimiento hasta los 12 años (escalas y pruebas psicomotrices). Barcelona: Editorial Médica y Tècnica.
    Guinet, E., i Kandel, S. (2010). Ductus: A software package for the study of handwriting production. Behavior Research Methods, Instruments, i Computers, 42, 326-332.
    Hamstra-Bletz, L., i Blöte, A. W. (1993). A longitudinal study on dysgraphic handwriting in primary school. Journal of Learnng Disabilities, 26, 689-699.
    Harris, D. B. (1991). El test de goodenough: Revisión, ampliación y actualización. Barcelona: Paidós.
    Hayes, J. R., i Flower, L. S. (1980). Identifying the organization of writing processes. In L.
    W. Gregg, i E. R. Steinberg (Eds.), Cognitive Processes in Writing (pp. 3-30). Hillsdale: Erlbaum.
    Kandel, S., Álvarez, C. J., i Vallée, N. (2006). Syllables as processing units in handwriting production. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 32(1), 18-31.
    Kandel, S., Álvarez, C. J., i Vallée, N. (2008). Morphemes also serve as processing units in handwriting production. In M. Baciu (Ed.), Neuropsychology and cognition of language: Behavioural, neuropsychological and neuroimaing studies on spoken and written language (). Kerala (India): Research Signpost.
    Kandel, S., i Soler, O. (2009). Differential syllable effects when learning to write french and catalan words. Current Psychology Letters [Online], 25(3)
    Kandel, S., Soler, O., Valdois, S., i Gros, C. (2006). Graphemes as motor units in the acquisition of writing skills. Reading and Writing, 19(3), 313-337.
    Kandel, S., i Valdois, S. (2006). French and spanish-speaking children use different visual and motor units during spelling acquisition. Language and Cognitive Processes, 21(5),
    531-561.
    Kandel, S., i Valdois, S. (2006). Syllables as functional units in a copying task. Language and Cognitive Processes, 21(4), 432-452.
    Kandel, S., Peereman, R., Grosjacques, G., i Fayol, M. (2011). For a psycholinguistic model of handwriting production: Testing the Syllable-Bigram controversy. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 37(4), 1310-1322.
    Linares, P. L. (1993). Educación Psicomotriz. Aprendizaje Escolar. Motricidad y Disgrafía. Madrid: Polibea.
    López-Escribano, C. (2012). Escritura. In F. CUETOS VEGA (Ed.), Neurociencia del lenguaje
    (pp. 153-169). Madrid: Editorial Médica Panamericana.
    Lurçat, L. (1991). La organización de la actividad gráfica en el curso de la ontogénesis. In J. A. Rondal, i X. Seron (Eds.), Trastornos del lenguaje 1. Lenguaje oral, lenguaje escrito, neurolingüística. [ Troubles du langage. Diagnostic et réeducation.] (N. Perez de Lara Trans.). (pp. 115-134). Barcelona: Paidós.
    Mogasale, V., Patil, V., Patil, N., i Mogasale, V. (2012). Prevalence of specific learning disabilities among primary school children in a south indian city. Indian Journal of Pediatrics, 79(3), 342-347.
    Ozeretski, I. (1987). Tests motores de Ozeretski. Madrid: MEPSA.
    Patterson, K., i Wing, A. M. (1989). Processes in handwriting: A case for case. Cognitive
    Neuropsychology, 6(1), 1-23.
    Peñafiel, M. (2009). Guía de intervención logopédica en la disgrafía. Madrid: Editorial Síntesis.
    Picq, L., i Vayer, R. (1977). Educación psicomotriz y retraso mental. Barcelona: Científico
    Médica.
    Portellano Pérez, J. A. (1990). Rehabilitación de la disgrafia 5. Madrid: CEPE. Portellano Pérez, J. A. (2001). La disgrafía. Madrid: CEPE.
    Reynolds, C. R., i Kamphaus, R. W. (2004). BASC: Sistema de evaluación de la conducta de niños y adolescentes. Madrid: TEA Ediciones, S.A.
    Rigal, R. (2006). Educación motriz y educación psicomotriz en Preescolar y Primaria. Barcelona: INDE.
    Rigo Carratalá, E. (2005). Las dificultades de aprendizaje escolar. manual práctico de estrategias y toma de decisiones. Barcelona: Grupo Ars XXI de Comunicacion.
    Rivas, R. M., i Fernández, P. (2004). Dislexia, disortografía y disgrafía. Madrid: Pirámide. Schuerger, J. M. (2004). 16PF-APQ. Madird: TEA Ediciones, S.A.
    Soler, O., Aparici, M., Mate, J., Ramis, Y., et al. (en premsa). Evolution of graphomotor parameters in kindergarten’s handwriting. ()
    Soler Vilageliu, O., i Kandel, S. (2012). A longitudinal study of handwriting skills in preschoolers: the acquisition of syllable oriented programming strategies. Reading and Writing, 25(1), 151-162.
    Soler, O., i Kandel, S. (2009). Factores lingüísticos en la programación del trazo en la escritura infantil: Importancia de la estructura silábica. Infancia y Aprendizaje, 32(2),
    189-198.
    Toro, J., i Cervera, M. (2005). T.A.L.E.C.Test d’anàlisi de lectura i escriptura en català. Madrid: Antonio Machado.
    Weschler, D. (2005). WISC-IV. Escala de Inteligencia de Wechsler para niños-IV : manual de aplicación y correcció. Madrid: TEA Ediciones, S.A.
    Zesiger, P. (1995). Écrire. Approches cognitive, neuropsychologique et développementale. Paris: Presses Universitaires de France.
    Zesiger, P., Deonna, T., i Mayor, C. (2000). L’acquisition de l’écriture. Enfance, 3, 295-
    304.