Un dels primers problemes que el nen ha de resoldre és el de la identificació de les marques gràfiques de l’escriptura i diferenciar-les d’altres marques gràfiques que hi ha al seu entorn, en particular el dibuix. Des del naixement, excepte en llocs molt aïllats, els nadons humans estan envoltats d’aquestes marques gràfiques de molt diversos aspectes i funcions. Així com en l’adquisició del llenguatge la diferenciació entre sons-que-són-llengua i sons-que-no-són-llengua és fonamental per començar el procés d’atribució de significat que portarà a l’adquisició del lèxic, el que és crucial en l’adquisició de la escriptura és la diferenciació entre formes-gràfiques-no-escriptura i formes-gràfiques-escriptura. En diferenciar-les, els nens delimiten els territoris gràfics sobre els quals comencen a treballar.

Alguns dels indicadors de diferenciació són:

• Formulen un tipus diferent de pregunta per obtenir informació en un o altre territori. Davant d’un dibuix pregunten: què és això? En canvi, davant d’un anunci o d’una nota preguntaran: què hi diu aquí?

• Denominen l’escrit de manera particular. Per exemple, abans dels dos anys d’edat, de l’escrit en diuen “lalabras” (per palabras, en castellà), «lletres» o simplement «és i és» (pel nom de la lletra essa).

• Mostren gràficament la diferència.

Figura 1

La linealitat de la seqüència gràfica, la presència d’unitats, la periodicitat i la mida més restringida, regular, i més o menys homogènia d’una frase escrita sembla ser que afavoreixen aquesta diferenciació.

Observeu (figura 1) que els nens utilitzen signes arbitraris –sense relació amb la forma d’allò que representen– linearment organitzats. Arbitrarietat i linealitat són les dues primeres característiques de l’escriptura de les quals s’apropien els nens de totes les llengües que fins ara s’han estudiat. Aquestes primeres escriptures no signifiquen per si mateixes –pels seus elements i les seves regles de composició– sinó que signifiquen pel context en el qual es troben i per les intencions de qui les escriu.

Tant en la història social com en la individual, l’escriptura del nom propi té un paper molt important. El nom propi és el més significatiu i el més estable de tots els textos. Sigui quin sigui el context d’ús, es manté idèntic a si mateix i percebem immediatament qualsevol canvi. És segurament el text que primer recordem i l’últim que oblidarem. Però, a més, el nom propi facilita la concentració en els aspectes fonètics de les paraules (en com sona) i no en el que significa. Quan diem (o escrivim) ’Oriol’ ens fixem en la seva característica de nom propi i en el seu efecte fònic, ens «oblidem» que és també el nom d’un ocell. La necessitat d’una representació adequada per als noms propis va portar al desenvolupament de la fonetització, el principi pel qual s’utilitzen les similituds o diferències fonètiques entre paraules (i no les semàntiques) per representar noves paraules. Segons el principi de fonetització, el que s’escriu no remet al significat de la paraula sinó a la seqüència de sons.

Aquestes peculiaritats del nom propi fan que funcioni com a prototip d’es- criptura, com a model d’escriptura. Òbviament, aquest model és una informació que els nens reben del seu entorn –pares o educadors– i, per tant, està subjecta a contingències socioculturals. En alguns grups socials pot ser corrent ensenyar als nens a escriure el seu nom, en altres pot no ser-ho. En el nostre medi s’ensenya molt precoçment a escriure el propi nom. L’interessant és que a partir d’haver rebut aquesta informació s’obren dos camins evolutius: alguns nens es convencen que no és possible escriure si no és a partir de models (i llavors només accepten copiar), mentre que altres, en canvi, veuen en aquest model un text fiable que els serveix per preveure els elements per a noves escriptures. Així, començaran a escriure qualsevol paraula amb lletres del seu propi nom en múltiples combinacions tenint en compte els requisits formals de llegibilitat que s’han autoim- posat. El nom propi funciona com una mena de codi o alfabet que serveix al nen per escriure tot allò que necessita o se li demana escriure.

Quan els nens escriuen altres paraules, a més del propi nom, encara que no escriguin de manera convencional ni les paraules ni el nom propi, la manera com escriuen el nom propi sempre és més avançada que la manera com escriuen les altres paraules.

Un altre dels problemes que ha de resoldre és el de la clau d’interpretació. Haurà de descobrir què representen aquestes marques gràfiques que ha distingit com a escriptura.

En Cristofer té 5 anys, escriu el que li demanem amb les lletres del seu nom en diferents combinacions. En cap cas repeteix lletres adjacents i fa servir entre 4 i 5 lletres, és a dir, respecta els principis formals de quantitat i varietat. En Cristofer encara no relaciona la quantitat de lle- tres amb la longitud de les paraules. Quan li demanem que llegeixi el que acaba d’escriure mostra amb el dit el que ha escrit repetint la paraula que li vam demanar escriure sense fer cap pausa i en un moviment continu. No busca relacionar parts de la paraula oral amb parts de l’escrit. A mesura que augmenti la seva experiència amb l’escrit començarà a intentar una interpretació més articulada que li possibilitarà atribuir significat als elements escrits i no només fer una cor-

respondència global entre l’oral i l’escrit.

Figura 2

Quan els nens han identificat les formes de l’escriptura diferenciant-les de les altres formes gràfiques que circulen en qualsevol comunitat lletrada i han establert les condicions de llegibilitat, això és, la quantitat i varietat de formes que han de posar sobre el paper perquè es puguin llegir (encara que ells mateixos no sàpiguen llegir), comença el procés d’atribució de significat als elements gràfics, comença l’exploració de la clau d’interpretació de les lletres. Els nens exposats a sistemes alfabètics hauran de descobrir que les lletres es relacionen amb l’aspecte sonor de les paraules i que representen consonants i vocals. És interessant assenyalar que per als nens catalans (així com els nens castellans, italians o francesos) la primera unitat de correspondència és la síl·laba. Tracten les lletres com si aquestes servissin per representar síl·labes. En conseqüència, la paraula taula, per exemple, l’escriuran amb dues lletres i la paraula xocolata amb quatre.

Les síl·labes són unitats naturals de segmentació, tenen substrat fònic, mentre que els fonemes són constructes lingüístics. Per tant, és comprensible que quan

els nens comencen a segmentar paraules per tal d’assignar parts de paraules a elements gràfics (les lletres), segmentin en síl·labes. Inicialment, la principal preocupació és la correspondència entre el nombre de parts de la paraula que intenten escriure (síl·labes) i el nombre d’elements gràfics que han posat sobre el paper (lletres). Quan els nens posen la seva atenció en aquest tipus de correspondència, qualsevol lletra serveix. En aquest punt, el coneixement específic que tinguin de les lletres, dels noms de les lletres i del seu valor sonor té un paper important.

La nena que va escriure aquestes parau les utilitza lletres qualsevol-sense valor sonor convencional-però una per síl·laba. Escriu les paraules bisil·làbiques amb dues lletres, les trisillàbiques amb tres i les paraules de quatre síl·la-

bes amb quatre.

Figura 3

Si quan el nen intenta escriure /petons/, coneix el nom de la lletra pe i la lletra te, podrà representar les primeres síl·labes amb lletres amb valor sonor convencional, mentre que si no les coneix posarà aquelles lletres que sàpiga. Per això, en aquesta fase de l’apropiació de l’escriptura pot donar-se el cas que per a algunes síl·labes –en general la inicial– utilitzi lletres amb valor convencional, mentre que per a altres n’utilitzi qualsevol. També pot passar que alguns nens identifiquin una o més lletres pel seu so i les facin servir de manera no sistemàtica, quan reconeixen la presència d’aquest so en la paraula que estan intentant escriure. Podem, per tant, trobar unes paraules que encara no han estat analitzades, que estan escrites amb una selecció bastant arbitrària de lletres, algunes que han estat parcialment analitzades, ja que el nen sabia algunes lletres, i altres per a les quals, per casualitat, el nen sabia totes les lletres. Aquestes diferents possibilitats són típiques de qualsevol procés de coneixement en transició.

No hi ha dubte que el coneixement dels noms i sons de les lletres té un paper important en l’adquisició de l’escriptura. Estudis realitzats en diferents llengües coincideixen en assenyalar que el coneixement de les lletres és un potent predictor de l’aprenentatge de l’escriptura. Els nens que tenen aquest coneixement avancen millor en l’aprenentatge.

Els nens exposats als sistemes alfabètics descobriran el principi alfabètic: que els fonemes poden ser representats per lletres de manera que cada vegada que es produeix un fonema en una paraula, i en qualsevol posició, pot ser representada per la mateixa lletra. Però com en la majoria dels processos d’aprenentatge, la transició a l’escriptura alfabètica és gradual i està relacionada amb múltiples factors del nens, del context i, sobretot, amb les ocasions que ha hagut d’experimentar amb l’escriptura. No hi ha un canvi sobtat d’una fase del desenvolupament de l’escriptura on les paraules estan regulades per les correspondències sil·làbiques a una fase en la qual les paraules estan regulades per les correspondències alfabètiques. Es poden identificar fases intermèdies en què els nens escri- uen paraules on la correspondència lletres/sons és sil·làbica-alfabètica. És a dir, algunes síl·labes estan exhaustivament representades, mentre que altres no ho estan. Per exemple, /palo/, escrita <PAO>, on es representa la primera síl·laba (PA), mentre que la segona està representada només per la vocal (O).

En aquesta transició els nens poden aprendre a escriure alfabèticament algunes paraules abans que altres, depenent de l’estructura de la paraula o de les lletres que el nen conegui o recordi en el moment d’escriure. Si la paraula forma part del seu repertori de paraules ortogràfiques conegudes probablement l’escriurà alfabèticament abans i amb més freqüència que una que és totalment desconeguda. És en aquesta transició al principi alfabètic on tenen importància les característiques específiques de l’estructura fonològica i morfològica d’una llengua i la manera com aquestes característiques es reflecteixen en l’ortografia de la llengua.

De tota manera, observar com els nens tracten de bastir una paraula i intenten fer front a les diferents fonts d’informació és una experiència summament útil per a mestres i logopedes. De vegades, es tracta d’un procés laboriós on intenten conciliar la informació provinent de diferents fonts amb la representació que puguin tenir emmagatzemada de la paraula escrita. Els nens no només estan preocupats per la correspondència lletra-so, també poden estar preocupats per la forma externa de les lletres, que no sempre surten segons les seves expectatives, i pel que ja han escrit, que de vegades actua com una ajuda, però en altres ocasions dóna lloc a conflictes que no són fàcils de superar. Amb el temps, aquestes

diferents fonts d’informació s’integren i els nens aprenen a escriure convencionalment. En efecte, la fase alfabètica no indica el final del desenvolupament de l’escriptura, només el principi. Els nens tenen encara un llarg camí per davant per dominar els múltiples aspectes de l’alfabetització.

Observar el procés d’escriptura de paraules té una altra utilitat. Quan intenten escriure, els nens solen vocalitzar parts de la paraula, en el procés d’escriure la paraula /palo/ diuen, per exemple, /pa/ pa: / /pal/ pa: /l/. Aquesta vocalització guia la seva escriptura i serveix a l’observador per adonar-se de quina és la unitat de segmentació a la qual accedeix el nen per escriure.

El primer pas per a poder tractar adequadament els errors d’ortografia és reconèixer quin coneixement hauria de mobilitzar el nen. El seu coneixement lèxic? el morfològic? Per obtenir una tipologia d’errors vam utilitzar el corpus CesCa que conté un recull de vocabularis escrits per nens al llarg de l’escolaritat obligatòria a Catalunya (Llauradó i Tolchinsky, 2013; Llauradó, 2013). Se’ls va demanar, entre altres tasques, que escrivissin totes les paraules que poguessin recordar de cinc camps semàntics diferents: menjars, peces de roba, activitats de lleure, trets de personalitat i fenòmens de la naturalesa. Es van codificar cadascuna de les errades i es van agrupar en quatre grups diferents segons el tipus de coneixement que el nen ha de posar en joc per resoldre l’errada:

El primer grup inclou les errades que es podrien evitar aplicant correctament les correspondències fonogràfiques (entre lletres i sons).

Són errades fonogràfiques haver escrit una vocal en comptes d’una altra que sona diferent (1):

(1) abrec per abric

o una consonant en comptes d’una altra amb diferent so (2): (2) Soma per poma

però també l’omissió d’una lletra en casos com (3): (3) lli per llit

El segon grup inclou les errades que es poden evitar fàcilment si un detecta que està escrivint un sufix o un prefix. Són errades morfològiques: Escriure malament el plural dels mots acabats en –a (4):

(4) [*faldillas] per faldilles

No escriure la –r sorda del morfema flexiu infinitiu (5): (5) [*juga] per jugar

No escriure la –r sorda del morfema derivatiu –dor (10): (10) [*guanyado] per guanyador

Escriure malament el morfema derivatiu des– (11): (11) [*dasocupat] per desocupat

No escriure una lletra que no té realització sonora en la modalitat oral de la paraula però que és recuperable en els seus derivats (12):

(12) [*al] per alt ja que tenim alta o altura

Identificar els components morfològics de les paraules que escrivim pot ser de gran ajuda a l’hora d’evitar les faltes d’ortografia. Clarament, recordar com s’escriu un morfema, posem el cas de –es indicant plural en determinants, noms i adjectius acabats en –a, o el del sufix derivatiu –dor, que s’escriu amb –r final malgrat que aquesta no té substància sonora en la seva forma oral, és molt més econòmic que no pas recordar una per una les moltíssimes paraules flexionades o derivades mitjançant aquests sufixos.

Per obtenir més informació sobre la relació entre el coneixement morfològic de les paraules i el rendiment ortogràfic, vam analitzar també quin volum d’errades es produeixen a l’arrel de les paraules i quin volum es produeix en els morfemes flexius i derivatius. Si el nen aplica el seu coneixement morfològic de les paraules, hauria de cometre menys errades ortogràfiques quan escriu un morfe-

ma sufix o prefix que no pas quan escriu una arrel, ja que cada arrel és diferent de les altres. A més, aquesta diferència entre el volum d’errades ortogràfiques a les arrels i als sufixos hauria de créixer amb l’edat com a conseqüència d’un més bon coneixement lingüístic adquirit a través de les activitats escolars.

Un grup d’errades ortogràfiques que denoten manca de coneixement de les regles ortogràfiques són les errades ortogràfiques:

No utilitzar les regles de context com a (13): (13) [*mànija] per màniga

Ometre els accents gràfics (14): (14) [*maniga] per màniga

Escriure seqüències il·legítimes en l’ortografia del català (15): (15) [*vlau] per blau

Utilitzar lletres que no pertanyen a l’alfabet del català (16): (16) [*buñol] per bunyol

Finalment, un grup d’errades lèxiques que no són evitables si un no ha memoritzat la forma ortogràfica d’aquella paraula en concret. Són errades lèxiques:

Ometre la lletra [h] (17): (17) [*ivern] per hivern

Utilitzar una consonant fonogràficament plausible en un context d’ús legítim

(18):

(18) [*bent] per vent

O el mateix en el cas de les vocals (19): (19) [*anciam] per enciam

Aquestes errades són les més difícils d’esmenar ja que cal haver emmagatzemat dins la memòria la forma ortogràfica exacta d’aquella paraula; altrament, no hi ha cap element contextual ni fonològic ni morfològic ni ortogràfic que ens pugui assistir en la nostra decisió.

L’anàlisi dels errors ortogràfics dels nens catalanoparlants nadius va mostrar un progrés notable com més elevat era el nivell educatiu. La proporció d’errors sobre el nombre total de paraules disminueix grau per grau per a tots els tipus d’error. En el 1r grau es va incórrer en errors ortogràfics en el 55% de les paraules mentre que el percentatge es va reduir al 23% en el 5è grau. Errors ortogràfics fonogràfics primer i morfològics a partir del 2n grau són de lluny superats en

nombre pels errors ortogràfics i lèxics. En altres paraules, l’anàlisi fonològica i morfològica de les paraules que s’escriuen sembla que tenen un paper més important que l’anàlisi del context de la paraula des de molt aviat. Mentre que l’èmfasi en l’anàlisi fonològica pot ser induïda per l’ensenyament de les correspondències grafema-fonema, el paper exercit per l’anàlisi morfològica ha de ser atribuït a la consciència morfològica promogut per la morfologia rica del català. De fet, els errors morfològics són l’únic tipus d’error que mostra un descens sostingut d’entre el 1r i 5è grau. Pràcticament cap afix, flexió o derivació en català es pot escriure correctament utilitzant la correspondència fonema-grafema i, fins i tot, l’aplicació de les normes de la dependència del context també és insuficient o inútil. Així, la morfologia del català, juntament amb un augment del coneixement lingüístic promogut per l’escolarització i la consciència morfològica, que al seu torn facilita el reconeixement de la condició morfològica dels afixos, facilitarien el progrés cap a l’ortografia correcta.

Característiques distintives de diferents sistemes ortogràfics

En alguns sistemes ortogràfics, els signes gràfics (lletres o grafemes) tenen només una lectura i una manera d’escriure’s correctament, independentment de la paraula de què es tracti. En altres sistemes, una mateixa lletra pot tenir moltes lectures diferents o una determinada categoria de sons (un fonema) i diferents maneres d’escriure’s. Ortografies amb un alt grau de consistència entre lletres i sons es consideren més su- perficials o més transparents mentre que ortografies amb un baix grau de consistència es consideren més profundes o opaques (Frost, 1992). Com que es tracta d’una qüestió de grau de consistència, els sistemes ortogràfics es caracteritzen en un continu de transparència. En un extrem del continu trobem ortografies amb un alt nivell de consistència com ara el finès (gairebé el 100% de les lletres tenen una única lectura i gairebé el 90% de fonemes només una manera d’escriure’s), i a l’altre extrem, les ortogra- fies més opaques, com el francès (el 75% de les lletres tenen una única lectura però només el 50% de fonemes té una sola representació ortogràfica). L’ortografia del català està en un punt intermedi (el 70% –el 40% en el cas de les vocals– de les lletres tenen una sola lectura i el 76% dels fonemes només una ortografia). És menys transparent que ortografies com el finès o l’espanyol, però no és tan opac com ortografies com el francès. El grau de transparència d’una ortografia planteja problemes diferents per a l’aprenentatge de l’ortografia (Seymour, Aro i Erskine, 2003). Hi pot haver diverses formes ortogràficament errònies de la paraula /menjar/. Per tal d’evitar una escriptura fonogràficament plausible però ortogràficament incorrecta com <*manja>, el nen haurà d’utilitzar els coneixements morfològics del sufix d’infinitiu <-ar>, així com el

coneixement lèxic de l’arrel <menj->. En altres paraules, l’ortografia no codifica només l’estructura fonològica de les paraules, sinó també la seva estructura morfològica i la seva relació morfològica amb altres paraules. Com més profunda és l’ortografia, més informació morfològica codifica. A més de la fonologia i la morfologia, l’ortografia correcta d’una paraula obeeix a una sèrie de regles dependents del context que determinen la legalitat o il·legalitat d’una cadena particular de lletres i l’ús d’una lletra en particular. Hi ha casos en què el nen necessita el coneixement lèxic de la forma de la paraula per escriure correctament. Per tant, per aprendre ortografies, els nens necessiten orquestrar la informació dels diferents nivells del llenguatge.

Als tres o quatre anys d’edat, quan els nens intenten redactar un missatge poden començar en qualsevol punt de la pàgina i no acabar fins que arriben a la vora, no importa com de gran o petita sigui, no hi ha límits autoimposats a la seva escriptura. Els primers escrits de nens d’aquestes edats semblen patrons lineals i discontinus. A més, produeixen patrons molt similars per a gairebé tot el que proven d’escriure.

De fet, són dos models, ja que els autors consideren que l’escriptura dels aprenents o escriptors novells difereix considerablement de la dels experts. Dir el coneixement reflecteix el procés de producció de l’aprenent. Aquest bolca tot el coneixement que té sobre un tema sobre el paper, en aquest procés amb prou feines hi ha planificació, i la revisió que fa és molt superficial. L’escriptor simplement tracta d’explicar el que sap sobre el tòpic. En canvi, transformar el coneixement és propi de l’escriptor expert, que considera la tasca d’escriptura com una anàlisi d’un problema per aconseguir un objectiu. En aquest model hi ha dos tipus de problemes que cal resoldre, un està relacionat amb el contingut (idees) i l’altre amb aspectes retòrics (audiència, organització, forma, etc.)

En redactar els escriptors novells se centren en el contingut, en què posar en el text tal com va apareixent des de la memòria a llarg termini. Gairebé tot el seu temps s’inverteix en la traducció, i molt poc en la planificació i la revisió. En canvi, els escriptors més avesats treballen tant amb les qüestions retòriques com amb les de contingut. S’aturen no només en què posar en el text sinó en com posar-ho. Alteren l’ordre en el qual presenten les idees si no els sembla clar, canvien una expressió si no els sembla ben construïda, treuen o afegeixen detalls segons van revisant. En general, dediquen més temps a la planificació i la revisió. Aques-

ta manera de redactar porta a una transformació del coneixement en la ment de l’escriptor, entén millor i d’una altra manera el que ha anat redactant com a resultat d’haver-ho redactat. En la redacció de l’expert, els dos tipus de problema

–de contingut i retòrics– estan interactuant contínuament, l’escriptor adopta una postura crítica que li permet anar reformulant les idees i el text, la qual cosa genera una transformació del coneixement.

Basat en el model de Bereiter i Scardamaglia (1987), Kellogg (2008) afegeix un tercer estadi o estat de domini de l’escriptura als dos ja existents. A més del knowledge-telling i el knowledge-transforming, afegeix knowledge crafting, en referència al treball artesanal que realitza l’escriptor madur en l’espai retòric per arribar al lector. En aquest tipus d’escriptor s’aguditza la sensibilitat a un dels components de l’espai retòric: l’audiència. Així, els escriptors amb molta pràctica són capaços d’anticipar les diferents interpretacions del seu text i anar aclarint o rebatent per tal d’assolir una comprensió més acabada del seu escrit.

Tenint en compte que els dos models no estaven destinats simplement a des- criure els processos cognitius subjacents a l’expressió escrita, sinó a proporcionar paràmetres explicatius del comportament observable, la seva utilitat s’ha demostrat mitjançant proves d’algunes de les prediccions basades en els models. Per exemple, es va comprovar que el temps transcorregut abans de començar realment a escriure és més curt per als escriptors que adopten una estratègia de dir el coneixement que per als que adopten una estratègia de transformació del coneixement, ja que aquest últim inverteix més temps en reflexionar sobre les qüestions retòriques, relacionades amb l’audiència, i amb els aspectes globals de construcció de text, a més de la recuperació de contingut.

En un estudi posterior sobre producció de textos narratius i expositius a l’escola primària (graus 1 fins a 9), Fuller identifica tres variants de la redacció immadura descrita pel model dir el coneixement. La primera variant es caracteritza per una estructura «en cadena», la segona per una estructura «en roda» i, la tercera, és anomenada per Hayes «d’elaboració del tema».

Estructura «en cadena»

El nen produeix una primera afirmació, en general en resposta al tema o a la instrucció rebuda. Aquesta primera frase proporciona el tema de la frase que al seu torn proporciona el tema per la següent.

Per exemple, en resposta a la instrucció donada per l’experimentador de completar una frase oberta M’agrada _____ perquè..., s’obté la primera frase centrada en el color, la següent oració manté el «color» com a tema, després «gats» activa un nou tema, donant lloc a la següent frase.

Completeu la frase: M’agrada perquè ..., pintar, perquè no és avorrit.

M’agraden els gats de color tinc un gat negre a casa

Estructura «en roda»

Implica la producció d’una sèrie de frases, totes sobre el mateix tema, però sense cap tipus de preocupació per la relació entre frases. En el següent exemple apareixen noucinc frases diferents, l’única propietat compartida és una amiga de l’escriptor, anomenada Ashley:

M’agrada l’Ashley. Ella és agradable.

Ashley és la meva amiga.

M’agraden les persones i l’Ashley n’és una. M’agrada l’Ashley cus shis nis

Els nens que usen l’estratègia d’elaboració del tema produeixen oracions de diferents temes, però alguns d’ells són una elaboració d’un subtema o idea. Després de l’elaboració d’un subtema, l’escriptor típicament torna al tema original i així successivament.

Hayes (2011, 2012) troba que aquestes tres estratègies que anomena enfoca- ment flexible, enfocament fix i elaboració del tema són responsables d’almenys el 90% dels textos escrits des de 1er fins a 9è grau.

Resumint, el model dual de Bereiter i Scardamalia proporciona un marc útil per comprendre els processos de composició de text i s’ajusta a perfils d’escriptors principiants i avesats. Cal destacar que l’èmfasi, tant en el modeldir el coneixement com en el de transformar el coneixement, és en el nivell més alt dels aspectes de la construcció del text. Encara que les habilitats de transcripció no han estat desateses pels autors (Bereiter i Scardamalia, 1987; Scardamalia, Bereiter, i Gole-

man, 1982), els dos models semblen tenir certa independència de l’evolució dels components de transcripció. Aquesta característica particular de la proposta de Bereiter i Scardamalia la fa destacar respecte la resta dels models de desenvolupament de la composició escrita.

Aquesta proposta es desenvolupa a partir de l’anomenada visió simple de la lectura (Hoover i Gough, 1990; Gough i Tunmer, 1985), en la qual se suggereix que la comprensió de la lectura és un producte de la capacitat de descodificació i de comprensió oral.

Juel, Griffith, i Gough (1986) van aplicar aquesta visió també al procés de composició escrita. Sostenen que la capacitat de compondre un text implica dos components principals: l’ortografia i la ideació (organització i generació d’idees). D’aquesta manera, l’ortografia equivaldria a la redacció el que la descodificació a la comprensió lectora. Els autors assenyalen que, tot i la simplicitat del model i que encara que no hi ha suficient elaboració sobre els processos subjacents a la ideació, no se suposa que els components són simples.

El model prediu que les habilitats bàsiques determinen en gran mesura la capacitat de redactar durant els primers anys, mentre que les habilitats d’alt nivell (generació d’idees, planificació) esdevenen progressivament més importants un cop s’ha automatitzat l’ortografia.

La visió simple simplifica en excés els aspectes vitals de la construcció del text, atès que la «ideació plus ortografia» no té en compte l’estil retòric, l’estructura del text i altres característiques d’alt nivell de la composició de text. S’ignora per complet l’entorn de la tasca i el seu possible efecte sobre els processos de redacció i sobre la qualitat del producte, així com altres processos de més alt nivell, com ara la planificació i la revisió del text. Es podria argumentar que el model només té la intenció de donar compte de la producció primerenca de textos, durant la qual (suposa el model) la majoria dels processos de més alt nivell estan absents. En aquest cas, però, tindria un valor explicatiu molt pobre, ja que seria molt difícil dilucidar el què, quan i com de la transició entre aquest model simple i un model de millor ajust per explicar la redacció més madura.

Una tercera línia de propostes per explicar el desenvolupament dels processos de redacció en escriptors novells es gesta en la dècada de 1980 al voltant de W. Virginia Berninger de la Universitat de Washington, a Seattle, la qual proposa una teoria de restriccions múltiples del desenvolupament de la redacció. Es recolzen en la teoria del desenvolupament neurològic de Luria (Luria, 1973), que postula que les habilitats sensoriomotrius es desenvolupen abans que les d’inte gració sensoriomotriu, que al seu torn es desenvolupen abans que les habilitats lingüístiques i cognitives de més alt nivell. En la proposta de Berninger i collaboradors, hi ha restriccions que provenen de diferents fonts, restriccions de desenvolupament neurològic, lingüístiques i cognitives que operen en diferents etapes del desenvolupament de l’escriptura.

Segons aquesta proposta, les restriccions neuropsicològiques (de més baix nivell) tenen el seu major impacte durant les primeres etapes del desenvolupament de l’escriptura (és a dir, entre 1er i 3er grau), donada la seva importància en la determinació de les habilitats notacionals i en la ortografia. Una segona etapa (de 4rt a 7è grau) es caracteritza per la preeminència de les limitacions lingüístiques, les que serien rellevants només després que les habilitats de nivell inferior hagin estat relativament automatitzades. Aquestes limitacions operarien en diferents «nivells de llengua»: paraula, frase i paràgraf. Finalment, les limitacions cognitives de planificació, traducció i revisió tendeixen a limitar el procés de re- dacció en els graus 7è i posteriors, un cop els processos de baix nivell estan automatitzats i els nivells de llengua de paraula, oració, paràgraf s’han dominat .

Aquesta perspectiva recupera una concepció additiva de la redacció –de l’escriptura de paraules a la composició de frases, i d’aquí a la creació de textos llargs– i defensa que el desenvolupament de les habilitats de nivell alt –reflexió, interpretació i producció de text (segons la proposta de Hayes, 2012) –només poden mobilitzar-se una vegada que les habilitats de baix nivell –escriptura a mà, ortografia– s’hagin automatitzat. Moltes de les troballes d’aquesta línia de recerca són discutibles per al cas de llengües que tenen ortografies transparents, en les quals es dóna un aprenentatge més veloç de les habilitats de baix nivell que en llengües amb ortografies opaques com l’anglès o el francès, en les quals es retarda molt més el maneig precís de l’ortografia. No obstant això, l’anàlisi que aquests investigadors realitzen dels diferents components dels processos de redacció és molt útil per a la detecció i el tractament de dificultats en la redacció:

• Diferencien entre la generació d’idees, la generació del text i la transcripció. En la generació d’idees, l’escriptor proposa un contingut prelingüístic, cosa que no succeeix en el procés de traducció, sinó durant la planificació. La generació del text es refereix a la transformació d’idees prelingüístiques en llengua, utilitzant el lèxic i la gramàtica. La transcripció és el procés pel qual aquestes idees es codifiquen en llengua escrita (per mitjà de l’escriptura a mà o per ordinador i l’ortografia). La traducció se subdivideix així en generació de text i transcripció. Considerant aquestes distincions, podrem qüestionar amb més precisió sobre la ubicació de la dificultat.

• De manera similar, és útil considerar diferents tipus de planificació i revisió en punts diferents en el desenvolupament de l’escriptura. La planificació en temps real (mentre s’escriu) tendeix a ocupar-se de la generació de continguts, mentre que la revisió en temps real (anar corregint mentre s’escriu) s’ocupa dels aspectes superficials, com la correcció de l’ortografia, la llegibilitat de escriptura a mà i algunes opcions de paraules. Per contra, la planificació global, l’avançada i la revisió posttraducció s’ocupen més de la cohe rència i l’eficàcia comunicativa del text, l’atenció al públic, l’adequació als objectius retòrics, i així successivament. El fet que la planificació i la revisió ocorrin abans, durant o després de la traducció depèn de la maduresa de l’escriptor. La planificació simultània a la traducció precedeix la planificació avançada, mentre que la revisió en temps real sorgeix més tard que la revisió guiada, posterior a la traducció (Berninger, Whitaker, Feng, Swanson, i Abbott, 1996). De la mateixa manera, la revisió d’algunes parts del text sembla desenvolupar-se abans que la revisió de tot el text. Aquestes distincions són útils per orientar l’observació dels processos de redacció i plantejar situacions que permetin el seu abordatge específic.

• Un altre aspecte a tenir en compte d’aquesta proposta es refereix a l’ordre en el sorgiment i desenvolupament dels processos de producció d’un text. Encara que els escriptors joves es poden ocupar de planificar, traduir i revisar, aquests processos no estan presents des del primer moment del seu desenvolupament. La traducció sembla funcionar principalment en les primeres etapes de desenvolupament de la redacció, amb la generació del text precedint la transcripció. D’altra banda, els autors afirmen que tant la transcripció com la generació de text sorgeixen a un ritme diferent segons les unitats lingüístiques en qüestió: el nivell de la paraula sembla desenvolupar-se abans que el de les oracions, que al seu torn precedeixen el nivell de text. Planificar i revisar, per contra, sorgiria més tard, els aspectes locals

en temps real són atesos abans que els aspectes globals postproducció (offline).

• Finalment, hem de destacar l’enorme importància que se li dóna a la me- mòria a curt termini des d’aquesta perspectiva. Berninger i Swanson (1994) no troben que la memòria de treball sigui un factor especialment rellevant en les etapes més primerenques de desenvolupament de l’escriptura (de 1er a 3er grau). En aquestes etapes, sembla que el domini de la transcripció és potser la principal prioritat per als nens, de manera que es puguin alliberar prou recursos cognitius per dedicar-se a altres aspectes de la generació de text. No obstant això, amb l’augment de complexitat de la redacció, la memòria de treball i la manera particular en què els processos i subprocessos s’orquestren durant la composició de text es tornen més importants. Per aquestes raons, es va arribar a la conclusió que la memòria de treball ha de ser inclosa en qualsevol model de desenvolupament de l’escriptura, sobretot quan es tracta d’escriptors en graus intermedis i a secundària.

Les disgrafies es distingeixen de les dificultats generals de l’escriptura per la unitat lingüística en la qual s’expressen, pel substrat neuronal que les sosté i pel seu nivell de generalitat. Les persones amb disgrafies tenen dificultat per recordar i dominar automàticament la seqüència de moviments motors requerits per escriure lletres (o numerals) i formar-ne paraules. És a dir, és un trastorn que afecta l’escriptura de paraules tant si s’escriuen aïlladament com si formen part d’un text, i sobretot afecta les habilitats bàsiques d’escriptura a mà i l’ortografia. Aquest trastorn pot aparèixer tant com a conseqüència d’alguna lesió neurològica en persones que ja havien après a llegir i a escriure com en persones que estan aprenent a escriure. Es tracta d’un trastorn neurològic que ha de ser diferenciat de situacions com tenir mala lletra o un traç poc polit. Per classificar les disgrafies s’utilitzen com a base els models cognitius de producció de paraules. Encara que els processos que intervenen en el traç de lletres i paraules estan molt integrats, se’ls distingeix per identificarn-ne els diferents tipus: disgrafies perifèriques i centrals.

Les disgrafies perifèriques obeeixen a un trastorn en la translació a patrons motors de la representació ortogràfica de la paraula. En la translació hi ha estadis

intermedis, i la disfunció en aquests estadis ocasiona els diferents tipus de disgra-

Input fonològic: /lupa/ Input visual

Conversió fonema

–grafema

Memòria fonológica de llarg termini

Memòria ortogràfica

Identificació d’objecte

Sistema semàntic

Memòria ortogràfica

de treball

de llarg termini

Conversió lletra/forma (al·lografia)

Planificació gràfica– motora:

escriptura a mà

Planificació gràfica motora:

mecanografia

Lupa Lupa

Figura 6. Reproduït de Purcell et al, 2012.

fies perifèriques (Manubens Bertran, 2002): la disgrafia del buffer grafèmic presenta una disfunció en la memòria de treball ortogràfica, anomenada també buffer grafèmic (Caramazza, Micelli, Vila, i Romani, 1987), que possibilita la retenció els grafemes concrets que han d’utilitzar-se en la construcció d’una paraula. Les alteracions ocasionen errors d’omissió o substitució de grafies. L’alteració en el magatzem al·logràfic, on radiquen les diferents formes gràfiques de les lletres, genera la disgrafia al·logràfica, caracteritzada per una dificultat en la utilització dels diferents al·lògrafs d’una lletra (majúscula/minúscula i tipus de lletra). Un cop triada la forma al·logràfica, s’han d’activar els engrames motors corresponents, de naturalesa pràxia, i la seva alteració ocasiona la disgrafia apràxia. L’escriptura també s’ha d’organitzar espacialment en el paper, conservant una horitzontalitat al llarg dels paràgrafs. De la pèrdua d’aquesta capacitatse’n diudisgrafia aferent, relacionada amb lesions a l’hemisferi dret. El capítol següent es dedicarà a aprofundir en les disgrafies perifèriques.

Les disgrafies centrals es relacionen amb els aspectes pròpiament lingüís- tics involucrats en l’escriptura de paraules. Per descriure els diferents tipus de diagrafies centrals s’utilitzen models cognitius que es van proposar, en principi, per detallar les habilitats implicades en la lectura de paraules. Aquests models serveixen de referència per classificar tipus de dislèxia (Alegría, 1985), tipus de diagrafies i, en molts casos, fases o processos evolutius en l’aprenentatge de la lectura. El més utilitzat, i que va servir de base per a diversos desenvolupaments posteriors, és el model de doble ruta (Coltheart, 1978) que es presenta a la figura 7.

En cadascuna de les caselles s’hi han representat les diferents habilitats involucrades. Per exemple, l’habilitat de convertir grafemes en fonemes que requereix, òbviament, conèixer el sistema de conversió de grafemes en fonemes CGF. Les rutes o vies il·lustren els suposats trajectes interns que fa un lector des del moment en què s’enfronta amb la paraula que vol llegir (input visual) fins que pot llegir-la.

Com s’aprecia a la figura 7 hi ha dues rutes o vies principals que possibiliten la lectura de paraules: la ruta lèxica o visual A ■ B ■ C ■ D i la ruta fonològica o sublèxica A ■ E ■ C ■ D. La ruta A ■ B ■ D lèxica o visual (no semàntica) porta a descodificar les paraules però sense haver-les comprès i l’A ■ E possibilita la descodificació de pseudoparaules o la descodificació sense comprensió que, cognitivament, és equivalent a la descodificació de pseudoparaules. L’A ■ F dóna com a resultat poder dir el nom de les lletres que componen una paraula però res més, com si estiguéssim lletrejant una paraula en una llengua desconeguda.

Figura 7. Model de Doble Ruta (Coltheart, 1978)

Per escriure una paraula sense errades s’haurien d’activar tant la via fonològica com la via lèxica. Necessitem convertir els segments fonològics en grafemes i també accedir a la representació mental de la paraula per controlar que el resultat de la CGF és, efectivament, una paraula (la tenim al nostre lèxic ortogràfic). Quan alguna de les rutes està danyada, aplicant el model de doble ruta obtenim la següent caracterització:

Disgrafies superficials: Són aquelles en les quals la ruta lèxica està danyada, o més precisament, s’utilitza selectivament per paraules conegudes. En aquest tipus de disgrafia, els nens escriuen bé paraules regulars, és a dir, paraules en les quals hi ha una sola possibilitat de correspondència grafema/fonema, per exemple, <pilota>. Però s’equivoquen en paraules ambigües, és a dir, paraules que tenen diferents possibilitats fonogràficament plausibles, però una sola d’ortogràficament correcta (per exemple,

<hora> i <*ora>; <cirera> i <sirera>). Poden escriure aquestes paraules per la via fonològica, però l’accés al seu lèxic ortogràfic emmagatzemat és el que els assegura que han escrit una paraula ortogràficament correcta. Si, per alguna raó, no tenen la paraula ortogràfica emmagatzemada o se’ls ha oblidat acceptaran el resultat obtingut per la via fonogràfica encara que no sigui ortogràficament correcta.

Disgrafies fonològiques: Són aquelles en les quals la ruta lèxica està preservada (o la ruta sublèxica danyada). En aquest tipus de disgrafia els nens escriuen bé les paraules conegudes, que formen part del seu lèxic ortogràfic, siguin regulars o ambigües. Però tenen una dificultat per escriure paraules desconegudes, pseudoparaules, paraules derivades i de funció perquè no estan representades en el lèxic ortogràfic. Respecte als tipus d’errors, els nens amb disgrafia fonològica cometen errors derivatius (<escriure> per <escrivint>), omissió (de grafemes i síl·labes), inversió o transposició de l’ordre de les síl·labes, addició (de grafemes i síl·labes), unió i fragmentació inadequada (de grafemes, síl·labes i paraules), substitució d’una paraula per una pseudoparaula, substitució d’una pseudoparaula per una altra pseudoparaula, lexicalitzacions (<sempre> per

<sendre>), canvi de paraules funció (confonen articles, preposicions, pronoms, conjuncions). Les errades són sensibles a la freqüència d’ús de les paraules.

Disgrafies profundes o mixtes: Són aquelles en les quals les dues vies (lèxica i sublèxica) estan danyades encara que, en general la ruta fonològica es troba més afectada a causa de la dificultat en l’aplicació dels mecanismes de correspondència fonemagrafema. Presenta dificultats en l’escriptura de pseudoparaules però pot escriure algunes paraules conegudes per la ruta directa. Respecte al tipus d’errors, cometen errors semàntics perquè hi ha un debilitament en la connexió entre el sistema semàntic i el lèxic ortogràfic. Per exemple, <rosa> per flor), derivatius, canvi de paraules funció, regularitzacions, lexicalitzacions i substitució i/o omissió (de síl·labes i paraules).

Els errors són sensibles a la categoria gramatical de les paraules (escriuen millor les paraules de contingut conegudes que les paraules de funció, pel dèficit en la ruta fonològica); són també sensibles a la freqüència d’ús de les paraules, a la imaginabilitat (escriuen millor les paraules concretes que les paraules abstractes pel dèficit en la ruta lèxica) (Viñals, Vega y Alvarez-Duque, 2003).

A diferència de les disgrafies i dels trastorns selectius d’ortografia, les dificultats en la composició tenen un substrat neurològic molt més ampli i difús i són molt més freqüents. Afortunadament, els nens amb dificultats generalitzades presenten un pronòstic favorable respecte als nens que pateixen disgrafies i poden superar les seves dificultats amb una adequada intervenció psicopedagògica ja que, en general, no hi ha pèrdua, incapacitat o dèficit (Horta i Matamala, 1989). Per aquest motiu, aquestes dificultats solen considerar-se com un retard en l’aprenentatge de la composició escrita, és a dir, una demora temporal en l’adquisició de les habilitats que es requereixen per produir un text cohesiu, coherent i adequat als propòsits comunicatius. La manera com els nens amb dificultats escriuen i les característiques que presenten els seus textos són típiques del procés d’aprenentatge de la composició escrita, el problema és que es prolonguen fins molt avançada l’escolaritat, fins i tot en contextos escolars en els quals es treballa explícitament el procés de producció, els plans de composició i els esquemes de tasques (Apartat 4).

Hem vist que els escriptors de novel·les difícilment planifiquen i revisen els seus escrits espontàniament. Perquè incorporin aquestes tasques a la seva redacció i aprenguin a treure’n profit cal mobilitzar els processos que hi estan involucrats, amb un treball didàctic dirigit a aquesta finalitat. A mesura que els escriptors en procés d’aprenentatge participin en situacions de redacció, en les quals tingui sentit anticipar continguts, definir una audiència, buscar expressions alternatives, tornar sobre el text per comprovar si s’ajusta al que es volia dir; i experimentin directament els beneficis d’aquestes activitats en la qualitat dels seus textos, les aniran incorporant al seu procés de producció. Per tant, abans de diagnosticar una certa manera de redactar com a retard, convé verificar si efectivament el nen ha participat d’aquestes situacions de redacció en algun moment de la seva història escolar.

Amb tot, hi ha molts nens que, tot i haver participat en situacions de treball didàctic explícit en composició escrita, no han aconseguit posar en marxa els mecanismes cognitius involucrats en el procés de redacció; i requereixen un tre-

ball més individualitzat. Veurem a continuació les característiques que presenten els seus textos i posteriorment (apartat 6.3) alguns suggeriments per abordar el treball individualitzat.

Una de les característiques més freqüents és la manca d’autonomia del text. El text no conté una expressió lingüística que assenyali el seu començament i el separi de la instrucció que l’ha provocat. Observem el següent text (text 1) pro-

duït per un nen de 9 anys

Que els nens els hi pregunten una cosa

i cada u contesta duna manera divertida que ami em fa gracia.

(Transcripció sense correcció ortogràfica)

Només un lector que conegui la instrucció que ha rebut el nen (Explica’m un programa de televisió que t’agradi molt) i que, a més a més, conegui el programa podrà fer-se un quadre de situació a partir del text. Un text escrit hauria de possibilitar que el lector es construeixi el quadre de la situació explicada al text, encara que no conegui el context en el qual el text s’ha produït. Els textos produïts per nens amb dificultats de redacció no donen aquesta possibilitat; al contrari, requereixen que el lector conegui el context en el qual han estat produïts per poder entendre’ls.

Una segona característica es refereix a la definició del destinatari. A l’explicar els models de producció (Apartat 4) vam veure la importància que té per l’autor saber a qui va dirigit el seu text, l’audiència (o destinatari) mobilitza els plans de composició que orienten la informació que s’ha d’incloure en el text, l’ordre en que aquesta informació s’ha d’introduir en el text i les expressions lingüístiques més apropiades pel destinatari. El text que presentem a continuació (text 2) illustra els efectes que produeix en el text la manca de definició del destinatari apropiat als propòsits del text.

Es tracta d’una carta dirigida a l’alcalde de Barcelona, en aquell temps Miquel Roca i Junyent, que va ser escrita per un nen de gairebé 12 anys d’edat, en el context d’una activitat d’aula que va sorgir arran de nombrosos desperfectes que havien notat els alumnes en un passeig pel barri. Encoratjats per la mestra, van decidir escriure una carta adreçada a l’alcalde per posar-lo al corrent dels desperfectes i sol·licitar-li la col·laboració. Van discutir entre totes les parts què havia d’incloure la carta però, com que les demandes de cada alumne diferien, van decidir que cadascú enviés la seva carta.

L’interlocutor obligatori d’aquest text és, sens dubte, l’alcalde a qui s’adreça la carta. Aquest destinatari hauria de mobilitzar el pla de composició «carta adreçada a una autoritat». No obstant això, l’autor no es dirigeix a ell sinó que, a la primera part del seu text (clàusules 1 a 7), respon directament a la instrucció de la mestra; el seu interlocutor és la mestra i a ella li explica el que hauria de fer l’alcalde. Aquest destinatari no requereix que l’autor es presenti, ja que sap qui escriu el text, i tampoc requereix que li expliquin qui és el Miquel. En passar de la clàusula 8 a la 9 canvia d’interlocutor, ara l’interlocutor és el destinatari (encara que en plural) però amb aquest segon interlocutor també manté la forma de diàleg directe (vegeu les clàusules 8 i 9).

(Transcripció amb correcció ortogràfica i separació en clàusules)

És evident que al text no hi ha cap pla de composició subjacent com ara «carta adreçada a una autoritat» que li pugui donar coherència i orienti la informació

que cal introduir. En realitat no hi ha pla, les frases van emergint «a salts», com si l’interlocutor estigués davant i li preguntés directament a l’autor: què és el que voldries? El resultat és un text de difícil comprensió, que no satisfà el propòsit comunicatiu.

Els dos exemples il·lustren com la producció de textos en aprenents que presenten un retard d’aprenentatge segueix el model de dir el Coneixement: els escriptors responen a la consigna i van dient el que els va passant pel cap a mesura que van escrivint (noteu l’ús reiterat de la conjunció «i» que serveix com a element sostenidor del discurs en el text 2) sense una anticipació del contingut (què posaré?) ni de l’organització (com començo? Què posaré després? Com acabo?).

Altres característiques dels textos tenen a veure amb dificultats en la traducció de les idees a formes lingüístiques, procés en el qual entren en joc el coneixement lèxic i el domini sintàctic. Per això trobem errors de concordança, problemes en l’ordre dels constituents a la frase i un lèxic poc precís i reiteratiu tal com s’illustra amb el text produït per un nen de 10 anys que intenta relatar l’argument de Harry Potter (text 3).

Son tres nens que ban a un cole de detectiu i so tonto vui dir no pensa el res sol pensa amb diners.

A la transcripció corregida s’hi indiquen els errors d’ortografia (O), de concordança (C) i d’utilització de la preposició (P). Els usos que indiquen interacció amb el castellà no han estat corregits.

Són tres nens que van (O) a un cole de detectius i són tontos (C) vull dir no pensen (C) en

(P) res sol pensen (C) en diners(P).

En general els textos contenen nombrosos errors ortogràfics de tot tipus i de segmentació de paraules. En el text 1 es poden apreciar els errors de separació de paraules i d’ortografia, la manca de puntuació, i l’ús de majúscula d’impremta que resulta una mica sorprenent. L’observació del procés de transcripció permet apreciar com n’és de lent i de costós. La generació del contingut també és dificultosa. Tot i que es tracta d’una activitat motivada i contextualitzada, els textos són molt curts i les idees expressades poques.

Finalment, la revisió resulta una missió impossible ja que se sumen les dificultats de lectura a les dificultats de generació i transcripció, i la lectura (del propi text) té un paper fonamental en el procés de revisió (Apartat 3).

Les característiques assenyalades són més duradores en nens amb dificultats generalitzades d’aprenentatge. Aquests nens produeixen textos curts, poc interessants i mal organitzats, tant a nivell de frase com a nivell de paràgraf. Diferents estudis han confirmat que quan hi ha retards generalitzats del desenvolupament apareixen dificultats en l’adquisició de les competències bàsiques (Katims, 2001). Els problemes de coordinació motora produeixen problemes en l’escriptura a mà, en la productivitat i també errors d’ortografia. Els problemes en llengua oral ( TEL) s’associen a problemes d’ortografia, de productivitat (llargada del text) i, òbviament, a errors gramaticals (Dockrell, 2009). La dislèxia s’associa a problemes en ortografia, en la generació d’idees, en la planificació i en la revisió (Connelly, Campbell, MacLean, i Barnes, 2006). Els trastorns apareixen habitualment associats; encara que les dissociacions són més cridaneres, les associacions són més freqüents. A més, les dificultats primerenques tenen un alt valor predictiu. Estudis realitzats en anglès assenyalen que els problemes detectats als 11 anys prediuen com s’escriurà als 16.

Donada l’àmplia gamma de dificultats que concorren en el mateix procés, és important que la intervenció psicopedagògica atengui als diferents aspectes o factors involucrats en la composició escrita –des de les habilitats bàsiques fins als processos cognitius de nivell més alt– ja que tots requeriran un treball especialitzat. No és aconsellable confiar que un treball psicopedagògic centrat, per exemple, en els plans motors de l’escriptura manual redundarà en una millora de la cohesió textual o de la riquesa d’idees.

En general, totes les activitats que apareixen en la proposta d’intervenció es poden utilitzar com a avaluació. És més, l’ideal seria utilitzar les observacions realitzades durant les diferents activitats com a avaluació informal. Per això recomanem confeccionar una rúbrica per a cadascuna d’elles, de manera que funcioni com a guia d’observació i com a matriu d’avaluació. Aportem aquí alguns exemples que, òbviament, també serveixen com a activitats d’intervenció.

Copiar, però separant les paraules

Es proposa la còpia d’un text molt conegut que es presenta escrit tot junt, sense separació entre paraules. És fonamental que es tracti d’un text molt familiar per al nen (una rondalla, el principi d’un conte...) perquè el pugui dir (internament o en veu alta) i l’orienti en la creació d’espais entre paraules.

Per exemple,

Cargoltreubanyapujaalamuntanyacargoltreuvipujaalmuntanyí

L’adult ha de dir clarament què diu el text i que hi ha un problema amb els espais que s’ha de solucionar. Per aquest motiu se li demana al nen que ho torni a copiar amb els espais correctes. En la consigna s’explica al nen que ha de separar les paraules i posar els punts que calguin. Se li deixa clar que no cal oblidar les majúscules.

Per exemple,

Mira, aquí hi hem escrit una cançó que tu coneixes molt bé, segur que vas cantar-la moltes vagades quan eres petit. Ho hem escrit tot junt, sense espais. És molt confús, oi? A veure si pots copiar bé aquesta cançó, amb els espais que separen entre paraules, i si cal posar-hi majúscules o punts, els poses, d’acord?

Ara la cantarem junts (l’adult la canta juntament amb el nen mentre assenyala el text amb un gest continu).

Exemples de possibles còpies

En l’exemple 1 el nen només ha aïllat el nom cargol en canvi en l’exemple 2 ha aïllat també el verb pujar.

Reescriptura de contes coneguts i faules

La reconstrucció d’un conte o faula coneguda permet descobrir com els nens treballen diferents aspectes de l’organització general del text i de l’estructura narrativa, sense la tensió d’haver d’inventar un contingut. Podrem així identificar la presència en la reescriptura de les diferents funcions narratives (apartat 5), en particular la introducció dels personatges i la seva contextualització temporal i espacial o la textualització del conflicte i dels estats mentals dels personatges. Podrem apreciar també els recursos lingüístics que s’utilitzen per vincular les clàusules i també el lèxic i la utilització de metàfores.

Vegem un extracte de conversa entre la logopeda i una nena de 10 anys amb moltes dificultats per comunicar-se.

No hi ha dubte que la nena coneix el conte, encara que només va poder posar per escrit un dels episodis, un dels més conflictius, per cert. En aquest exemple la distància entre els aspectes que vam suposar que podrien avaluar-se amb aquesta tasca i la resposta obtinguda és enorme. Tot i això, comptar amb aquest coneixement compartit ajudarà al treball posterior i a anar recuperant els episodis restants, l’orientació temporal i espacial del relat i la funció d’avaluació.

Dictat a un adult (de diferents tipus de text)

Aquesta situació és particularment útil per a separar dificultats relacionades amb l’estructura discursiva de les relacionades amb la transcripció. Així, podrem apreciar en quina mesura, alliberats de les restriccions notacionals de l’escriptura, són capaços de produir una estructura narrativa a l’hora d’explicar un conte conegut; una estructura expositiva, si se’ls demana desenvolupar un assumpte, o una argumentació, si se’ls demana defensar o atacar una posició determinada. També en aquesta situació és rellevant aturar-se especialment en l’anàlisi del lèxic.

Judicis ortogràfics

L’objectiu d’aquesta tasca és examinar les representacions ortogràfiques del nens. Demanarem en primer lloc als nens que escriguin 10 paraules ambigües que els dictem, és a dir, paraules que si les escrivim per correspondència fonogràfica obtenim representacions plausibles (apartat 6.1.2). Una vegada que el nens les han escrit, recollim els seus escrits i hi afegim les altres dues possibilitats també plausibles.

La taula que apareix a sota conté, a la primera columna, les paraules dictades, a la segona, la manera com el nen les ha escrit i, a les dues següents, les alternatives que hi hem afegit. Com es pot apreciar, totes les alternatives són fonogràficament plausibles. El que es demana al nen és que marqui els errors que troba, se gons la instrucció:

Aquí tens les paraules que t’he dictat, estan a la primera columna, al seu costat les paraules com tu les has escrit i després, en les altres dues columnes, altres maneres d’escriure les mateixes paraules. Encercla els errors que trobis, n’hi ha molts!

Fins fa poc, l’avaluació de l’escriptura estava centrada en l’avaluació dels aspectes motors involucrats en la producció de lletres i paraules, la qualitat de la grafia i els errors d’ortografia.Vegem a continuació alguns instruments disponibles per avaluar aquests processos.

Proescri. Prova per a l’avaluació dels processos cognitius en l’escriptura

(Artiles i Jiménez 2005)

Aquesta prova analitza els processos motors, sintàctics, lèxics i de planificació. Està formada per 15 tasques de diferent complexitat i va adreçada a l’alumnat d’ensenyament primari (6-12 anys), així com a altres alumnes d’edats superiors amb dificultats d’escriptura.

Els autors consideren que quan un nen o nena té dificultats per escriure és perquè algun d’aquests processos no funciona adequadament o perquè s’ha establert de manera incompleta o defectuosa (Cuetos, 1993). L’estratègia a seguir és descobrir quin és el procés que està fallant per intentar instaurar-lo o corregir-lo (Cuetos i altres, 1996).

PROESC. Avaluació dels processos cognitius d’escriptura

(Cuetos, Ramos i Ruano, 2003)

És una altra prova per a l’avaluació dels processos de l’escriptura destinada a l’alumnat de 3er de primària a 4t d’ESO. La seva aplicació pot ser individual o

col·lectiva, i té una durada d’una hora aproximadament. Presenta barems per a cadascuna de les edats.

La bateria consta de sis proves que avaluen vuit aspectes. Les sis proves són: dictat de síl·labes, dictat de paraules, dictat de pseudoparaules, dictat de frases, escriptura d’un conte i escriptura d’una redacció sobre algun animal conegut. Els vuit aspectes que avalua són: domini de les regles de conversió fonema-grafema, coneixement de l’ortografia arbitrària, domini de les regles ortogràfiques, domini de les regles d’accentuació, ús de majúscules, ús dels signes de puntuació, capacitat per a planificar un text narratiu i capacitat per a planificar un text expositiu.

IEPCE. Instrument d’avaluació individual dels processos cognitius en l’escriptura (pàg.145-149, García, 2001)

Avalua els processos de planificació, sintàctics, lèxics i motors de l’alumnat de

2on de primària fins a ESO. Els processos de planificació els avalua mitjançant tasques com: descriure el que es veu en un dibuix, escriure un conte o elaborar oracions integrant un grup de paraules amb certa relació. Els processos sintàctics es mesuren mitjançant tasques com: completar frases, construir frases partint de paraules, ordenar frases, reescriure en una sola proposició el conjunt de diverses frases i puntuar un text.

Els processos lèxics comporten les següents tasques: substituir paraules desconegudes d’una frase per altres de conegudes, escriure paraules que rimin amb altres donades, reconèixer la rima entre paraules donades, aïllar els grafemes inicials en paraules, substituir i afegir grafemes a diferents a paraules donades, comptar i segmentar les lletres de diferents paraules, identificar els grafemes omesos, escriure paraules resultants d’ometre fonemes, inversió de grafemes, dictat de paraules i dictat de pseudoparaules. Els processos motors s’avaluen mitjançant la còpia en minúscula de síl·labes, paraules i frases, i còpia en majúscules de frases.