Introducción y metodología de encuestas

  • Orfelio G. León García

    Doctor en Psicología. Profesor titular del Área de Metodología de las Ciencias del Comportamiento de la Universidad Autónoma de Madrid.

  • Ignacio Montero García-Celay

    Doctor en Psicología. Profesor titular del Área de Metodología de las Ciencias del Comportamiento de la Universidad Autónoma de Madrid.

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Objetivos

  1. Situar la investigación en psicología dentro del contexto general de la actividad científica.

  2. Discernir las características del conocimiento científico frente a otros tipos de conocimiento.

  3. Aprender un esquema general de investigación como secuencia de pasos relacionados.

  4. Conectar con el proceso de razonamiento implicado en los contrastes estadísticos.

  5. Conocer algunos puntos controvertidos en metodología de investigación en psicología.

  6. Discriminar entre las encuestas accidentales que aparecen en la televisión de las encuestas científicas.

  7. Identificar las claves a partir de las que un reducido número de encuestados pueden representar a una gran población.

1.La conexión epistemológica

1.1.Presentación: un relato ilustrativo

Una tarde de color de plomo, más triste por ser de primavera y parecer de invierno, la Regenta, incorporada en el lecho, entre murallas de almohadas, sola, oscuro ya el fondo de la alcoba, donde tomaban posturas trágicas abrigos de ella y unos pantalones que don Víctor dejara allí; sin fe en el médico, creyendo en no sabía qué mal incurable que no comprendían los doctores de Vetusta, tuvo de repente, como un amargor del cerebro, esta idea: 'Estoy sola en el mundo'. Y el mundo era plomizo, amarillento o negro, según las horas, según los días; el mundo era un rumor triste, lejano, apagado, donde había canciones de niñas monótonas, sin sentido; estrépito de ruedas que hacen temblar los cristales, rechinar las piedras, y que se pierde a lo lejos como el gruñir de las olas rencorosas; el mundo era una contradanza del sol dando vueltas más rápidas alrededor de la tierra, y esto eran los días; nada. Las gentes entraban y salían en su alcoba como en el escenario de un teatro, hablaban allí con afectado interés y pensaban en lo de fuera: su realidad era otra, aquello la máscara. Nadie amaba a nadie. Así era el mundo y ella estaba sola. Miró su cuerpo y le pareció tierra. 'Era cómplice de los otros, también se escapaba en cuanto podía; se parecía más al mundo que a ella'. 'Yo soy mi alma' dijo entre dientes, y soltando las sábanas que sus manos oprimían, resbaló en el lecho, y quedó supina mientras el muro de almohadas se desmoronaba. Lloró con los ojos cerrados. La vida volvía entre aquellas olas de lágrimas. Oyó la campana de un reloj de la casa. Era la hora de una medicina. Era aquella tarde el encargado de dársela Quintanar y no aparecía. Ana esperó. No quiso llamar, y se inclinó hacia la mesilla de noche. Sobre un libro de pasta verde estaba un vaso. Lo tomó y bebió. Entonces leyó distraída en el lomo del libro voluminoso: Obras de Santa Teresa, I.

Se estremeció, tuvo un terror vago; [...] ¿No se quejaba de que estaba sola, no había caído como desvanecida por la idea del abandono?... Pues allí estaban aquellas letras doradas: Obras de Santa Teresa, I. ¡Cuánta elocuencia en un letrero! '¡Estás sola! Pues ¿y Dios?'.

El pensamiento de Dios fue entonces como una brasa metida en el corazón; todo ardió allí dentro en piedad; y Ana, con irresistible ímpetu de fe ostensible, viva, material, fortísima, se puso de rodillas sobre el lecho, toda blanca; y ciega por el llanto, las manos juntas temblando sobre la cabeza, balbuciente, exclamó con voz de niña enferma y amorosa:

-¡Padre mío, Padre mío! ¡Señor, Señor! ¡Dios de mi alma!

Sintió escalofríos y ondas de mareo que subían al cerebro; se apoyó en el frío estuco, y cayó sin sentido sobre la colcha de damasco rojo.

Os preguntaréis qué hace un fragmento de La Regenta (Alas "Clarín", 1886) al comienzo de una asignatura de Métodos de investigación cuantitativa. La primera razón que podemos aducir es que entre inventar un relato y utilizar uno ya escrito -espléndidamente, por cierto- nos parece que no hay lugar a dudas. La otra razón que postulamos -la principal, la que nos sirve para justificar el inicio de nuestra exposición con un relato- es sencilla. Lo hacemos para atraer vuestra atención, de la forma más amena posible, hacia algunos de los temas previos a la presentación de los contenidos que vamos a ir desgranando a lo largo de esta asignatura.
Así, entre nosotros, ¿creéis que la psicología de Ana Ozores, señora de Víctor Quintanar, por sobrenombre "la Regenta", gozaba de buena salud? Esperamos que estéis de acuerdo en que no; al menos, no lo parece en este fragmento. Ahora bien, desde vuestra silla y la nuestra, parapetadas en el siglo XXI de la cultura occidental, la respuesta a la pregunta parece evidente. Sin embargo, el modo de explicar por qué el personaje de Clarín se desmaya ha sufrido, sin duda, variaciones a lo largo del tiempo desde que se escribió la novela.
La pregunta que os hemos hecho y el contexto en que estáis han facilitado el tipo de conocimiento al que hemos recurrido de manera conjunta. A continuación os vamos a presentar algunas de las formas de conocimiento desarrolladas a lo largo de nuestra historia para después centrarnos en una de ellas -la Ciencia-, que es en la que se sitúa nuestra tarea de enseñaros el uso de diferentes metodologías en psicología.

1.2.Diferentes formas de conocimiento

Los humanos hemos adquirido una serie de habilidades que nos permiten afrontar situaciones sin necesidad de haber tenido previamente experiencia directa con ellas. Podemos recurrir al conocimiento existente sobre ellas. Dicho de otro modo, la especie ha desarrollado mecanismos para almacenar información útil para todos sus miembros y para transmitirla de forma independiente de los organismos que lo adquirieron o generaron. A lo largo del tiempo el modo de almacenar, organizar y transmitir el conocimiento ha ido cambiando. Han aparecido modos diversos de conocer, distintas formas de conocimiento. Vamos a presentaros tres: el sentido común, la religión y la ciencia. Y lo vamos a hacer dentro del contexto provisto por el fragmento literario con que hemos comenzado.
Cuando se lee la novela llama la atención la soledad en que se mueve la protagonista. Si Ana Ozores hubiera tenido una buena amiga seguramente la hubiera hecho partícipe de sus preocupaciones, sus anhelos y deseos defraudados. La hipotética amiga habría recurrido a su sentido común, a su experiencia, para aconsejar a la Regenta. Lo que se conoce como el sentido común, que algunos sostienen que es el menos común de los sentidos, hace referencia a una forma de conocimiento, no contrastado pero socialmente admitido, que refleja el destilado de experiencias compartidas dentro de un mismo grupo o sociedad. Muchos de los dichos populares -como los que se recogen en el refranero- no son más que expresión de esta forma de conocimiento.
Los padecimientos del personaje femenino de Clarín son afrontados desde otras formas de conocimiento. En la novela se describe el ámbito tradicional de la ciudad de Vetusta -trasposición literaria del Oviedo del finales del siglo XIX. Tal descripción recoge el hecho de que en los círculos femeninos de clase media y alta, la actividad religiosa ocupa un lugar importante. Dentro de ella, el hábito de la confesión frecuente daba una tremenda importancia a la figura del padre espiritual. Ana Ozores recurre reiteradamente a Fermín de Pas -magistral de la diócesis- para entender el sentido de sus padecimientos y encontrar tranquilidad dentro de su habitual desasosiego. El personaje del confesor asume que su papel tiene que ir mucho más allá del de notario de culpas y pecados, y se siente preparado para orientar, aconsejar y dirigir la vida de su feligresa. Está convencido de que en el conocimiento religioso está la clave para todas las preocupaciones humanas, incluidas las más mundanas, y por eso, entre otras cosas, recomienda lecturas piadosas como la que aparece en el fragmento. Esta forma de conocimiento tiene una larga tradición. Aunque cada cual pueda tener su propia visión de la experiencia religiosa, no cabe duda de que en las diferentes tradiciones, con sus respectivos libros sagrados, se puede encontrar un buen montón de conocimiento compartido, potencialmente útil para la resolución de muchas de las tareas vitales de los seres humanos.
La ciencia médica de la época no sale muy bien parada en la novela del autor asturiano. El pensamiento de Ana es claro al respecto: "sin fe en el médico, creyendo en no sabía qué mal incurable que no comprendían los doctores de Vetusta". En realidad, el autor quiere transmitirnos la visión de que los médicos del país están fuera de onda, porque lo cierto es que se nos presenta a la Ozores como prototipo de persona que padece una histeria de conversión. Cuando se escribe la novela, la psiquiatría europea estaba gestando al psicoanálisis freudiano como forma de terapia más adecuada para abordar los problemas médicos sin origen orgánico conocido, de los cuales la histeria de conversión es el ejemplo más claro.
A lo largo de toda la novela se nos da a entender que los problemas de salud de la protagonista -desmayos incluidos- son fruto de su infancia desgraciada y de sus deseos de maternidad frustrados por el desinterés del marido; en última instancia, de la energía afectiva desatendida. O en otras palabras, de la pulsión sexual insatisfecha. En esa situación, lo más factible -dada, también, la belleza de la joven dama- es que se vea abocada al adulterio. Ante esa posibilidad, la autoridad del confesor es la mejor ayuda para mantener la virtud. El conflicto está servido...
Esta lectura psicoanalítica que acabamos de hacer de la novela de Clarín tiene la intención de llamar vuestra atención sobre la importancia del referente histórico y cultural del conocimiento científico. ¿Cómo pudo el autor asturiano construir así su relato si, cuando publicó la novela, Freud todavía estaba estudiando con Charcot en París? En el cuadro 1.1. (1) os ofrecemos algunas pistas para responder a esta pregunta a la vez que os presentamos la evolución del concepto de histeria de conversión dentro de las clasificaciones psiquiátricas contemporáneas.
(1) Cuadro 1.1
Charcot, Freud, la histeria de conversión y La Regenta
La palabra histeria es la versión latina de la griega ustera (útero o matriz). Se aplicó ya en la antigüedad para designar determinados trastornos psicológicos que, aparentemente, sólo se daban en las mujeres. El término de conversión hacía referencia a la existencia de un trastorno funcional fisiológico para el que no se encuentra causa orgánica. Así pues, en el lenguaje de la época, la histeria de conversión es un trastorno fisiológico, sin causa orgánica apreciable que padecen las mujeres y que se cree asociado al útero. Fue la escuela francesa de Psiquiatría, por boca de Charcot, la que en primer lugar sistematizó los trastornos psiconeurológicos conocidos en la época e incluyó la histeria de conversión -también masculina- entre ellos (Charcot, 1887). Freud utilizó su experiencia al tratamiento de casos de este trastorno mediante la hipnosis como punto de arranque para su teoría dinámica de la personalidad y la psicopatología humanas. Desde entonces el concepto ha sufrido cambios en su significado y su clasificación tal como se refleja en la tabla 1.1.
Tabla 1.1. Evolución en el modo de denominar y clasificar la histeria de conversión de la APA.
DSM (1952)
DSM-II (1968)
DSM-III (1980)
DSM-III-R (1987)
DSM-IV (1994)
TRASTORNOS PSICONEURÓTICOS
NEUROSIS
TRASTORNOS SOMATOFORMES
TRASTORNOS SOMATOFORMES
TRASTORNOS SOMATOFORMES
Neurosis histéricas: conversión disociativa
Trastorno de conversión
Trastorno de conversión
Trastorno de conversión
Dolor psicógeno
Dolor somatoforme
Trastorno del dolor
Neurosis de despersonalización
TRASTORNO DISOCIATIVO
TRASTORNO DISOCIATIVO
TRASTORNO DISOCIATIVO

Los autores del trabajo a partir del cual hemos desarrollado la tabla (Chorot y Martínez-Narváez, 1995) señalan que los cambios más significativos se producen entre 1968 y 1980. En el DSM-II la influencia del psicoanálisis fue grande; de ahí la introducción de su terminología. Cuando dicha influencia es relegada, la neurosis histérica de conversión pasa a ser un trastorno de conversión dentro del grupo de los somatoformes. La neurosis histérica disociativa pasa a ser clasificada como trastorno disociativo. Dicha clasificación se mantiene hasta el DSM-IV.
Esto refleja lo acontecido desde Freud hasta nosotros, pero no nos aclara el lapso entre la publicación de La Regenta (1886) y los primeros trabajos de Freud sobre la histeria (Breuer y Freud, 1893). Siendo Clarín un hombre culto -catedrático de Economía-, es muy probable que llegara a conocer algunas de las obras contemporáneas de la psiquiatría francesa y ello le permitiera caracterizar con tanta claridad los trastornos "nerviosos" de Ana Ozores. Por otro lado, cabe pensar que el propio Freud es un hombre de su época y que más que un genuino "inventor" de la teoría del inconsciente, lo que hizo fue estudiar y sistematizar algo que estaba impregnando el ambiente cultural de la época. Una última curiosidad: el citado trabajo de Breuer y Freud (1893) sobre la histeria presenta el caso de una mujer austriaca llamada Bertha Pappenhein, pero los autores se refieren a ella con el sobrenombre de Ana O.

1.3.Características de la ciencia como actividad que genera conocimiento

La mitología, la religión, la filosofía y la ciencia se presentan a veces como una secuencia lógica de mejora en los modos de generar el conocimiento por parte de los humanos. Puede que haya sido así, al menos en lo que a la cultura occidental se refiere. Si lo traemos a colación no es tanto porque seamos defensores de tal postura, sino porque nos interesa mucho empezar nuestra exposición dejando una cosa clara: lo que hoy conocemos como ciencia tiene un origen histórico muy reciente y un desarrollo muy veloz, de tal modo que incluso ya hay quien apuesta por delimitar una nueva actividad cualitativamente diferente conocida como tecnociencia (Echevarría, 1999). Pero estamos yendo muy rápido. Vamos a empezar por el principio.
Un par de definiciones recogidas por Mundó (2001) pueden servirnos como punto de partida. La primera, de Popper (1959), dice que la ciencia es:

el conocimiento sobre el universo formulado mediante principios explicativos sostenidos por la observación empírica, y sujetos a la posibilidad de refutación empírica

La segunda, de Simpson (1964), sostiene que:

la ciencia es una exploración del universo material que busca relaciones naturales y ordenadas entre los fenómenos observados y que es autocrítica

La constatación de sus comunalidades y la de sus diferencias nos ayudan a explicar qué es esa cosa llamada ciencia, si nos permitís que copiemos el título de otro libro muy recomendable para introducirse en el tema (Chalmers, 1984).
El título de este núcleo de conocimiento conlleva una definición: la ciencia es una actividad que genera conocimiento. Pero es una definición inacabada. Si añadimos la primera parte de las de Popper y Simpson, podríamos decir que:
La ciencia genera conocimiento sobre el universo -o universo material. Dicho conocimiento se genera, bien mediante la búsqueda de principios explicativos sostenidos por la observación empírica (Popper), bien mediante el establecimiento de relaciones naturales y ordenadas entre los fenómenos observados (Simpson).
Habréis notado que en la segunda parte el acuerdo es algo menor. Aunque es adelantar acontecimientos, os advertimos que el significado de la expresión "mediante principios explicativos sostenidos por la observación empírica" tiene connotaciones metodológicas diferentes del de "establecimiento de relaciones naturales y ordenadas entre los fenómenos observados".
La primera expresión parece abocarnos al uso de la metodología experimental que, como estudiaréis en el módulo "Metodología experimental" de esta asignatura, es la que permite contrastar esos "principios explicativos" que se formulan teóricamente.
La segunda es menos restrictiva metodológicamente y permite hacer uso de más estrategias metodológicas -como las recogidas en el resto de los módulos- dentro del paraguas de la definición de ciencia.
Pero la mayor diferencia se encuentra entre la expresión sometidas a refutación empírica y la expresión exploración autocrítica. Ambas versan sobre los procesos de admisión de nuevos ítems al bagaje del conocimiento ya establecido. La primera prescribe que el proceso sea la falsación. Ésta consiste en la aplicación sistemática de la lógica implícita en la regla del modus tollendo tollens. No hace falta que abramos un paréntesis para darle una clase de lógica matemática. Basta con que entendáis que el objetivo de esa regla es rechazar -refutar, falsar- un postulado del que se desprende una consecuencia observable que no se cumple. Buscar los casos en que el postulado se cumple para apoyarlo es la estrategia contraria, la verificación. Ésta se basa en otra regla lógica, el modus ponendo ponens.
Un ejemplo de verificación sería postular que la histeria de conversión está causada por una fuerte represión sexual aduciendo que se conocen varios casos en los que eso es así. La estrategia falsacionista llevaría a buscar casos en los que aparece la consecuencia, la histeria de conversión, pero no la causa, la represión sexual. Encontrar casos de histeria sin represión nos llevaría a rechazar el postulado que las relaciona, al menos como ley universal.
Una de las grandes discusiones de los filósofos de la ciencia de este siglo ha sido si la estrategia lógica que seguía -o debería seguir- la ciencia es la verificación o la falsación. El círculo de Viena defendió la primera actitud mientras que Karl Popper fue el genuino defensor de la segunda. En la actualidad se pueden manejar otras que no impliquen una lógica formalizable o prescriptiva, como tendremos ocasión de comprobar en el último apartado de esta primera parte del módulo.
Baste aquí señalar que la segunda definición, la de Simpson, al ser más laxa, permite recoger esas otras visiones no logicistas sobre el proceso de revisión de la calidad del conocimiento científico. Estas visiones, en cualquier caso, también implican un procedimiento de autorregulación desde dentro de la propia actividad científica.

1.4.Cómo se genera y organiza el conocimiento científico

Cada una de las dos formas lógicas de razonar lleva dentro de sí una forma metodológica de proceder.
Así, el verificacionismo se asocia al método inductivo, mientras que el falsacionismo está estrechamente ligado al método deductivo.
El método inductivo parte de la observación cuidadosa de los fenómenos que se estudian para tratar de descubrir regularidades en su dinámica, regularidades que acaban postulándose como leyes generales del funcionamiento de la naturaleza.
El método inductivo podríamos caracterizarlo como un método que genera conocimiento desde abajo hacia arriba.
En la historia de nuestra cultura se señala a Aristóteles como el primer gran defensor de este método. Este gran filósofo de la Antigüedad trataba, de algún modo, de contrarrestar las ideas de su maestro, Platón, que fue el gran defensor del otro método, el deductivo.
Platón, convencido de que los sentidos nos dan información engañosa a la hora de alcanzar el conocimiento de las cosas -en realidad, de las ideas-, defendía a la razón como única capacidad para dicho conocimiento. Mediante la dialéctica se conocía la idea general. Una vez identificada ésta por el razonamiento dialéctico, se comprobaba su veracidad al aplicar la idea a nuevos ámbitos de la experiencia.
El método deductivo, por tanto, parte de la formulación general para aplicar el conocimiento al caso particular. Se podría caracterizar como un método que genera conocimiento de arriba abajo.
A lo largo de la historia de la cultura occidental, diferentes filósofos y científicos han discutido largamente sobre la idoneidad de uno u otro método para el progreso de la Ciencia. Hoy por hoy nadie discute que ambas formas de generar conocimiento están fuertemente implicadas en el trabajo de los científicos.
Al método que combina ambas maneras de trabajar se le conoce como método hipotético-deductivo.
Más adelante lo detallaremos más al hilo de la aplicación en el ámbito de la psicología. Un ejemplo de la interacción entre ambos tipos de estrategias, la inducción y la deducción, puede apreciarse en el cuadro 1.2 (2) , que versa sobre un reciente descubrimiento astronómico.
Para completar lo relativo a cómo se genera el conocimiento científico sólo necesitamos añadir una característica que no tiene nada que ver con la naturaleza de su lógica, sino más bien con la logística de su implantación.
Sea cual sea la estrategia metodológica que siga una investigación, los resultados que obtenga no serán homologados -admitidos- si no son susceptibles de ser replicados, repetidos con las mismas condiciones. Esta característica de la replicabilidad es central en toda la actividad científica.
Pero nos falta todavía hacer referencia al modo de organización del conocimiento científico. Lo primero que hay que señalar es que, ya sea mediante la razón, ya sea mediante la observación, el conocimiento científico se formula mediante leyes de ámbito universal o, al menos, de ámbito lo más general posible.
Dichas leyes se han formulado primero como hipótesis, como proposiciones tentativas para explicar un conjunto de fenómenos delimitado. Una vez que una hipótesis ha sido contrastada, pasa a considerarse una ley con su ámbito de generalidad definido.
Las leyes se agrupan en conjuntos denominados teorías. Tales conjuntos sirven para dar cuenta de ámbitos cada vez más grandes de los fenómenos en exploración, poniendo en relación conocimientos de índole semejante.
Uno de los conjuntos más famosos de la Física es el de las tres leyes del movimiento formuladas por Isaac Newton (1642-1727) que constituyen la teoría de la mecánica clásica, teoría que mantuvo su vigencia hasta la aparición de la teoría de la relatividad a principios del siglo XX.

1.5.La ciencia de la psicología

Cuando hemos hablado de formas de conocimiento hemos hecho referencia a que todas ellas son definidas por el ámbito de la experiencia al que se refieren y por el conjunto de reglas que establecen para su uso, su almacenaje y su ampliación. Cuando hablamos de la psicología -una forma científica de conocimiento- debemos también definir su ámbito y sus reglas.
Desde que se considera constituida la psicología como disciplina científica, hace algo más de 120 años, las discusiones sobre cuál es el ámbito y el método de la psicología han sido muy numerosas y apasionadas.
Haciendo un resumen muy rápido, podríamos decir que hasta la Segunda Guerra Mundial coexistieron grandes enfoques teóricos que defendían visiones muy distintas del ámbito disciplinario y del modo de investigar sobre él. El estructuralismo, el funcionalismo, el conductismo, la fenomenologia, la Gestalt, el psicoanálisis, el marxismo... generaron otras tantas psicologías.
A los conjuntos de teorías que rivalizan por dar cuenta del mismo ámbito de conocimiento se les denomina paradigmas.
Fue Tomas S. Khun en su ya clásico libro La estructura de las revoluciones científicas (Khun, 1962) quien acuñó dicho término para explicar el progreso de la ciencia no como una acumulación paulatina de conocimiento, sino como fruto de una dinámica de lucha entre paradigmas rivales. En dicha lucha no sólo se recurre a argumentos lógicos, sino también a argumentos sociológicos. Es decir, no sólo se imponen las teorías que son mejores, sino las que son mejor defendidas dentro de una comunidad científica concreta.
Aplicando esta visión de progreso científico a la psicología, podríamos decir que el conductismo se apoderó de ella en la posguerra al quedar desmanteladas las condiciones materiales en que se desarrollaron las otras versiones de nuestra disciplina. Así pues, la psicología pasó a ser la ciencia de la conducta y las ciencias sociales conductistas, las ciencias del comportamiento.
Pero, poco más de una década después de acabar la guerra, el desarrollo de los ordenadores catapultó a la psicología cognitiva -centrada en los procesos del conocimiento humano- como alternativa al conductismo trayendo al corazón de la disciplina lo que aquél había postergado por mor de su opción epistemológica. En la intersección de la biología del sistema nervioso, la computación, la psicolingüística y la filosofía de la mente, la ciencia cognitiva ejerce en la actualidad como paradigma dominante.
En cuanto a las reglas para su investigación, podemos afirmar que son las mismas que las del resto de las disciplinas científicas si las consideramos del modo más general posible. Es decir, en psicología utilizamos también el método hipotético-deductivo. En la figura 1.1. (3) se presenta un esquema del modo de proceder con el método hipotético-deductivo tal y como hoy día lo utilizamos.
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(3) Observad que en la parte de abajo hemos colocado -con letras mayúsculas- los fenómenos psicológicos, y en la parte superior, las teorías y paradigmas que dan cuenta de ellos, también en mayúsculas. Es una manera de haceros ver que unos no se entienden sin las otras. Ahora concentraos en la parte izquierda de la figura. En ella hemos querido representar el ciclo que tiene que ver con la inducción, la generación del conocimiento de abajo arriba. La observación cuidadosa de determinados fenómenos que nos interesan permite establecer regularidades que son postuladas como leyes. La detección de dichas regularidades se hace mediante técnicas de sistematización que, en la actualidad, son mayoritariamente estadísticas. Fijaos en que la observación está mediada por categorías de análisis que siempre tendrán una carga teórica. Las leyes así generadas se asimilan a las teorías y paradigmas ya existentes o dan lugar a nuevas teorías.
En la parte derecha de la figura 1.1 se representa la deducción. Desde el conocimiento establecido -o desde una teoría rival y alternativa- se postula una solución tentativa al problema, una hipótesis. Para ponerla a prueba se desarrolla un plan de investigación en el que dicha hipótesis se articula de forma operativa. Se llevan a cabo observaciones que dan lugar a unos datos de cuyo análisis se sigue una decisión respecto a la idoneidad de la solución -la hipótesis- planteada. Todo ello generará los ajustes necesarios en la teoría, bien por cobrar más fuerza si la hipótesis funciona, bien para ser puesta en cuestión si la hipótesis fracasa.
La obra de Freud es un ejemplo prototípico de inducción. Por los años en que se publicó la novela La Regenta con la que empezábamos el módulo, la escuela francesa de Psiquiatría había constatado mediante análisis anatómicos forenses que existían una serie de trastornos fisiológicos que no tenían causa neurológica. La histeria de conversión era el ejemplo más claro. Más tarde, después de estudiar en París, Freud, junto a Breuer, utilizó la hipnosis como método para demostrar el origen puramente psicológico del trastorno. Bajo estados hipnóticos, desaparecían las dolencias fisiológicas de la histeria. El hecho de que lo ocurrido bajo hipnosis no fuera accesible al paciente una vez recuperado su estado habitual llevó al psiquiatra vienés a la formulación de su teoría del inconsciente y al desarrollo de su técnica psicoterapéutica basada en la libre asociación y el análisis de los sueños.
Como ejemplo de deducción podemos citar el surgimiento de la teoría de la motivación intrínseca. De la aplicación de las leyes del aprendizaje operante a la educación se derivaba que los niños premiados por su trabajo deberían incrementar su persistencia en las tareas reforzadas. Pues bien, Lepper, Greene y Nisbett (1973) pusieron de manifiesto que la aplicación de premios a niños que llevaban a cabo tareas libremente elegidas hacía que disminuyera su persistencia en las mismas. Este trabajo y otros similares han dado lugar a la teoría de la motivación intrínseca, teoría que rivaliza con el conductismo en la explicación de la motivación académica.
Veamos, a continuación, todo el proceso de contraste de hipótesis de un modo más detallado y ligado a un ejemplo concreto de investigación llevada a cabo en el estudio de las emociones.

2.El proceso de contraste de hipótesis

2.1.Proceso de investigación

Después de haber presentado ideas tan generales como las que nos permiten referirnos a la actividad científica y a sus peculiaridades cuando la situamos en el contexto de la psicología, nada como un buen baño de conceptos "tangibles" para "aterrizar". A lo largo de este apartado vamos a intentar poneros en una situación concreta que os permita que os hagáis una idea cabal de cómo es el proceso de investigación dentro de la psicología.
Empezaremos presentando el proceso en su vertiente más deductiva:

  • Éste consiste en un conjunto de pasos secuenciales que empieza por la detección y delimitación de un problema.

  • Para resolver este problema, se postula una solución tentativa o hipótesis.

  • De la mencionada hipótesis, se deducen consecuencias contrastables en el plan empírico, por medio del recurso de la observación.

  • Llevar a cabo este contraste implica la elaboración de un plan, de un diseño de la investigación.

  • Los datos que recopilamos por medio de este diseño nos permitirá tomar decisiones y llegar a conclusiones sobre la idoneidad de la hipótesis.

  • Todo el proceso revertirá en la comunidad investigadora por medio de un informe elaborado por los autores y en el que se detallarán los pasos seguidos.

Precisamente vamos a servirnos de un informe de investigación publicado hace unos cuarenta años por Schachter y Singer (1962) -en Psychological Review, una de las revistas de más solera en nuestra disciplina, aparecida en 1894- en el que se aborda el problema del papel del conocimiento en la respuesta emocional, un problema clásico de la investigación psicológica. Al hilo del relato de su investigación iremos desmenuzando los pasos del proceso que hasta ahora sólo hemos esbozado.
Pero es necesario hacer una advertencia antes de empezar. El ejemplo que vamos a detallar no es más que uno de los modos posibles de investigar con una estrategia deductiva. No es el único, como tendréis ocasión de comprobar cuando estudiéis el módulo " Metodologías cuasi experimentales y selectivas". Aquí el ejemplo ni siquiera lo mencionamos como prototipo de experimento -para eso está el módulo "Metodología experimental"- sino como ilustración del proceso de investigación mediante la mencionada estrategia deductiva.

2.2.El problema

El problema de qué indicadores, internos o externos, permiten a una persona etiquetar e identificar su propio estado emocional está entre nosotros desde los tiempos en que James (1890) expuso su doctrina por primera vez estableciendo que 'los cambios corporales siguen directamente a la percepción del hecho emocionante, y que nuestro sentimiento de esos mismos cambios según ocurren es la emoción'. Si podemos percibir una variedad de sentimientos y estados emocionales, éstos deberán ir acompañados por una variedad de estados corporales diferenciables. Siguiendo el pronunciamiento de James, un número formidable de estudios fueron llevados a cabo en la búsqueda de los diferenciadores fisiológicos de las emociones.

S. Schachter y J. E. Singer (1962). Cognitive, social, and physiological determinants of emotional state. Psychological Review, 69, 380.

Con este párrafo empiezan su informe la pareja de investigadores norteamericanos que acabamos de citar. Fijaos con qué naturalidad definen un problema en relación con una teoría que, por entonces, tenía más de setenta años de existencia.
Ahora bien, el problema es demasiado general, tal y como está formulado en ese primer párrafo. Necesita ser traducido, al menos en parte, a unos términos tales que pueda formularse su solución de un modo operativo, contrastable.
Cuando se exponen de forma general los pasos del proceso de investigación puede dar la sensación de que, una vez establecido el problema, el resto es fruto de la creatividad de investigador –en muchos casos, entendida como genialidad. Aunque no negamos que pueda haber casos que encajen con esa idea –que nos atrevemos a calificar de romántica– de la actividad investigadora, lo más habitual es que el salto entre el problema y la solución tentativa sea fruto de un concienzudo trabajo de revisión de investigaciones anteriores.
Sin negar la parte creativa del trabajo investigador, aquí nos interesa señalar que lo que más ayuda en esta fase es analizar las aportaciones previamente realizadas por otros investigadores. En los tiempos que denominamos como sociedad de la información, lo mejor es documentarse sobre la existencia de trabajos previos.
Volviendo al trabajo que nos sirve de ejemplo, podemos continuar el hilo argumental de los autores para ilustrar lo que acabamos de decir. ¿Cómo conectan su investigación con el problema ya planteado por William James? Mediante la revisión y el análisis de diferentes informes de investigación previamente publicados. Recordaréis que habíamos dejado el primer párrafo finalizado con la expresión:

un número formidable de estudios fueron llevados a cabo en la búsqueda de los diferenciadores fisiológicos de las emociones.

Pues bien, los autores nos explican a continuación que tales estudios rechazaron la idea de James de que diferentes estados fisiológicos estarían en la base de diferentes emociones. Más bien constatan la aparición de un estado fisiológico muy parecido en todo tipo de emociones. Sería algo así como una activación emocional general. Después nos cuentan que otros autores habían lanzado la hipótesis sobre:

qué factores cognitivos podrían ser los principales determinantes de los estados emocionales.

S. Schachter y J. E. Singer (1962). Cognitive, social, and physiological determinants of emotional state. Psychological Review, 69, 381.

A partir de ahí se les ocurre que el producto final, la emoción, podría deberse a la acción conjunta de un estado de activación fisiológica general –inespecífica– y elementos de información relevantes para su interpretación –específica– por parte de la persona que se emociona.
En ese momento presentan la revisión de un trabajo realizado por Gregorio Marañón publicado en Francia en 1924 (Marañón, 1924/1985).
Una pista proporcionada por el médico español como posible explicación de lo que ocurre en algunos casos –podéis consultar el resumen extenso que os presentamos en el cuadro 1.3 (4) – da a los investigadores norteamericanos la idea central de su investigación. La pista consiste en la posible explicación dada por el médico español para algunos de sus casos.
Tras la inyección de una dosis de adrenalina se produce una vívida reacción emocional cuando en la conversación anterior se había hecho referencia a acontecimientos emocionantes. En el resto de los casos o no había reacción emocional o ésta se percibía claramente como "no auténtica".
Lo que en la investigación de Marañón había ocurrido de forma espontánea puede ser sistemáticamente provocado en el laboratorio, debieron de pensar los investigadores norteamericanos.

2.3.Hipótesis operativas

Dado un estado de activación fisiológica para el que un individuo no tiene explicación inmediata, éste etiquetará dicho estado y describirá sus sentimientos en términos de las informaciones disponibles a su alrededor.

Schachter y Singer, 1962, pág. 381.

Esta hipótesis conecta el problema de la activación fisiológica con el papel de las variables cognitivas que podrían ser las claves para la "particularización" -el etiquetado- de las emociones.
Ahora, desde la formulación inicial de un problema general hemos pasado a formular una explicación tentativa mucho más concreta.
¿Concreta? Si lo decimos en el sentido de acotar más la aplicación de la teoría, podría aplicarse el adjetivo. Pero si queremos que la formulación de la hipótesis nos ayude a tomar una decisión clara sobre su pertinencia, tenemos que ser mucho más concretos. Tenemos que formularla como hipótesis operativa. Esto significa que la tenemos que delimitar en todos sus aspectos de tal modo que las observaciones que vayamos a realizar no dejen lugar a dudas.
Además, al hacer operativa una hipótesis estamos facilitando que la investigación pueda ser replicada.
En la cita que abre este epígrafe aparecen los siguientes términos:

  • activación fisiológica,

  • explicación inmediata,

  • sentimientos,

  • informaciones disponibles.

Todos ellos son dimensiones del problema en estudio que pueden tomar diferentes valores. A tales dimensiones se les conoce con el nombre de variables.
En la investigación, las cuatro mencionadas fueron hechas operativas, es decir, observables y medibles. Siguiendo la tradición de la que Marañón fue pionero:

  1. La activación fisiológica fue concretada como la provocada por una inyección de epinefrina -término sinónimo de adrenalina- en una dosis de medio centímetro cúbico en una solución de 1:1000.

  2. La explicación inmediata se concretó de formas diversas en los distintos grupos de personas que participaron como sujetos voluntarios de la investigación y consistió en la información que se les dio sobre los supuestos efectos del fármaco que se les suministraba haciéndoles creer que era una vitamina cuyo efecto terapéutico se trataba de evaluar.

  3. Las informaciones disponibles se concretaron mediante la presencia de un colaborador en la habitación donde esperaba el sujeto después de la inyección. Su actuación era un modo de suministrar información emocional de forma indirecta.

  4. Finalmente, los sentimientos -las emociones- se midieron con las respuestas de los sujetos mediante la observación () de su comportamiento mientras estaban en la sala de espera con el colaborador camuflado de participante. En el próximo módulo profundizaremos sobre el uso de la observación.

Antes de pasar a detallar el paso siguiente del proceso, queremos presentar un tipo especial de variable que llamamos constructo.
Un constructo es una variable que no es directamente accesible a la observación. La inferimos por medio de indicadores a los que sí tenemos acceso.
Esos indicadores son definidos dentro de una teoría o, incluso, puede haber dos teorías rivalizando en la definición de los indicadores de un mismo constructo. Un ejemplo de constructo es la histeria de conversión que se "observaba" en el relato inicial del módulo (véase cuadro 1.1 (1) ). Otros constructos clásicos de la psicología son la inteligencia o la personalidad.

2.4.El diseño y el procedimiento

Hasta este momento del proceso, el investigador ha detectado un problema dentro de un campo del conocimiento; se ha documentado sobre los resultados obtenidos hasta el momento en el mencionado campo; ha apuntado una solución tentativa y, con todo ello, ha definido las variables implicadas y el modo de hacerlas operativas.
Ahora necesita preparar un plan de investigación -un diseño- que le permita poner a prueba su hipótesis en unas condiciones tales que los resultados -tanto si son favorables como si son desfavorables- sean lo más concluyentes posible. A la implantación de ese plan de investigación -tanto si es un experimento como si no- se le llama procedimiento.
Veamos cómo se articula este momento del proceso de investigación volviendo a la de Schachter y Singer (1962). En la figura 1.2 (5) se presenta de forma gráfica el procedimiento que llevaron a cabo estos autores.
Figura 1.2.
Figura 1.2.
A todos los participantes se les suministraba una inyección haciéndoles creer que estaban participando en una investigación sobre los efectos de un complejo vitamínico sobre la agudeza visual. Con los participantes, al azar, se formaban tres grupos.
Al primero (A) se le inyectaba solución salina de efectos inocuos.
Al segundo (B) y al tercero (C) se les inyectaba una dosis de adrenalina.
A este último grupo (C) se le informaba de que la inyección podía tener determinados efectos fisiológicos secundarios transitorios -efectos que son los que produce la sustancia verdaderamente inyectada- y a los otros dos grupos (A y B) no se les decía nada.
Después, a todos se les indicaba que había que esperar unos veinte minutos a que la vitamina entrara en el flujo sanguíneo. En ese momento se les ponía en compañía de otro supuesto participante que era en realidad un ayudante de investigación. El ayudante no sabía quiénes eran del grupo informado (C) y quiénes de los otros (A y B). Tampoco sabía qué se esperaba de unos y de otros.
El compañero de espera actuaba mostrando un claro rechazo colérico de la situación. Su actuación se articulaba en una rutina que se montaba en torno a la contestación de las preguntas de un cuestionario. Las protestas empezaban con quejas relativas a la longitud del mismo, seguían con comentarios agresivos hacia la aparente estupidez de alguna de las preguntas intermedias e iban in crescendo hasta alcanzar el punto álgido en el momento en que el ayudante exclamaba "¡No aguanto más! ¡Me voy!", tiraba los papeles al suelo y abandonaba la sala.
La última pregunta del cuestionario rezaba así: "¿Con cuántos hombres (además de su padre) ha tenido su madre relaciones extramaritales? 4 o menos; entre 5 y 9; 10 o más".
Como ya hemos anticipado, a este plan de investigación, a este tipo de diseño en el que el investigador trata de poner a prueba una relación causal en unas condiciones en las que puede manipular y controlar las variables implicadas, se le llama experimento. No vamos a explicar ahora en qué consiste un experimento. A eso dedicamos todo el módulo "Metodología experimental". Lo que queremos es haceros caer en la cuenta de que el plan de investigación podría haber sido de otro tipo.
Por ejemplo, Marañón (1924) -véase cuadro 1.3 (4) -, interesado en los efectos terapéuticos de la adrenalina sobre sus pacientes de endocrinología, nos informa de un estudio que consiste en la descripción detallada de efectos de esa sustancia sobre diferentes casos clínicos a los que atendía en su hospital.
Utiliza un diseño descriptivo mediante observación (módulo "Metodologías descriptivas II: la observación"). Teniendo ocasión de registrar tales efectos en gran cantidad de personas, recoge cuidadosamente las reacciones de sus pacientes en un conjunto de categorías previamente establecido al efecto. Ello le permite establecer regularidades. Fijaos en que, en este estudio, algunas de dichas regularidades, aun afectando a un número relativamente pequeño de casos, sirvieron para inspirar la hipótesis de un experimento posterior. Notad que este tipo de investigación encaja más en un proceso de tipo inductivo (parte izquierda de la figura 1.1 (3) ), mientras que el de Schachter y Singer respondía más a un proceso de tipo deductivo (parte derecha de la figura 1.1).
Existen diferentes planes de investigación, diferentes tipos de diseño, que se caracterizan por los objetivos que persiguen y por las condiciones en las que se llevan a cabo.
Según esto, los diferentes tipos de diseño pueden clasificarse en diseños descriptivos (mediante encuestas u observación), diseños cuasi experimentales y diseños experimentales.
Ésta es la clasificación que utilizamos en esta asignatura. Pero otros autores, incluidos nosotros mismos en anteriores ocasiones, los agrupan de modo diferente. Shaughnessy, Zechmeister y Zechmeister (2000), Kerlinger y Lee (2000), Rosnow y Rosenthal (1998), Morales (1989), Arnau, Anguera y Gómez (1990), León y Montero (1997) son ejemplos de manuales recientes, anglosajones y españoles, en los que las clasificaciones de los diseños varían con respecto a la que aquí se utiliza. No se trata tanto de que memoricéis variaciones sobre un mismo tema como de que toméis conciencia de que la clasificación tiene un sentido didáctico más que ontológico. Creemos que al final de la asignatura estaréis en mejores condiciones de opinar sobre la utilidad de nuestra clasificación de los diseños frente a otras clasificaciones alternativas. Así que, por el momento, vamos a dar por zanjado el asunto.

2.5.Los datos y las conclusiones

El final de todo proceso de investigación siempre implica volver al punto de partida. ¿Podemos mantener, o no, la hipótesis que originó la investigación? ¿Hemos conseguido, o no, hacer una descripción sistemática de un fenómeno todavía poco explorado? El investigador sistematiza el fruto de su trabajo generando lo que se conoce como datos. Los códigos mediante los cuales se lleva a cabo esa labor de sistematización pueden ser de diferentes tipos: el lenguaje natural, los números –medidas–, gráficos, imágenes, etc.
En la historia reciente de la psicología hay aportaciones muy relevantes que se han hecho generando datos codificados en diferentes modalidades. Las observaciones mediante las cuales Piaget analizaba el desarrollo cognitivo de sus hijos, las gráficas mediante las cuales Skinner informaba del impacto de diferentes programas de refuerzo o la cantidad de varianza explicada por el "factor g" de inteligencia en la teoría jerárquica de Spearman podrían ser ejemplos prototípicos de diferentes modos de representar los datos. En la actualidad se utilizan mayoritariamente los datos numéricos y las técnicas estadísticas para su análisis, pero hacemos este comentario para que no limitéis vuestro concepto de dato al de número.
En la figura 1.2 (6) se presenta el comportamiento más usual dentro de cada uno de los grupos en que se dividió a los participantes.
Figura 1.2.
Figura 1.2.
El comportamiento colérico de los participantes se midió como número medio de indicadores de enfado. En términos numéricos, la hipótesis de los investigadores se podría expresar así:
Grupo B (adrenalina, no informados) > Grupo C (adrenalina, informados) = Grupo A (inocuo, no informados)
Eso fue lo que los datos reflejaron (consultad la fila inferior de la figura 1.2). La herramienta para determinar si la diferencia observada entre las medias es relevante es la estadística.
Estos datos indican que, una vez producida la activación mediante la inyección de adrenalina, los sujetos a los que informa el investigador creen que lo que les ocurre es debido a un efecto colateral de la vitamina y no muestran emoción. Los que no han sido informados reciben indicadores para interpretar su estado en términos de la emoción que expresa el investigador camuflado. Ello apoya la hipótesis de que los factores cognitivos son determinantes en la percepción de la activación fisiológica como una emoción específica.
Pero, más que discutir sobre teoría de las emociones, lo que nos interesa es que toméis conciencia del modo en que los investigadores han cerrado el círculo del proceso de su estudio. Veamos ahora con detenimiento el proceso estadístico mediante el cual se decide si los datos recogidos se ajustan, o no, a lo que se esperaba en la investigación.

2.6.Contraste estadístico de hipótesis

Los investigadores recurren a la estadística para tomar esa decisión. Para poder utilizar la estadística como una herramienta mediante la que tomar decisiones sobre las hipótesis, es necesario hacer previamente algunas transformaciones, algunas traducciones.
En el ejemplo que estamos siguiendo, ya se ha formulado la hipótesis de forma operativa y se ha diseñado una situación que permite su contraste. La comparación del grado en el que los sujetos de las diferentes condiciones se comporten y se perciban como emocionados, tendrá que aportar elementos para tomar una decisión sobre la hipótesis.
Para hacer más sencilla la exposición, vamos a centrarnos en la parte de la hipótesis que hace referencia a las diferencias esperadas entre los grupos de participantes a los que se inyectó adrenalina pero que recibieron diferentes grados de información: los grupos B y C.
Los autores del estudio tendrán razón si, entre los inyectados con adrenalina, los sujetos informados y no informados por el investigador se comportan de forma diferente. Los investigadores estarán equivocados si ocurre lo contrario, si los dos grupos se comportan del mismo modo. ¿Cómo saber si su comportamiento es reflejo de una diferencia?
No hay forma humana de saberlo. Pero sí sabemos cómo deberían comportarse en el caso de que no hubiera tal diferencia, en el caso de que fueran iguales. Y aquí es donde entra en juego la teoría de la probabilidad. Ésta nos señala el grado en el que unos datos son compatibles con la hipótesis de la "no diferencia". Ese grado se expresa en términos probabilísticos. Conociéndolo, podemos tomar una decisión. Este proceso es el que estudiáis en la asignatura de Análisis de datos en Psicología II.
La hipótesis de la "no diferencia" se denomina hipótesis nula. La otra, su complementaria, la que defiende el investigador, se denomina hipótesis alternativa.
En el ejemplo, la hipótesis nula establece que no habrá diferencias entre el grupo informado y el no informado en la puntuación de emoción obtenida mediante el cuestionario.
La hipótesis alternativa señala, por el contrario, que las puntuaciones en emoción de los dos grupos serán diferentes.
Fijaos en que este proceso de toma de decisiones mediante la estadística implica que la actividad de investigar se convierte en una búsqueda de datos que permitan rechazar hipótesis nulas para así poder mantener sus complementarias.
En resumen, se busca falsar la hipótesis nula para mantener la hipótesis alternativa.
Eso es lo que hicieron Schachter y Singer. Rechazaron la hipótesis nula de que los grupos de sujetos informados y no informados se hubieran enfadado en el mismo grado (1 frente a 22 (7) ).
Figura 1.2.
Figura 1.2.

3.Addenda: algunas controversias metodológicas

3.1.Las metodologías cualitativas como modo alternativo de investigación

El objetivo de este último núcleo que cierra la conexión epistemológica es abrir un espacio, aunque sea pequeño, para la reflexión crítica acerca de lo expuesto hasta ahora y, sobre todo, de lo que está por venir. Un modo de ser autocrítico cuando se está bastante convencido de las propias posiciones es dar entrada a las posturas críticas ajenas en una suerte de examen de conciencia dialéctico y desdoblado.
Podría ser que algún conocido o conocida, estudiante de ciencias sociales o educación, al leer el índice de temas de esta asignatura titulada Métodos científicos en psicología, torciera el gesto y exclamara algo así como: "¡Esto es metodología cuantitativa". Vosotros, que no sabéis de qué os hablan, pensáis que esto es metodología, a secas. Pero, a juzgar por la expresión de disgusto de vuestro interlocutor o interlocutora, sospecháis que la cosa no está tan clara y que algo que se os escapa hace que esa persona considere mal la metodología que estudiáis.
Y es que durante las últimas tres o cuatro décadas, sobre todo en la última, se ha reanudado una discusión metodológica que nunca se había zanjado del todo pero que aparece con mayor virulencia al hilo del surgimiento del movimiento cultural denominado postmodernidad. En el próximo núcleo volveremos sobre ello. Ahora vamos a centrarnos en las implicaciones que tiene acusar a una metodología de ser cuantitativa.
La primera implicación, y la más obvia, es que existe otra metodología, "la buena", que en este caso, por contraposición semántica, no puede ser otra que la cualitativa. A nosotros el uso de ambas etiquetas no nos parece muy afortunado (podéis consultar Morales y Moreno, 1993), pero, hoy por hoy, se ha impuesto en nuestro ámbito disciplinar y es necesario utilizarla. Esperamos que al final entendáis nuestro reparo. De momento os invitamos a que leáis con detenimiento el cuadro 1.4 (8) , en el que presentamos nuestra propia versión de la contraposición entre los dos tipos de metodología (podéis consultar Reichardt y Cook, 1982; Cohen y Manion, 1994).
Cuadro 1.4
Las cinco dimensiones propuestas reflejan diferentes niveles de análisis relativos a la metodología.
A continuación iniciamos un breve recorrido por cada una de ellas con objeto de ampliar la información recogida en el cuadro.
Usualmente, el nivel más general -la epistemología- condiciona el proceso de creación en los demás niveles. Eso ha sido históricamente así. Pero una vez creada, pongamos por caso, una determinada técnica de recogida de información, podría darse la situación de que un investigador la utilizara dentro de un contexto epistemológico diferente del contexto en que fue creada.
Un bonito ejemplo de eso se encuentra en el trabajo de Bem y Allen (1980) cuando utilizan la técnica "Q", subjetivista por excelencia, como modo de abordar el problema del estudio de la interacción entre las dimensiones personales y situacionales a la hora de predecir la conducta.
¿Por qué sacamos a colación este hecho? Porque entre los investigadores de la tradición clásica con mentalidad más abierta han surgido muchas voces en contra de la confrontación entre los dos tipos de metodologías. El caso más conocido quizás sea el de Reichardt y Cook (1982), que en un capítulo titulado enfáticamente "Más allá de los métodos cualitativos versus los cuantitativos" señalan que separando el nivel epistemológico del tecnológico la confrontación desaparece. Este tipo de discursos con voluntad superadora pueden haber dado lugar a investigaciones en las que se utilicen de forma flexible diferentes opciones en los distintos niveles señalados, al menos en distintos momentos de la investigación. Así, podemos encontrarnos con que la etiqueta cualitativo se aplica a una parte del análisis de los datos de un experimento que se han tomado de forma no sistemática y que no se analizan estadísticamente, o al uso de una técnica no estructurada dentro de una fase diagnóstica en una valoración de programas que utiliza un diseño cuasi experimental, o a la fase de elaboración de un código de observación que se va a utilizar en una descripción sistemática de un nuevo problema, etc. Es decir, puede significar cosas muy diversas y resultar perfectamente compatible con la visión metodológica clásica.
Pero esos casos no necesitan más explicaciones. En el núcleo siguiente, que cierra esta primera parte del módulo, trataremos de convenceros de que metodología cualitativa puede llegar a significar en muchos casos una visión de la investigación totalmente diferente de la que se maneja en esta asignatura.

3.2.El renacimiento subjetivista

Cuando se cuenta la historia de la psicología, se suele recurrir a un relato de su emancipación de la Filosofía para convertirse en ciencia. Y suele mencionarse la creación del laboratorio de Leipzig como el hito clave de dicha emancipación. Sin embargo, este relato es muy opaco a algunos problemas que preocupaban a los psicólogos de la época. El propio Wundt, fundador del mencionado laboratorio, defendía la necesidad de mantener dos tipos de disciplinas en el conocimiento humano: las ciencias naturales y las ciencias del espíritu. La psicología debía, en su opinión, ubicarse en este último grupo. Y es que la adscripción a la visión objetivista de las ciencias naturales genera una paradoja en la psicología, ya que:

ha soñado la compleja intención de establecer un conocimiento objetivo acerca de las raíces mismas de la subjetividad humana.

A. Rivière (1991). Objetos con mente (p. 168). Madrid: Alianza.

Las pasadas décadas de los ochenta y los noventa han representado una recuperación de la sensibilidad subjetivista en todos los ámbitos de las ciencias sociales, la psicología y la educación, y dicha recuperación viene de la mano de dos tipos de críticas a las ciencias oficiales: una crítica epistemológica y otra social.
La primera está contenida en la visión postmoderna de la cultura. Frente al proyecto renacentista de alcanzar la verdad -una única verdad- en todos los órdenes del conocimiento mediante el uso de la razón -y, por tanto, la superación de la visión teológica medieval de la filosofía- se contrapone la actitud de tolerancia entre teorías, el relativismo epistemológico. Frente al paradigma dominante, disciplinas pluriparadigmáticas.
La otra crítica, muy asociada a la anterior, viene a reprochar que, en muchos casos, la verdad de la Ciencia se ha puesto al servicio del orden establecido. Por tanto, se reclama para el científico social, para el educador, para el psicólogo, un papel crítico y no legitimador de un supuesto pensamiento único defendido también desde las instituciones científicas. De ese modo los criterios de valoración ya no ponen hincapié en la fiabilidad o la validez interna de la investigación, sino en su relevancia social, su compromiso, su capacidad de ser vehículo de expresión de subjetividades ajenas.
¿Por qué hacemos el esfuerzo de presentaros una visión tan alejada de la nuestra? Porque está ahí y porque si en vuestro futuro ejercicio profesional os situáis como "científicos" es probable que seáis criticados por postular vuestros argumentos como "objetivos".
¿Es resoluble el conflicto? Nuestra opinión al respecto es que se hace necesario recurrir al concepto de inconmensurabilidad entre paradigmas acuñado por Khun (1971). Dicho concepto establece que las disputas entre diferentes paradigmas -entre distintos modos de entender los conocimientos y el modo de trabajar dentro de un ámbito disciplinar- no es resoluble mediante el recurso a una métrica común que nos permita tomar la decisión acerca de cuál es el mejor.
Aunque a las personas con formación matemática ese concepto de inconmensurabilidad les parece típico de filósofos y, por tanto, sospechoso de vacuidad y mera retórica, hay que señalar algo que no suele hacerse. A saber, los primeros en utilizar el concepto fueron los antiguos matemáticos pitagóricos para expresar las relaciones entre la diagonal y el lado de un cuadrado, cuando este último vale la unidad. En ese caso la diagonal es una hipotenusa de un triángulo isósceles con dos catetos de valor 1. El teorema de Pitágoras establece que el valor de dicha hipotenusa será la raíz cuadrada de 2. Los pitagóricos no conocían ningún número cuyo cuadrado fuera 2, así que decidieron llamar a tal número alogon, 'irracional'.
El teorema de Pitágoras
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Siendo inconmensurables los dos paradigmas metodológicos, al tratar de medir desde el conocido -el cuantitativo- las dimensiones del desconocido -el cualitativo- la primera reacción es calificarlo de irracional. Esperamos que en su caso no se repita la historia.
Una sugerencia, como comentario final a este apartado de las controversias metodológicas. Creemos que os resultará mucho más interesante y comprensible cuando lo volváis a leer una vez terminada toda la asignatura.

4.Metodologías descriptivas I: encuestas

4.1.Presentación de un caso

Imaginad la situación siguiente: es domingo por la mañana; estamos escuchando una emisora de radio. Coincidiendo con las señales horarias el locutor dice que ahora comienza el espacio habitual para los pequeños de la casa. Hoy va a dedicar la media hora del programa a realizar una encuesta entre los oyentes para averiguar lo que piensan de las agresiones en el "insti".
Primera llamada: una señora se queja de que es intolerable la situación a que se ha llegado en las escuelas, en la que se pega a los profesores, sin que el Gobierno haga nada. El locutor recuerda a los oyentes que deben ser los niños los que llamen y se ve obligado a señalar que hoy lo que interesa son las agresiones entre escolares, excluidos los mayores.
Después de varias llamadas de niños diciendo que les parece muy mal el pegarse y que hay que respetar los derechos de los niños, llama un oyente que asegura que hace un año dos niños del curso superior le quitaron por la fuerza sus cromos de Pokémon y que su "profa" no hizo nada.
Después del tercer corte publicitario y cuando restan cinco minutos de programa, el responsable anima a que llamen niños desde otros sitios de España, ya que la mayoría de las llamadas son de la comunidad autónoma en la que está la emisora de radio.
Cuando queda un minuto el locutor hace un resumen diciendo que parece que se producen bastantes agresiones en el "insti", en que la mayoría las ocasionan son los alumnos de cursos superiores sobre los pequeños, y, -riéndose- que parece que los protagonistas son siempre los chicos, ya que sólo ha llamado una niña diciendo que a ella la insultaban, pero no que le pegasen. Después de señalar la importancia de los valores cívicos llama al buen comportamiento de los escolares españoles.
Ahora tenemos delante el suplemento de educación de un periódico de ámbito nacional en el que se presenta un extracto de un informe hecho público por la oficina del Defensor del Pueblo (Defensor del Pueblo 2000, págs. 146-147):
Se encuestó a 3.000 estudiantes de educación secundaria obligatoria [...], la mitad chicas y la mitad chicos. Una cuarta parte de la muestra pertenecía a cada uno de los cuatro cursos de la ESO [...].
Los participantes pertenecían a 300 centros educativos públicos y privados -fueran éstos concertados o no-, ubicados en el territorio de las distintas comunidades autónomas. [...]
El error muestral que se tuvo en cuenta [...] ha sido de + 2,2% (con un nivel de confianza del 95%).
La muestra de los alumnos se obtuvo a partir del censo de centros de educación secundaria obligatoria. Se hizo de forma estratificada con afijaciones proporcionales por comunidades autónomas, tamaño de hábitat y titularidad del centro. Para el caso del género y del curso se hicieron afijaciones simples.
Respecto a la cuestión crucial, incidencia de las agresiones, el informe señala (Defensor del Pueblo 2000, pág. 153):

La categoría agresión física tiene una única manifestación que se refiere a ser pegado por los compañeros. [...] 4,1% en la respuesta 'a veces' y 0,7% cuando la respuesta es 'en muchos casos'.

Y más adelante (Defensor del Pueblo 2000, págs. 165-167):

Los casos de agresión física directa son [...] en su mayoría obra de los compañeros de clase (66,7%). [...] Los cincuenta y nueve casos de acoso sexual registrados en la muestra [...] son obra de compañeros de clase en su mayoría (67,8%). [...]

En lo que se refiere a la titularidad del centro, únicamente se observa una diferencia significativa en el caso de la conducta hablar mal (de un compañero). En los centros privados este tipo de maltrato aparece con una frecuencia significativamente mayor que en los centros públicos. [...]

El maltrato a los iguales es protagonizado mayoritariamente por los chicos. Éstos tienen un papel destacado en todos los tipos de agresiones, aunque las chicas [...] aventajan a los chicos cuando se trata de hablar mal de otros.

Con estos dos relatos os invitamos a que juguéis con nosotros a encontrar el mayor número de diferencias entre las dos informaciones, la del programa de radio y la de Defensor del Pueblo. Todo lo que os parezca distinto vale, ya sea forma o contenido.
Cuando tengáis vuestra lista de diferencias observad el cuadro 1.5 (9) y comparadla con la que hemos hecho nosotros.
(9) Cuadro 1.5
Diferencias entre las dos encuestas
Programa de radio
Informe del Defensor del Pueblo
1) Objetivo: lo que piensan de las agresiones los niños.
1) Objetivo: cómo son las agresiones en la escuela secundaria obligatoria.
2) A quién va dirigido: aunque va dirigido a los escolares, no hay forma de impedir que otras personas intervengan.
2) A quién va dirigido: a los escolares y sólo contestan ellos.
3) Ámbito: se produce una mayoría de llamadas desde la comunidad donde se hace el programa.
3) Ámbito: todo el territorio nacional.
4) Participantes: los que voluntariamente deciden llamar un domingo por la mañana a una determinada emisora de radio que estaban escuchando.
4) Participantes: parece que son elegidos por los investigadores por un procedimiento muy sofisticado, lleno de términos técnicos.
5) Contenido de la descripción: totalmente abierto, pero a expensas de las llamadas que se produzcan.
5) Contenido de la descripción: agresión física directa, acoso sexual, maltrato verbal,...
6) Resultados: según las intervenciones:

  1. bastantes agresiones

  2. autores, los de cursos superiores

  3. protagonistas, sólo chicos
6) Resultados:

  1. muy pocas agresiones

  2. autores, los compañeros de clase

  3. protagonistas, tanto chicos como chicas

  4. no hay diferencia entre públicos y privados, excepto en hablar mal (de un compañero)

7) Confianza que merece la información: no se informa.
7) Confianza que merece la información: el procedimiento tiene una confianza del 95,5%.
Tanto si tenéis en cuenta vuestras diferencias como las que hemos encontrado nosotros en el cuadro 1.5, podéis llegar a la conclusión de que la encuesta hecha en el programa de radio es bastante deficiente. Podemos operativizar más este calificativo diciendo que no es científica. Alguien podría contraargumentarnos diciendo que el propósito del programa de radio no era hacer ciencia. Nosotros a esta explicación contestaríamos diciendo que, si los oyentes de esa emisora esperan escuchar información de la realidad escolar, entonces el resumen que hace el periodista no responde a la realidad. Si queremos tomar decisiones basadas en la realidad de la agresión en la escuela, necesitamos que la información sea ajustada.
Hay, sin embargo, algo común a las dos encuestas: buscan describir características de un conjunto. La información sobre estas características puede obtenerse preguntando directamente a los implicados. Preguntas del estilo de "qué piensas, qué haces, cómo valoras tal cosa, qué proyectos tienes, qué producto usas, etc." son características de las investigaciones descriptivas con encuestas.
Ahora bien, estamos en una materia que busca hacer las cosas de manera científica. En el informe del Defensor del Pueblo pueden intuirse algunas de las características que hacen que una encuesta sea científica: un número de encuestados grande, un procedimiento no arbitrario de selección de los encuestados y una garantía sobre la confianza que ofrece la investigación.

4.2.Población, muestra y unidad muestral; representatividad y tamaño de la muestra

Si volvemos a nuestro caso (a partir de ahora, por nuestro caso nos referiremos siempre al informe del Defensor del Pueblo) sabemos que la población a la que iba destinada la encuesta era el conjunto de los escolares españoles de secundaria obligatoria. Podría haber incluido también a los padres, o a los alumnos de bachillerato, por ejemplo.
La primera característica de una encuesta científica es que especifica el alcance del conjunto que va a estudiar. Esto determina dos cosas: quiénes pueden ser encuestados y cuál es el alcance de las generalizaciones.
Si quería saberse la realidad de todos los escolares españoles de secundaria obligatoria, ¿por qué no se les preguntó a todos? La respuesta es que físicamente no se podía (ese año eran 1.800.000, aproximadamente). ¿A quién se preguntó? Se encuestó a 3.000 de ellos. Si se hubiera podido preguntar a todos, ésa habría sido la mejor forma de conocer la respuesta.
Cuando no puede accederse a todos los elementos de una población, determinamos un subconjunto de ella, al que llamamos muestra.
Para que un subconjunto de elementos de una población pueda constituir la muestra de un procedimiento científico, ese subconjunto debe tener una sola propiedad: debe ser representativa.
Una muestra es representativa cuando podemos generalizar a la población, con una cierta confianza, los datos obtenidos en ella.
Como adivinaréis, la clave de este negocio estriba en obtener una muestra que sea representativa.
¿Cómo era la muestra? En primer lugar podemos decir que era bastante grande, 3.000 escolares. Esto refleja el hecho de que para ser representativa una muestra debe tener un tamaño adecuado. La determinación del tamaño tiene dos partes: una difícil (en función de variables estadísticas) y una fácil (existen tablas para saber el tamaño).
Los tamaños muestrales son los números del interior de la tabla. Estos tamaños están calculados para cuando se mide en porcentajes y con un nivel de confianza del 95% (tabla tomada de Arkin y Colton, 1962).
Cuadro 1.6. Relación de tamaños de la población, precisión y tamaño de la muestra
Población
Precisión: error asumido
±1%
±2%
±3%
±4%
±5%
±10%
500
222
83
1.000
385
286
91
2.500
1.250
769
500
345
96
5.000
1.667
909
556
370
98
10.000
5.000
2.000
1.000
588
385
99
25.000
7.143
2.273
1.064
610
394
100
50.000
8.333
2.381
1.087
617
397
100
100.000
9.091
2.439
1.099
621
398
100
infinito
10.000
2.500
1.111
625
400
100
La precisión se refiere al error que se asume al hacer las estimaciones de los valores poblacionales.
Así, en nuestro caso, cuando se dice que un 4,5% de los escolares dicen que alguna vez han sido agredidos por algún compañero, debemos entender que el valor en la población se estima que sea un porcentaje entre 2,7% y 6,3%. Esto es así porque al valor medido en la muestra (4,5%) le sumamos el error muestral, 1,8%, y se lo restamos.
Si observáis la tabla del cuadro 1.6, para un mismo valor población, a medida que pedimos una precisión mayor, mayor es el tamaño necesario. Por ejemplo, para una población de 100.000, si deseamos una precisión del 5% necesitamos un tamaño de 398, pero si queremos que la precisión sea del 2% el tamaño se dispara a 2.439. Como podéis comprobar, el rigor es exigente.
También, cuando el tamaño de la población crece, el tamaño de la muestra crece. Por ejemplo, para una precisión del 5%, cuando la población tiene un tamaño de 1.000 la muestra tiene un tamaño de 286; cuando la población es 10.000 la muestra debe ser 385; como podéis observar, el tamaño de la muestra no crece proporcionalmente al tamaño de la población. Recordad que en nuestro caso se representaba, con una precisión alta (2,2%), con un tamaño de 3.000 a una población de 1.800.000.
Por último, la confianza es el mismo concepto de la estadística inferencial. Se refiere a la seguridad del procedimiento de estimación. Por ejemplo, una confianza del 95% significa que si repetimos la encuesta 100 veces (obteniendo cada vez una muestra aleatoria de 3.000), en 95 de ellas habremos hecho estimaciones que contienen el valor de la población. Como en los dos casos anteriores, cuanto mayor sea nuestra exigencia de confianza, mayor deberá ser el tamaño de la muestra. Esto no podemos verlo en la tabla del cuadro 1.6, porque todos los valores son para un mismo valor de confianza del 95%.

4.3.La selección de las unidades muestrales. Tipos de muestreo probabilístico. Muestreo por conglomerados y etapas

Hasta ahora sabemos que los investigadores de nuestro caso, para trabajar con una muestra representativa, en cuanto al tamaño, debían encuestar a 3.000 escolares. ¿A qué tres mil escolares? ¿A tres mil de su ciudad? Seguro que se os ocurre que si la muestra tiene que representar a toda España los encuestados deben provenir de toda España. A la ciencia que determina a qué 3.000 de los 1.800.000 se tiene que encuestar se le llama muestreo.
El muestreo tiene en cuenta:

  • Las medidas de muestra y población.

  • El tipo de variable que se medirá.

  • El tipo de estadística con que se medirá la variable.

  • Las características de la población que queremos representar.

En principio, para que el muestreo aporte representatividad debe asegurar que todos los elementos de la población tienen la misma probabilidad de pertenecer a la muestra.
En nuestro caso eso habría supuesto que se confeccionara una lista con todos los estudiantes, cada uno con su número de orden alfabético y, después, que se hiciera un muestreo hasta disponer de 3.000 nombres. Esto, que hace sólo unos años era impensable, ahora es relativamente fácil de hacer con un ordenador. Si las entrevistas se fueran a hacer por teléfono, éste podría ser un buen método: muestreo aleatorio simple. Sin embargo, si queremos que un entrevistador esté presente en cada uno de los lugares de residencia de los niños y que ayude a cumplimentar el cuestionario, el método es costoso (eso sí, aprendería mucha geografía de España).
Cuando no se utiliza el método aleatorio simple, lo que se hace es estudiar primero qué características de la población son relevantes para la investigación.
Por ejemplo, en nuestro caso, decidieron representar: "comunidad autónoma, tamaño de hábitat y titularidad del centro" por un lado y "género y curso" por otro.
De las primeras características nos dicen que se representaron mediante afijación proporcional. Esto significa lo siguiente:

  1. "Comunidad autónoma". ¿Cuántas comunidades autónomas hay, 17? Entonces en la muestra debe haber estudiantes de las 17 comunidades autónomas. ¿Cuántos de cada una? Pues un número que mantenga la misma proporción que en la población. Por lo tanto, si, por ejemplo, los escolares de la ESO de Cataluña son el 18%, en la muestra de 3.000 debe haber un 18% de estudiantes catalanes (540). Con el mismo razonamiento se determina cuántos debe haber de cada una de las otras comunidades.

  2. "Hábitat". Este aspecto señala el tamaño de la población donde habitan los individuos. Lógicamente, hay que establecer categorías, ya que el rango de tamaños es muy extenso. Un ejemplo de categorías puede ser: "más de un millón", de "500.000 a 1.000.000", de "250.000 a 500.000", y así sucesivamente. El paso siguiente es conocer cuántos estudiantes de secundaria hay viviendo en poblaciones con los tamaños determinados (a estos datos puede accederse por medio del INE o las consejerías de educación). Si, por ejemplo, resultase que el 40% de los estudiantes de secundaria está en poblaciones de "500.000 a 1.000.000", entonces nuestra muestra de 3. 000 deberá comprender un 40% que provenga de poblaciones con este tamaño de hábitat.

  3. "Titularidad del centro". Supongamos que el 66% de los centros en Cataluña son de titularidad pública, entonces, de los 540 estudiantes, el 66% deberán estudiar en centros estatales (360).

    Las características siguientes nos dicen que se representaron mediante afijación simple. Esto significa lo siguiente:

  4. "Género". La mitad chicos y la mitad chicas. Eso significa que, en el caso de los componentes catalanes, 270 fueron chicos y 270, chicas.

  5. "Curso". Como hay cuatro cursos en la ESO, los tres mil estudiantes españoles deberían estar repartidos en cuatro bloques iguales: 750 de cada curso.

Lógicamente, se hacen afijaciones simples cuando las particiones de las variables son aproximadamente iguales.
Estas cinco variables: "comunidad", "hábitat", "centro", "género" y "curso" son subconjuntos definidos en la población. Cada uno de ellos divide la población en partes exclusivas. Esto quiere decir que, cuando dividimos la población entre chicos y chicas, todos los elementos quedan incluidos en un subconjunto u otro. El mismo razonamiento podemos aplicarlo al resto de las variables.
Estos subconjuntos homogéneos en los que puede dividirse la población reciben el nombre de estratos.
Este nombre técnico es fácil de asociar con el concepto de estrato aplicado en los terrenos: cada una de las franjas homogéneas en que puede dividirse una sección de terreno.
Así, en la terminología de las encuestas se dice que se han representado los estratos correspondientes a la "clase social", al "hábitat", al "género" o a la "edad".
Recapitulamos lo que tenemos hasta ahora: se decidió representar cinco estratos relevantes en el estudio de la agresión en la escuela, tres de ellos se representaron mediante afijación proporcional y otros dos mediante afijación simple. El cruce de estos cinco estratos determina las cualidades por las que tenemos que seleccionar las unidades muestrales y los porcentajes correspondientes.
De forma más concreta: si suponemos que el 30% de los escolares catalanes de la ESO vive en núcleos de hábitat de más de un millón, entonces la muestra de los 540 estudiantes catalanes deberá tener un 30% de estudiantes de centros de Barcelona -capital-, de los cuales, el 33% deben estar en centros privados, que la cuarta parte deben ser de 3.º de ESO y que de éstos la mitad tienen que ser chicas. Bien, ¿dónde están físicamente estos alumnos? Dentro de sus clases ¿no? La manera de acceder a ellos no suele ser con una lista exhaustiva de todos los alumnos, sino por un procedimiento de selección que tiene en cuenta el hecho de que se hayan agrupado.
Estas agrupaciones son las siguientes:

  • Primera agrupación: el municipio.

  • Segunda: el barrio.

  • Tercera: el colegio.

  • Cuarta: la clase.

Estas agrupaciones se denominan conglomerados. Por tanto, se trata de subconjuntos de unidades muestrales agrupadas de manera natural (Pulido, 1971).
Observad que un conglomerado incluye unidades heterogéneas. Los alumnos que cumplen la condición de pertenecer a un determinado conglomerado, como el municipio, van a distintos colegios, a distintos cursos, etc. Lo mismo podemos razonar respecto al conglomerado "barrio", o incluso la "clase", donde hay chicos y chicas. Aprovechando la agrupación de las unidades muestrales en conglomerados, lo que se selecciona son éstos, en vez de seleccionar directamente las unidades. Es un subterfugio para facilitar el proceso. En nuestro caso, extraeremos al azar municipios, barrios, colegios y clases.
Al proceso de descender seleccionando conglomerados hasta encontrar la unidad muestral se le llamar muestreo por conglomerados y etapas.
Y a la fase final, desde el último conglomerado hasta la unidad muestral se le llama ruta aleatoria.
En general, en el proceso de muestreo, el descenso en el nivel de detalle, se hace por medio de los conglomerados del municipio y sección electoral -barrio-. La ruta aleatoria comienza con la selección de la calle, sigue con la manzana, y termina en un número concreto, una planta y una letra. En el caso de nuestro ejemplo, el muestreo se desarrollaría en las siguientes etapas:

  • Primera etapa: sorteamos a qué municipio vamos.

  • Segunda etapa: sorteamos a qué barrio, dentro del municipio, se va a encuestar.

  • Tercera etapa: sorteamos a qué colegio, dentro del barrio obtenido.

  • Cuarta etapa: una vez seleccionado el colegio, sorteamos la clase (A, B, C, etc.).

  • Quinta etapa: finalmente, con la lista de alumnos de la clase seleccionada -último conglomerado- sorteamos a cuáles de las chicas (y de los chicos) se les hace la entrevista.

Todos los sorteos de los conglomerados tienen que ser estrictamente aleatorios (más adelante, en la actividad 3.1, se explica cómo hacer una selección aleatoria). Todo este proceso, aparentemente tedioso, se prepara de antemano y se elabora una estrategia para organizar las encuestas que corresponden a los municipios seleccionados.
El muestreo probabilístico es la garantía de que la muestra representa adecuadamente a la población.

4.4.Muestreos no probabilísticos: accidental y a propósito

Si el muestreo probabilístico es la garantía de representación, ¿qué ocurre con el muestreo de los que escuchaban el programa de radio?
A este muestreo, condicionado al accidente de estar escuchando en ese momento esa emisora de radio, se le llama accidental.
El muestreo accidental es siempre sesgado.
Aunque se dispusiera de 10.000 llamadas (como ocurre a veces con algún programa de televisión), el muestreo es sesgado: erróneo. Para el caso de las llamadas hechas desde el programa de televisión, es sesgado porque no representa bien a la población: no representa a quien no está viendo la televisión, no representa a quien no le gusta ese programa, no representa a quien no quiere llamar por teléfono, etc.
Un tamaño grande sin representación aleatoria no sirve para nada. O, bueno, puede servir si se acota bien qué es lo que se pretende, como el caso que comentamos en el cuadro 1.7. (10)
Existe un tipo de muestreo no aleatorio que puede ser suficientemente representativo en algunas circunstancias. Se puede recurrir a un muestreo rápido y económico, si estamos dispuestos a sacrificar un poco de fidelidad de la representación y la correspondiente información sobre los errores asumidos.
Este muestreo, llamado a propósito u opinático, se basa en el conocimiento de un experto sobre las características de la población, ubicación de las unidades muestrales y forma de acceder a ellas.
La capacidad de representación descansa en la experiencia y buen juicio del experto. Podéis leer una situación donde se justificaría este tipo de muestreo en el cuadro 1.8. (11)

4.5.Elaboración del cuestionario

El cuestionario es el conjunto de preguntas con el que se quiere obtener la información necesaria para el objetivo de la investigación.
En el programa radiofónico con un "qué piensas de..." o un "cuéntenos su experiencia con..." suele ser suficiente para que la persona que llama diga lo que le parezca del tema. De acuerdo, casi, cualquier cosa.
El problema fundamental de una sola pregunta abierta es que puede que no aparezcan datos que buscamos y pueden aparecer respuestas que no necesitamos. Cuando se hace una encuesta, se elabora de manera muy pormenorizada un conjunto de preguntas que cubra todos los aspectos relevantes del objetivo. Aunque en la mayoría de los casos todas las preguntas son cerradas, a veces se incluye alguna pregunta abierta para rastrear nuevos campos. (Si deseáis ver cómo comenzaba el cuestionario del Defensor del Pueblo observad el cuadro 1.9 (12) .)
(12) Cuadro 1.9
Primera pregunta del cuestionario del Defensor del Pueblo
P.1. A continuación aparecen una serie de situaciones que pueden estar sucediéndole en tu centro a algún compañero o compañera, que no seas tu, de forma continua desde que empezó el curso. Rodead con un círculo una respuesta en cada línea.
Nunca lo he visto en mi centro
A veces lo he visto en mi centro
A menudo lo he visto en mi centro
Siempre lo he visto en mi centro
Ignorarlo (pasar de él o hacerle el vacío)
1
2
3
4
No dejarle participar
1
2
3
4
Insultarlo
1
2
3
4
Ponerle motes que lo ofenden o ridiculizan
1
2
3
4
Hablar mal de él o ella
1
2
3
4
Esconderle cosas
1
2
3
4
Romperle cosas
1
2
3
4
Robarle cosas
1
2
3
4
Pegarlo
1
2
3
4
Amenazarlo sólo para meterle miedo
1
2
3
4
Obligarle a hacer cosas que no quiere con amenazas (traer dinero, hacerle las tareas, pedirle las zapatillas, etc.)
1
2
3
4
Amenazarlo con armas (palos, navajas, etc.)
1
2
3
4

  1. Se detecta un trabajo previo que ha hecho posible concretar todas las situaciones que los investigadores engloban bajo el término genérico de agresión.

  2. Las respuestas que pueden dar los encuestados son cerradas.

  3. Las respuestas implican una graduación de la frecuencia con que se han observado en el instituto.

  4. Las respuestas llevan unos códigos numéricos (1, 2, 3, 4).


Si observamos la pregunta del cuadro 1.9 podemos apreciar varias cosas:
El trabajo previo no sólo es de redacción sino de estudiar otras investigaciones de otros autores. También es necesario hacer un estudio empírico piloto para recoger las experiencias de los escolares. El hecho de que las respuestas sean cerradas proporciona homogeneidad en los registros para poderse agrupar posteriormente. Las respuestas implican grado porque la conducta de la que quiere informarse tiene distintos niveles de frecuencia. El uso de códigos numéricos permitirá analizar los datos con la ayuda de un programa informático.
¿Cómo es un buen cuestionario?

  • Un buen cuestionario debe tener un aspecto lo más atractivo posible.

  • Ser corto.

  • Con una redacción clara.

  • Sin preguntas negativas.

  • Las preguntas deben estar bien ordenadas por temas.

  • Dentro de un tema, ir de las ideas más generales a las más particulares.

  • Las preguntas nunca deben orientar la respuesta; el que responde nunca no debe sentirse juzgado.

Si deseáis ver cuestionarios enteros, podéis consultar el utilizado por el Centro de Investigaciones Sociológicas para el barómetro de enero de 2001 activando el caso 1.1. (13)
(13) Caso 1.1
Avance provisional de resultados
Distribuciones marginales barómetro de enero 2001 (estudio 2406)

Pregunta 1
Para empezar, ¿cuáles son, a su juicio, los tres problemas principales que existen actualmente en España? (Respuesta espontánea).
(Multirrespuesta: máximo tres respuestas)
Pregunta 2
¿Y cuáles son los tres problemas que a Ud., personalmente, le afectan más? (Respuesta espontánea).
(Multirrespuesta: máximo tres respuestas)
Pregunta 3
A continuación, me gustaría hacerle una serie de preguntas sobre las pasadas fiestas de Navidad. ¿Ha tenido Ud., durante estas fiestas, algún día de vacaciones además de los días festivos?
Pregunta 3a
¿Cuántos días, sin contar los festivos y los fines de semana?
Pregunta 4
¿Y durante estas fiestas, ¿ha salido Ud. de su lugar de residencia habitual, al menos cuatro o cinco días consecutivos, por motivos que no sean de trabajo?
Pregunta 4a
¿Cuál ha sido el motivo principal de su viaje?
Pregunta 5
¿Para Ud., las Navidades son principalmente...? ¿Y en segundo lugar?
Pregunta 6
¿Con quién ha pasado Ud. la cena de Nochebuena? ¿Y la de Nochevieja?
Pregunta 7
¿Suele Ud. o su familia hacer gastos extraordinarios en comidas durante las fiestas de Navidad, o no? ¿Y en regalos?

(N = 1830)
Pregunta 7a
Y de estos gastos extraordinarios de Navidad en comidas, ¿cuánto cree que gasta aproximadamente Ud. o su familia por encima del presupuesto habitual de un mes cualquiera?

(N = 1964)
Pregunta 7b
Y de estos gastos extraordinarios de Navidad en regalos, ¿cuánto cree Ud. que gasta aproximadamente Ud. o su familia?
Pregunta 8
¿Cuándo se hacen los regalos en su casa: en Navidad o en Reyes?
Pregunta 9
Como Ud. sabe, la Navidad es una época en la que muchos españoles juegan a la lotería. En concreto, ¿ha jugado Ud. a la lotería extraordinaria de Navidad, del día 22 de diciembre pasado? ¿Y a la de El Niño del 6 de enero?
Pregunta 9a
¿En total, cuánto dinero se ha gastado, aproximadamente?

(N = 1874)
Pregunta 10
Por lo que se refiere a la lotería extraordinaria de Navidad, ¿suele Ud. jugar...?
Pregunta 11
Tradicionalmente, al mes de enero se le conoce como el mes de "las rebajas". Durante este mes de enero, ¿ha ido y comprado algo en las rebajas?
Pregunta 11a
¿Y cuánto dinero se ha gastado o piensa gastar en las rebajas?
Pregunta 12
Ahora quisiera saber si está Ud. muy preocupado, bastante preocupado, preocupado, poco o nada preocupado por el tema relacionado con la enfermedad de las "vacas locas".
Pregunta 13
¿Y se siente Ud. muy informado, bastante informado, informado, poco o nada informado sobre este tema?
Pregunta 14
Quisiera que me dijera si está Ud. muy de acuerdo, bastante de acuerdo, de acuerdo, poco de acuerdo o nada de acuerdo con la frase siguiente: "Sé perfectamente lo que tengo que hacer con respecto a este asunto de "las vacas locas", lo que tengo que comprar, lo que no tengo que comprar y cómo actuar en cada momento".
Pregunta 15
Y, desde que se conoció la noticia de la contaminación de la enfermedad en alguna vaca en España, ¿podría decirme si ha consumido Ud. más, igual o menos los siguientes productos?
Pregunta 16
¿Me gustaría que me dijera si Ud. confía mucho, confía bastante, sencillamente confía, confía poco o no confía nada en que la Administración española asegure el control y vigilancia de la calidad de los productos alimentarios? ¿Y en qué medida confía en que lo haga la Unión Europea?
Pregunta 17
Cambiando de tema, refiriéndonos a la situación económica general de España, ¿cómo la calificaría Ud.?
Pregunta 18
Y ¿cree Ud. que la situación económica actual del país es mejor, igual o peor que hace un año?
Pregunta 19
Y ¿cree Ud. que dentro de un año, la situación económica del país será mejor, igual o peor que ahora?
Pregunta 20
¿Cuáles son los tres problemas económicos que, desde su punto de vista, afectan más a los españoles? (Respuesta espontánea).
(Multirrespuesta: máximo tres respuestas)
Pregunta 21
Cambiando de nuevo de tema, ¿cómo valora Ud. el pacto antiterrorista firmado por el PP y por el PSOE?
Pregunta 22
Desde otro punto de vista, ¿cuál es el tema de política internacional que le ha preocupado a Ud. más durante los últimos seis meses? (Respuesta espontánea).
Pregunta 23
¿Cómo valora el papel desempeñado por España en la Cumbre de Niza, es decir, en la reunión de jefes de Estado y de Gobierno de la Unión Europea, que tuvo lugar en la primera quincena de diciembre pasado?
Pregunta 23a
¿Y qué valoración le merecen los resultados finales de esa cumbre para España?
Pregunta 24
Refiriéndonos ahora a la situación política general de España, ¿cómo la calificaría Ud.?
Pregunta 25
Y ¿cree Ud. que la situación política actual del país es mejor, igual o peor que hace un año?
Pregunta 26
Y ¿cree Ud. que dentro de un año la situación política del país será mejor, igual o peor que ahora?
Pregunta 27
¿Cuáles son los tres problemas políticos que, desde su punto de vista, afectan más a los españoles? (Respuesta espontánea).
(Multirrespuesta: máximo tres respuestas)
Pregunta 28
¿Y cuáles son los tres problemas sociales que, desde su punto de vista, afectan más a los españoles? (Respuesta espontánea).
(Multirrespuesta: máximo tres respuestas)
Pregunta 29
Le voy a citar ahora, los nombres de algunos líderes políticos. Le agradecería me indicara con respecto a cada uno de ellos, si lo conoce y qué valoración le merece su actuación política. Puntúelos de 0 a 10, sabiendo que el 0 significa que lo valora muy mal y el 10 que lo valora muy bien.

Pregunta 30
En su conjunto, ¿cómo calificaría Ud. la gestión que está haciendo el Gobierno del PP?
Pregunta 31
Y, en general, ¿cómo calificaría la actuación política que está teniendo el PSOE desde que está en la oposición?
Pregunta 32
A continuación voy a leerle la lista de los ministros que forman el Gobierno. Dígame, por favor, para cada uno de ellos si lo conoce y cómo lo valoraría en una escala de 0 a 10, sabiendo que el 0 significa que lo valora muy mal y el 10 que lo valora muy bien.

Pregunta 33
El presidente del Gobierno, ¿le inspira, personalmente,...?
Pregunta 34
Suponiendo que mañana se celebrasen elecciones generales, es decir, al Parlamento español, ¿a qué partido votaría Ud.?
voto + simpatía
Pregunta 35
Cuando se habla de política se utilizan normalmente las expresiones izquierda y derecha. En esta tarjeta hay una serie de casillas que van de izquierda a derecha. ¿En qué casilla se colocaría Ud.?

Pregunta 36
¿Me podría decir a qué partido o coalición votó Ud. en las elecciones generales de marzo de 2000?

(N = 1651)
Pregunta 37
¿Era la primera vez que votaba Ud. por ese partido en unas elecciones generales, le había votado ya alguna vez o suele Ud. votar siempre por él en las elecciones generales?
Pregunta 37a
¿Y a qué partido solía Ud. votar en anteriores elecciones generales?

Pregunta 38
Sexo:
Pregunta 39
Edad:
Pregunta 40
¿Ha ido Ud. a la escuela o cursado algún tipo de estudios?
Pregunta 40a
¿Cuáles son los estudios de más alto nivel oficial que Ud. ha cursado (con independencia de que los haya terminado o no)?
Preguntas 40 y 40a
Nivel de estudios:
Pregunta 41
¿Quién es la persona que aporta más ingresos al hogar?
Pregunta 42
¿En cuál de las siguientes situaciones se encuentra Ud. actualmente?
Pregunta 43
¿Y cuál es o era su actual o último empleo u oficio? Es decir, ¿en qué consiste o consistía específicamente su trabajo?
Pregunta 44
¿Ud. (o el cabeza de familia) trabaja (o trabajaba) como...?
Pregunta 44a
¿Trabaja o trabajaba Ud. (o el cabeza de familia) en la Administración pública, en una empresa pública, en una empresa privada, en una organización privada sin fines de lucro o en el servicio doméstico?
Pregunta 45
¿A qué actividad se dedica principalmente la empresa u organización donde Ud. (o el cabeza de familia) trabaja o trabajaba?
Preguntas 41 a 45
Condición socioeconómica del INE (+ inactivos):
Estatus socioeconómico:
Estimación de voto
Dado que los datos de los indicadores "intención de voto" e "intención de voto + simpatía" son datos directos de opinión y no suponen ni proporcionan por sí mismos ninguna proyección de hipotéticos resultados electorales, en este anexo se recogen los resultados de aplicar un modelo de estimación a los datos directos de opinión proporcionados por la encuesta. Obviamente, la aplicación a los mismos datos de otros modelos podría dar lugar a estimaciones diferentes.
Porcentaje de indecisos asignados por el modelo de estimación: 17,3% sobre censo.
Abstención estimada: 26,1%
Participación estimada: 73,9%
Ficha técnica del estudio
Ámbito:
Nacional. Se incluyen las provincias insulares y se excluyen Ceuta y Melilla.
Universo:
Población española de ambos sexos de 18 años y más.
Tamaño de la muestra:
Diseñada: 2.500 entrevistas.
Realizada: 2.486 entrevistas.
Afijación:
Proporcional.
Ponderación:
No procede.
Puntos de muestreo:
168 municipios y 47 provincias.
Procedimiento de muestreo:
Polietápico, estratificado por conglomerados, con selección de las unidades primarias de muestreo (municipios) y de las unidades secundarias (secciones) de forma aleatoria proporcional, y de las unidades últimas (individuos) por rutas aleatorias y cuotas de sexo y edad.
Los estratos se han formado por el cruce de las 17 comunidades autónomas con el tamaño de hábitat, dividido en 7 categorías: menor o igual a 2.000 habitantes; de 2.001 a 10.000; de 10.001 a 50.000; de 50.001 a 100.000; de 100.001 a 400.000; de 400.001 a 1.000.000, y más de 1.000.000 de habitantes.
Los cuestionarios se han aplicado mediante entrevista personal en los domicilios.
Error muestral:
Para un nivel de confianza del 95,5% (dos sigmas), y P = Q, el error es de ±2 para el conjunto de la muestra y en el supuesto de muestreo aleatorio simple.
Fecha de realización:
Del 18 al 23 de enero de 2001.
A estas alturas, os imaginaréis lo complejo que es hacer una encuesta que abarque todo el territorio nacional. Por ello, cuando hay posibilidades económicas, la logística puede contratar una empresa especializada.
La mayoría de los medios de comunicación recurren a esta estrategia. Esto fue también lo que hicieron los autores del estudio del Defensor del Pueblo.
Cuando no sea posible, los investigadores deberán formar adecuadamente a los entrevistadores sobre los aspectos específicos de la encuesta:

  • el contenido de las preguntas,

  • el tipo de respuestas,

  • la forma de resolver las dudas,

  • las características de los encuestados, y

  • prever alguna forma de contacto inmediato para resolver imprevistos.

4.6.El trabajo de campo y el medio a partir del cual se encuesta

Aunque hasta ahora nos hemos referido a un caso donde la encuesta se realizó de forma personal -con un entrevistador presente. Hay otras formas de hacerlo: por correo, por teléfono (y por Internet).
Cuando hay un entrevistador que recoge las respuestas de los encuestados, puede aclarar alguna pregunta, asegurarse de que se contestan en orden, y animar a no dejar ninguna sin responder. Por otro lado, esto supone que hay que formar a los entrevistadores y asegurarse de que no se extralimitan en sus funciones orientando a los encuestados (sesgo del entrevistador). En conjunto, este medio es el más fiable aunque sea el más costoso.
Si se utiliza el correo, es todavía más importante que el cuestionario esté redactado de la forma más clara posible y que haya suficientes instrucciones, ejemplos, incluso algún teléfono de contacto para resolver dudas. Este medio es el más barato y evita la posible reactividad de los encuestados hacia el entrevistador. No resulta adecuado cuando deben representarse sectores de la población con escaso nivel cultural. Al no poder controlar el orden en que responden los encuestados, es posible que se produzca un sesgo de respuesta, al poderse conocer las últimas preguntas antes de proceder a contestar a las primeras. La mayor dificultad de este medio está en la pérdida -no aleatoria- de encuestados. Es habitual que sólo responda un 50% de las personas, a pesar de enviarles un par de cartas adicionales a la encuesta, recordándoles lo importante que son sus respuestas y cuánto se lo agradecería la ciencia.
Las encuestas telefónicas combinan la "presencia" de un entrevistador y la economía de medios. Adicionalmente, el proceso de selección aleatoria, la marcación del número de teléfono y el registro y cómputo de datos pueden hacerse por ordenador, de manera integrada. Sin embargo, también tiene inconvenientes: la extensión del cuestionario tiene que ser bastante limitada y la profundidad de las preguntas también. Puede existir mayor reactividad que con una entrevista personal, porque en esta última el encuestado escribe sin que sea testigo el encuestador; mientras que por teléfono uno debe responder a un desconocido. Este medio no es adecuado si deben ser representados sectores de la población que no tengan teléfono en su totalidad.
Las encuestas a usuarios de Internet, a través de la red, deben salvaguardar, como los otros medios, todas las exigencias de representación que hemos presentado. Una de las dificultades de este medio es la falta de información sobre la población que va a ser encuestada; otra dificultad es la falta de datos sobre los posibles encuestados que no responden. Otra situación distinta es utilizar el correo electrónico como sustituto del correo con papel. No conocemos datos todavía sobre si el medio electrónico, por la rapidez y simplicidad, mejora las tasas de respuesta del tradicional; parece razonable pensar que es así y que su uso vaya en aumento.
4.6.1.Planificación de la investigación con encuestas. Alcance de las conclusiones
Cuando accedáis al sitio del Centro de Investigaciones Sociológicas podréis comprobar cómo, en sus encuestas periódicas, a veces se pregunta sobre un determinado tema de forma puntual y, otras veces, se pregunta sobre el mismo tema en distintas encuestas. Eso refleja las dos estrategias generales en la investigación con encuestas: diseño transversal y diseño longitudinal.
En un estudio transversal se hace una fotografía, o una radiografía, de cómo es la realidad en un momento dado. Por ejemplo, "¿cuáles son los problemas que más preocupan a los españoles, en enero de 2001?", "¿qué puntuación le da usted hoy a tal líder político?", "¿ha dejado usted de consumir carne de ternera?". Son preguntas que retratan en las encuestas del CIS la realidad social en un momento dado.
Los estudios transversales no sólo describen las variables, también se pueden medir relaciones entre ellas, o establecer diferencias entre grupos.
Por ejemplo, dentro de una encuesta puede medirse la relación entre edad y hábitos de salud o la relación entre tabaquismo y grado de actividad física. Lo único que tiene que hacer el investigador es cruzar los datos de las preguntas que exploran cada una de estas informaciones.
Estas tablas en las que se cruzan los resultados de dos preguntas se llaman de contingencia.
Consisten en preparar una cuadrícula donde las columnas corresponden a las posibles respuestas de una pregunta, y las filas a las posibles respuestas de la otra. Después, el investigador va situando a cada uno de los encuestados en la cuadrícula que le corresponde. Finalmente recuenta cuántos hay en cada una. En el cuadro 1.10 (14) presentamos un ejemplo.
(14) Cuadro 1.10
Tabla de contingencia con dos preguntas para estudiar el grado de relación
P.12. Sitúe usted el grado de actividad física en el que se incluye
P.23. Indique el nivel
de consumo de tabaco que le define
Nada
Ligero
Moderado
Mucho
Nada
5
50
100
500
½ paquete
10
100
50
25
1 paquete
100
50
25
10
>1 paquete
150
25
5
0
También pueden medirse diferencias entre grupos, por ejemplo, se puede contestar a la pregunta "¿leen más las mujeres que los hombres?" o "¿son más murmuradores los alumnos de centros privados que los de los públicos?". Fijaos en que estas relaciones o diferencias no surgen de forma espontánea del cuestionario ni son sugerencias del programa de análisis estadístico. Son subobjetivos cuidadosamente planificados por los investigadores.
En un diseño longitudinal, lo que más interesa estudiar es el posible cambio en las personas.
Por ejemplo, "¿ha variado la intención de voto?", "¿han cambiado las prácticas de seguridad en las relaciones sexuales?", "¿ha descendido el consumo de carne de ternera?". Para estudiar el cambio hay que describir a la misma población de la misma manera. No pueden introducirse "mejoras" en el cuestionario, porque, de hacerlo así, siempre planearía la amenaza de que un cambio en una variable puede deberse a la distinta forma de preguntar. De igual manera, no se deben introducir modificaciones en cuanto a los estratos representados o a las etapas utilizadas en el muestreo. En resumen, si todo lo hacemos igual esperamos que las diferencias en las respuestas registradas se deban a los cambios producidos en la población.
Sólo cuando se ha utilizado un tamaño muestral pequeño -siendo un tamaño adecuado- podemos plantearnos volver a preguntar a los mismos participantes (estudio de panel); lo más habitual es realizar un nuevo muestreo. Si la población ha cambiado, ese cambio se detectará mediante una muestra que la representa correctamente.
En los estudios de panel se rastrea de forma más exhaustiva el cambio, ya que son exactamente los mismos encuestados los que responden dos veces.
Esto puede hacerse con poblaciones pequeñas y donde se tienen localizados a los componentes de la muestra. Una universidad, una empresa, pueden ser casos de un estudio de panel.
Existe otra variedad de estudio longitudinal que consiste en comparar la forma en que cambian varias generaciones. Estos diseños de cohortes se llevan a cabo cuando alguna circunstancia temporal se liga a una generación (o promoción). Por ejemplo, puede tener sentido comparar la evolución en sus estudios de los primeros psicólogos que estudiaron siguiendo los planes de la ESO con una generación anterior de BUP. O comparar la evolución de la primera generación nacida bajo el euro con la evolución de una generación de la peseta.
En los diseños de cohortes pueden estudiarse tanto diferencias intra cohorte a lo largo del tiempo, como diferencias inter cohorte en un momento dado.
Por ejemplo, a) inter cohorte: diferencias en las notas (opiniones políticas, lecturas, aficiones,...) en el primer año en las dos promociones; b) intra cohorte: diferencias de las notas (opiniones políticas, lecturas, aficiones, ...) a lo largo de los años de la licenciatura.
Actividad
Antes de comentar el alcance de las conclusiones de los estudios con encuestas os invitamos a que reflexionéis sobre los datos del cuadro 1.10.
P.12. Sitúe el grado de actividad física en el cual se incluye
P.23. Indique el nivel
de consumo de tabaco que le define
Nada
Ligero
Moderado
Mucho
Nada
5
50
100
500
½ paquete
10
100
50
25
1 paquete
100
50
25
10
>1 paquete
150
25
5
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Seleccionad la conclusión que os parezca más apropiada de las siguientes:
Con la información del cuadro 1.10 no sabemos qué puede producir qué, ¿los que cogieron el hábito de hacer ejercicio físico se sintieron menos inclinados a fumar? o ¿los que se iniciaron en el hábito de fumar no sentían ganas de hacer ejercicio?
En una encuesta no podemos saber la dirección de la acción de las variables.
Además, puede existir una tercera variable, no computada, que correlacione con las dos anteriores y que pueda explicar el hábito de fumar y hacer ejercicio; por ejemplo, haber tenido como modelo padres fumadores no deportistas o padres no fumadores deportistas. En los estudios descriptivos con encuestas, y en general en todos aquellos en los que los investigadores no tienen la capacidad de "producir" la acción de una variable sobre otra, sólo podemos concluir sobre datos descriptivos, diferencias entre grupos o relaciones entre variables.
En un estudio con encuestas no se puede concluir sobre la causa o influencia de una variable sobre otra.
No podemos acabar de estudiar este módulo sin acceder al sitio del Instituto Nacional de Estadística, encargado de encuestas tan trascendentes como la que proporciona los datos para el IPC o la Encuesta sobre la Población Activa, que evalúa la situación laboral de los ciudadanos.

Actividades

Las actividades de este módulo didáctico deben realizarse en la versión web del material.