Metodologías cuasi experimentales y selectivas

Orfelio G. León García

Doctor en Psicología. Profesor titular del Área de Metodología de las Ciencias del Comportamiento de la Universidad Autónoma de Madrid.
Ignacio Montero García-Celay

Doctor en Psicología. Profesor titular del Área de Metodología de las Ciencias del Comportamiento de la Universidad Autónoma de Madrid.

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Objetivos

Presentar las características de la investigación cuando no pueden establecerse mecanismos básicos de control.
Conocer las ventajas e inconvenientes de las distintas modalidades de diseño cuasi experimental.
Presentar las características de la investigación cuando no puede manipularse la variable independiente.
Conocer las ventajas e inconvenientes de las diferentes modalidades de diseño ex post facto.
Presentar las características de los diseños que utilizan la edad como variable independiente.
Conocer las ventajas e inconvenientes de las diferentes modalidades de diseños evolutivos.

1.Metodologías cuasi experimentales

1.1.Presentación de un caso: introducción al prefijo cuasi

Ejemplo

Montse Obach estudió Psicología en la Universidad Autónoma de Barcelona. Siempre tuvo claro que quería dedicarse al ámbito educativo, así que, después de acabar la licenciatura, preparó con ahínco las oposiciones al cuerpo de profesores de la especialidad de Psicología y Pedagogía de la Generalitat. Tuvo suerte y pudo entrar en la lista de interinos el primer año que se presentó. Aunque le costó dos intentos más obtener plaza de funcionaria, ha estado trabajando desde el primer momento. Después de varios años de mucho entusiasmo empieza a sentirse un poco quemada: la lista de tareas que se le asignan parece inabarcable y tiene la sensación de hacer su trabajo muy aislada del resto de los profesores.

En esta situación ha empezado el último curso. En diciembre le llegó un folleto del Colegio de Psicólogos de Cataluña en el que se informaba de la celebración de una jornada con el título de "La salud y el grado de satisfacción del profesorado es clave". Lo que más le atrajo fue una conferencia programada a media mañana con el título de "La motivación del profesorado" que iba a ser impartida por un profesor de la Autónoma de Madrid. Aunque el nombre del conferenciante no le sonaba de nada, el título le gustó y decidió inscribirse. Estaba programada para el 16 de febrero.

Al finalizar ese día, tenía una sensación ambivalente. La conferencia había sido un poco desastre. La actividad programada al principio de la mañana con participación de los partidos políticos se había alargado y había hecho que la conferencia que a ella le interesaba fuera reducida a la mitad y de forma brusca. Así que se quedó frustrada. Sin embargo, como se había presentado por escrito el contenido que estaba previsto impartir, pudo leerlo con tranquilidad en un hueco de la tarde. La lectura resultó fructífera, ya que tuvo la virtud de dejarle una cosa clara: motivar motiva. Y esa perogrullada la puso en acción.

Enseguida pensó en el grupo de diversificación curricular al que tenía que impartir Lengua y Matemáticas. Repasó las seis dimensiones de intervención motivacional que se mencionaban en la conferencia (consultad el cuadro 4.1⁽¹⁾) y empezó a pensar en la manera de ponerlas en práctica en lo que restaba de curso. Se entusiasmó tanto que se imaginaba convenciendo a otros profesores de la bondad de sus esfuerzos. Y esa palabra convencer se convirtió en mágica, ya que le abrió la puerta a sus más que enmohecidos conocimientos de metodología de investigación.

Convencer la llevó a demostrar y esto a investigar. ¿Cuál es el mejor plan de investigación para demostrar que puede modificarse la motivación y el rendimiento de los alumnos de diversificación curricular?

Según sus apuntes de Metodología, el experimento. ¿Podía hacer ella un experimento con su grupo de alumnos? Sacó papel y lápiz y empezó a poner cosas por escrito. Se dio cuenta de que, en principio, su objetivo era el de un experimento, ya que pretendía contrastar una hipótesis de relación causal: si la estrategia para aumentar la motivación que había leído en la conferencia era eficaz, entonces sus alumnos, al estar más motivados, mejorarían su rendimiento.

Eso quería decir que el rendimiento era la variable dependiente, y la intervención motivacional, la variable independiente. Bueno, debería ser más concreta. Tenía que operativizar la variable independiente. Elegiría sólo algunas de las seis dimensiones de intervención motivacional.

Repasando las dimensiones vio que las que más le atraía aplicar eran el "trabajo en grupos cooperativos" y el "modo de evaluación". Ambas cosas habían pasado por su cabeza en años anteriores, pero la vorágine diaria había hecho que las pospusiera una y otra vez. Anotó que tenía que buscar información para poder preparar las clases de la última evaluación para ser llevadas a cabo mediante el trabajo en grupo. Lo mismo tenía que hacer para adecuar su modo de evaluar el método, cuya eficacia se proponía investigar.

La forma de medir la variable dependiente era fácil: usaría los controles que tenía preparados de otros años. De paso evitaba, al prepararlos a propósito para este curso, hacerlos más fáciles debido a sus expectativas... Caer en la cuenta de que había razonado así de bien le hizo sonreír: ¡con lo que le había costado aprobar los diseños de investigación!

También estaba claro que los participantes iban a ser sus alumnos de diversificación. Pensó en llevar un control exhaustivo de la asistencia para procurar que todos se beneficiaran al máximo de su nuevo modo de trabajo. Si alguno faltaba en exceso, no tendría en cuenta sus resultados. "Otra variable extraña" se oyó decir en alto mientras volvía a sonreír. Como todos ellos iban a recibir el plan de intervención motivacional, el diseño sería intrasujeto (experimento con los mismos participantes). Eso facilitaba también el control de las diferencias individuales.

Tan orgullosa quedó de sus preparativos que, a pesar del hecho de ser tarde, llamó a su amiga Ana Soler, compañera de estudios, que había montado con su marido un negocio de turismo rural en un pueblecito del Pirineo leridano. Suelen hablar a menudo para contarse sus respectivos avatares. Ana agradece que le cuente historias del trabajo porque, dice, es su única conexión con la Psicología. Había sido muy buena estudiante y había empezado a colaborar en un proyecto de investigación, pero la vida la llevó por otras latitudes.

En el hostal se acostaban tarde y a Ana no le costó nada contagiarse del entusiasmo de su amiga. Tras escuchar toda la historia y animar a Montse a llevar a cabo su idea, algo apareció en su memoria y quedó callada en mitad de la conversación:

Ana, ¿sigues ahí? -pregunta Montse, al notar el repentino silencio de su amiga-. ¿Me oyes? -insiste.
Sí, sí -replica-, es que... -deja en el aire la frase.
Es que... ¿Qué? -se impacienta Obach.
No, nada. Simplemente que me estoy acordando de una cosa... Vamos, que eso que quieres hacer no es un experimento.
¿Cómo que no es un experimento?
Me estoy acordando de que en los casos de aplicación de un tratamiento a un solo grupo, como es el tuyo, no puede hacerse un experimento, porque no pueden establecerse los controles mínimos.
Pero ¿cómo puedes acordarte de eso? -replica Montse asombrada.
Porque da la casualidad de que es el mismo caso de la investigación en que participé al año siguiente de terminar; ¿te acuerdas? Iba sobre el tratamiento de la anorexia. Era el mismo. Un grupo de personas con anorexia era tratado con un nuevo sistema que había que demostrar que mejoraba el problema. Dijeron que no era un experimento, sino un cuasi experimento.
Un cua... ¿qué?

⁽¹⁾Cuadro 4.1
TARGET: dimensiones de intervención motivacional en el aula
La palabra inglesa target, que significa 'objetivo' o 'diana', está formada por las iniciales de seis dimensiones de la actividad en el aula con repercusión motivacional: Tarea, Autoridad, Reconocimiento, Grupo, Evaluación y Tiempo.
Tarea: se refiere al modo en que se presentan las tareas dentro del aula. Se hace referencia a tres aspectos: la posibilidad de elegir, el reto moderado y la fragmentación de su desarrollo. Frente a la práctica habitual de presentar una única tarea para que todo el grupo trabaje el mismo objetivo, se ha puesto de manifiesto que la posibilidad de elegir entre diferentes tareas genera motivación positiva al implicar un cierto compromiso con la tarea. Además, las tareas que implican un reto moderado son las que generan motivación por el aprendizaje. Las muy fáciles producen aburrimiento, las muy difíciles, frustración. Cuando se plantea fraccionándola en objetivos intermedios se maximiza la probabilidad de que todo el mundo consiga terminar alguna parte con éxito. Y eso es motivador.
Autoridad: los expertos dicen que hay que huir tanto del autoritarismo como de la permisividad. La idea es que la autoridad hay que ganársela y utilizarla de forma flexible. El profesor que lo consigue produce mayor motivación por el aprendizaje que el que no lo hace.
Reconocimiento: se refiere al manejo de los elogios por parte del profesor. La cuestión clave para la motivación es el qué y el cómo se elogia. En cuanto al qué elogiar, parece claro que para el desarrollo de una motivación alta, se debe elogiar una manera de funcionar que lleva a desarrollar estrategias para mejorar el aprendizaje. Menos evidente es lo relativo al cómo. La investigación dice que en público debe elogiarse la acción y no a la persona que la realiza. Cuando quiera elogiarse a la persona, es preciso que se haga en privado. Lo mismo hay que decir con respecto a la reprensión.
Grupos: el trabajo cooperativo no sólo genera motivación por el aprendizaje, sino que tiene claros efectos terapéuticos para aquellos estudiantes con baja motivación. Formar parte de un grupo que realiza una tarea con éxito aumenta las probabilidades de aprendizaje de este tipo de alumnos y permite mejorar sus expectativas. Además, en caso de fallar, la responsabilidad es compartida y aumenta la probabilidad de que, entre todos, emerjan soluciones para los fallos.
Evaluación: las prácticas clásicas de evaluación -referida a normas, centradas en el producto y de carácter público- fomentan unos tipos de orientación motivacional que pueden tener consecuencias negativas para el aprendizaje. Por el contrario, las prácticas de la evaluación referidas a criterios, centradas en el proceso y de carácter privado fomentan el desarrollo de la motivación por el aprendizaje.
Tiempo: se refiere al manejo del tiempo en la actividad escolar. La importancia motivacional de esta dimensión está mediada por su relación con la ansiedad. El tiempo límite produce una tensión que hay que enseñar a manejar de forma positiva -ansiedad facilitadora- y evitar sus potenciales consecuencias negativas -ansiedad inhibidora.

Grupos de diversificación curricular

Los grupos de diversificación curricular son una de las medidas que la LOGSE prevé para la atención a la diversidad. Son grupos que se forman con alumnos que tienen dificultades de aprendizaje y a los que se adapta el currículo en su conjunto, adecuándoselo a su nivel. Estos grupos pueden formarse para cursar 3.º y 4.º de la ESO. Dentro de las funciones asignadas a los especialistas en Psicología y Pedagogía está la de impartir materias instrumentales -como Lengua o Matemáticas- a estos grupos.

Toda esta historia que hemos inventado trata de poneros en la situación de que el contraste de una relación causal no puede hacerse en condiciones estrictamente experimentales. Eso suele ocurrir en contextos aplicados como el que se presenta en el ejemplo. Pero el hecho de que no pueda ser un experimento no lo da el contexto, sino la imposibilidad de establecer los controles mínimos.

Cuando la estrategia experimental es de tipo intersujeto, el control mínimo viene determinado por la posibilidad de asignar al azar los participantes a los grupos a los que se aplicarán los diferentes niveles de la variable independiente. Cuando el esquema es intrasujeto, el control mínimo viene determinado por la posibilidad de controlar el orden de presentación de los distintos niveles de la variable independiente.

Por tanto, cuando quiere contrastarse una relación causal entre variables pero o bien no pueden asignarse los participantes al azar a los grupos o bien no puede controlarse el orden de presentación de los niveles de la variable independiente, se utiliza un plan de investigación llamado cuasi experimental.

Cuasi es un prefijo que en latín -como podéis haber adivinado- significa 'casi'. Es decir, que en el caso mencionado lo que se hace es casi un experimento. Los norteamericanos que acuñaron el término (Campbell y Stanley, 1966; Cook y Campbell, 1979) recurrieron al latín y decidieron llamar cuasi experimental lo que en su idioma hubiera sido almost experimental. En español, mantenemos el latín para darle un énfasis técnico al término.

1.2.Diseños de medidas antes y después del tratamiento. El grupo de cuasi control

Lo que la protagonista de nuestra historia tenía en la cabeza cuando pensó en demostrar que es posible motivar a sus alumnos del grupo de diversificación curricular era un experimento.

La variable independiente sería la intervención motivacional por medio del trabajo cooperativo y la forma de evaluar. Se aplicaría a base de plantear las actividades en pequeños grupos cooperativos y evaluando el proceso de aprendizaje de cada alumno privadamente.

Compararía dos niveles, sin intervención y con intervención. Ambos niveles se aplicarían al mismo grupo. De hecho, el primer nivel es el que hasta ahora se ha venido aplicando: enseñar matemáticas sin plantear las actividades en grupo y evaluando de modo tradicional.

La variable dependiente es el rendimiento académico en la asignatura en que se interviene: Matemáticas.

En el caso de la aplicación de un tratamiento de mejora -en este ejemplo, de la motivación- no es posible decidir al azar en qué orden se van a aplicar los dos niveles.

Las consecuencias que tiene esta, aparentemente pequeña, pérdida de control experimental son más serias de lo que parece, ya que abren la puerta a la posibilidad de aparición de algunas amenazas para la validez interna.

Actividad

Aunque ya lo hemos anticipado, hay un pequeño detalle que hace que el estudio diseñado por la protagonista de nuestro relato no sea un experimento, sino un cuasi experimento. Vamos a abusar de nuestra posibilidad de interrogaros sobre la marcha. ¿Recordáis cuál era la forma de controlar el efecto de la práctica cuando había dos niveles para la variable independiente?

Tales amenazas no son más que la confusión potencial del efecto del tratamiento con otras variables que, claro está, serían extrañas. Esto hace que, de entrada, el plan de investigación no permita cumplir la tercera de las condiciones para el contraste de una relación causal (recordad que las tres condiciones eran antecesión, covarianza y capacidad de descartar explicaciones alternativas⁽²⁾). Fijaos en que en cualquier experimento puede aparecer una variable extraña. Pero eso se debe a un error en el desarrollo del mismo.

Por muy correctamente que se desarrolle un cuasi experimento, no garantiza la eliminación de las amenazas. Es decir, el problema para la validez interna no está en la aplicación del plan de investigación, sino en el plan de investigación mismo.

Pensad en el ejemplo concreto que manejamos. La orientadora/profesora tomará una medida de rendimiento en matemáticas de sus alumnos antes de comenzar el nuevo modo de enseñar. Aplicará su nuevo sistema -más motivador- proponiendo las actividades en pequeños grupos cooperativos y evaluando el proceso de aprendizaje de forma individual y privada. Después volverá a medir el rendimiento en Matemáticas. Si las notas obtenidas después del tratamiento mejoran, pensará que dicho tratamiento ha sido eficaz. Fijaos en que decimos las notas, no el aprendizaje.

Con la enseñanza tradicional, su alumnado obtiene un rendimiento parecido evaluación tras evaluación. Este rendimiento expresa el resultado del proceso de aprendizaje. Lo que espera es que con su nuevo modo de enseñar los estudiantes aprendan más que antes y que ello se refleje en notas superiores.

Este tipo de diseño, que ya sabéis que es de naturaleza cuasi experimental, se denomina diseño pre-post con un solo grupo.

Su mayor problema consiste en que otras cosas pueden acontecer a la vez que se aplica el tratamiento y que puedan influir sobre el rendimiento. Tales cosas pueden convertirse, por tanto, en variables enmascaradas y constituyen amenazas para la validez interna de la investigación.

Algunas de las amenazas potenciales serían el entusiasmo recuperado de la profesora que se transmite a todo el grupo e influye en el rendimiento independientemente de su nuevo método de enseñanza; se acerca el final de curso y, quien más quien menos, estudia un poco más; se pone de moda una novela para aprender matemáticas... ¿Hay algo que Montse Obach pueda hacer para descartar estas explicaciones alternativas, para desenmascarar estas variables extrañas?

Una manera muy utilizada de mejorar la validez interna de este diseño es buscar un grupo de comparación. El grupo de comparación del que hablamos sería un grupo al que no aplicamos el tratamiento. En este nuevo esquema de investigación, se mide la variable dependiente en dos grupos, se aplica el tratamiento a uno de ellos y se vuelve a medir la variable dependiente en ambos.

Como ocurría en el caso anterior, esto se parece mucho a un experimento de verdad. ¿Qué hace que no lo sea? Si el investigador puede formar esos dos grupos mediante asignación aleatoria de los participantes de tal modo que estén equilibrados en cuanto a diferencias individuales, la investigación podrá considerarse experimental. Pero, muy a menudo, en los contextos aplicados en que suelen desarrollarse este tipo de investigaciones, los grupos no pueden formarse aleatoriamente. Volvamos a la intervención motivacional para entender por qué.

⁽²⁾Antecesión: Primero aparece la variable independiente y después se registra la dependiente. Para que pueda decirse que hay causación entre dos variables, tenemos que estar seguros de cuál antecede. El primer requisito para asegurar la validez interna es que la variable independiente se produzca antes que la dependiente.
Covariación: Cuando se cambian los valores de la variable independiente cambian los valores de la dependiente. Este fenómeno, en estadística, se llama covariación: cambiar simultáneamente los valores de dos variables. El segundo requisito para que pueda haber causación es que exista covariación entre la variable independiente y la dependiente.
Capacidad de descartar explicaciones alternativas: Para asegurarnos de este tercer requisito, tendremos que estar en condiciones de rechazar otras explicaciones alternativas.

Montse podría decidir dividir al azar su clase en dos. Pero, además de los inconvenientes logísticos -¿qué hace con una mitad mientras trabaja con la otra si no tiene otra aula ni otro profesor?-, no parece muy ético dejar a la mitad de la clase sin el beneficio potencial del tratamiento pedagógico cuya eficacia se trata de poner a prueba. Parece más lógico buscar un grupo de alumnos lo más parecido posible para que sirva de control, es decir, que estén estudiando lo mismo, pero trabajando con un método tradicional. Para enfatizar que no ha sido formado mediante asignación aleatoria, a este grupo lo llamamos de cuasi control.

El diseño que hemos presentado y que incluye este grupo se denomina diseño pre-post con grupo de cuasi control.

Así pues, para mejorar su capacidad de persuasión sobre la eficacia de su intervención motivacional, nuestra protagonista podría pedir colaboración a un compañero profesor de la asignatura de Matemáticas de otro grupo de diversificación con parecidas adaptaciones curriculares. Aplicaría la misma prueba de rendimiento a los dos grupos. Al suyo le aplicaría la intervención motivacional durante la última evaluación, y volverían a hacer un examen idéntico a los dos grupos una vez terminado el periodo de la tercera evaluación. Si la intervención motivacional resultara eficaz, el nivel de rendimiento cambiaría de modo diferente en ambos grupos: la mejora del rendimiento del grupo de Montse, el grupo experimental, sería superior. Ahora bien, si ése fuera el caso, ¿estaríamos seguros de que la diferencia en la evolución del rendimiento de los dos grupos se ha debido al tratamiento?

La sospecha que teníamos con el diseño de un solo grupo de que la mejora podría deberse a que al final del curso siempre se estudia un poco más quedaría eliminada. Esta circunstancia afectaría por igual a los dos grupos y, por tanto, no podría ser responsable de las diferencias. Sin embargo, este diseño no nos permitiría eliminar la posibilidad de que la mejora del grupo con tratamiento se debiera a la motivación producida por el entusiasmo extra de la profesora y su contagio a sus alumnos. Para saber si la variable relativa a la lectura de la novela para aprender matemáticas podría contaminar la comparación, podría preguntarse explícitamente a los dos grupos por el número de lectores. En la medida en que dicho número fuera parecido, la amenaza desaparecería.

Además del entusiasmo extra, del efecto de la cercanía del final de curso y de la posibilidad de que algún acontecimiento externo incida en la variable dependiente, ahora hay que añadir como amenaza las diferencias individuales que, en principio, no están controladas al no haberse formado los grupos mediante asignación aleatoria. La amenaza más clara es que en el otro grupo haya alumnos muy diferentes de los de Montse. Lo más lógico es que siendo del mismo centro y del mismo tipo, nivel y currículo, ambos grupos se parezcan mucho. Sin embargo, eso hay que comprobarlo. Si se diera el caso, por ejemplo, de que en uno de ellos se hubiera concentrado a los inmigrantes, mayoritariamente magrebíes, debido a que el profesor tutor tiene nociones de árabe, la comparabilidad entre los grupos podría verse mermada.

Lectura recomendada

Sobre el tema de los diferentes tipos de diseños, leed la obra siguiente:

O. G. León e I. Montero (1997). Diseño de investigaciones. Introducción a la lógica de la investigación en Psicología y Educación (2.ª ed.). Madrid: McGraw-Hill.

1.3.Otros modos de mejorar el diseño pre-post: otra cohorte, otra variable

El término cohorte hace referencia a un conjunto de personas nacidas en la misma fecha.

En el sistema educativo, una cohorte está compuesta por los nacidos el mismo año natural. La cohorte es utilizada como unidad de gestión del proceso educativo. En las investigaciones de tipo cuasi experimental una cohorte anterior puede ser un buen grupo de cuasi control, ya que, aun teniendo los inconvenientes de no haber sido formada aleatoriamente en relación con el grupo al que se aplica el tratamiento, tiene algunas ventajas frente al grupo de cuasi control sincrónico. Pero vayamos por partes.

En el ejemplo que hemos seguido hasta ahora, el utilizar una cohorte anterior como grupo de cuasi control implicaría que Montse recurriera a sus archivos para tomar el rendimiento en matemáticas del grupo de diversificación del curso pasado en las dos fechas equivalentes a las que, durante este año, va a evaluar el rendimiento del grupo al que aplica su programa de intervención motivacional. Es decir, si va a tomar la medida "pre" al final de la segunda evaluación y la "post" al final de la tercera, tomará las notas de esas dos mismas evaluaciones del grupo de diversificación al que impartió los mismos contenidos de matemáticas durante el curso pasado. El esquema de investigación es idéntico al anterior, sólo que el grupo de cuasi control es tomado del año anterior. ¿Qué aporta esto a la validez interna?

El efecto de la variable asociada al momento del curso -estudiar un poquito más- sigue controlado. Sin embargo, siguen sin controlarse las variables debidas al posible entusiasmo especial de la "profe" -el año pasado era la misma, pero no le había dado el arrebato investigador- y a la aparición de algún acontecimiento externo a la investigación relacionado con la variable dependiente. ¿Entonces?

La ventaja frente al anterior es que es viable encontrar un grupo de cuasi control equiparado en las variables que permanecen iguales de un año al siguiente.

También sería una buena alternativa en el caso de que sólo hubiera un grupo de diversificación, es decir, cuando no se diera la posibilidad de encontrar un grupo adecuado de cuasi control para mediar a la vez que el experimental.

Pero la aplicación de este diseño tiene el inconveniente de que no se puede garantizar la igualdad entre las medidas de la variable dependiente.

En nuestro ejemplo, de un año para otro podrían introducirse cambios entre los exámenes que afectaran a esa igualdad. Cuando el cuasi control se efectúa sincrónicamente, el riesgo es más fácilmente controlable.

La otra alternativa al grupo de cuasi control sincrónico es introducir otra variable dependiente en el mismo grupo para que sirva de control intrasujeto. Pero necesitamos una variable que cumpla las condiciones siguientes:

Poder cambiar de modo no vinculado a los cambios de la variable dependiente del diseño.
Ser susceptible de ser modificada del mismo modo.
Tener la misma sensibilidad al tratamiento.

Volvamos al ejemplo. ¿Se os ocurre alguna otra variable dependiente que podamos utilizar y que cumpla esas tres condiciones? ¿La asignatura de Lengua? ¡Pues, claro! El aprendizaje de las matemáticas no genera aprendizaje en lengua. Sin embargo, ésta puede enseñarse también utilizando grupos cooperativos y evaluando de la forma mencionada. Además, hipotéticamente, este tipo de tratamiento también podría funcionar con esta otra asignatura. El esquema de investigación será entonces:

Aplicar pruebas de rendimiento en Matemáticas y Lengua.
Aplicar la intervención motivacional en las clases de Matemáticas y seguir enseñando igual que antes en las de Lengua.
Aplicar pruebas de rendimiento en Matemáticas y Lengua.

Este diseño se denomina pre-post con cuasi control en otra variable. Si se encuentra la variable que cumpla las condiciones descritas, el diseño tiene algunas ventajas sobre los anteriores.

La variable relativa a las diferencias individuales desaparece como amenaza, ya que utiliza otro grupo de participantes como grupo de cuasi control. Sin embargo, la variable ligada al entusiasmo extra, en principio, se mantendría. Es imposible hacer que Montse ignore el objetivo de la investigación cuando imparte sus clases en la asignatura en que comienza el tratamiento y cuando lo hace en la asignatura que sirve de cuasi control.

Otra variable que se mantiene como amenaza es la ligada a la igualdad entre exámenes. En este caso es más difícil garantizar que el nivel de dificultad de las pruebas de evaluación sea equivalente. Difícil, pero no imposible. Si nuestra profesora/orientadora ha sido sistemática al analizar las características de las pruebas que haya ido creando puede utilizar criterios de calibración empírica de la dificultad de ambas pruebas que le garanticen su equivalencia.

La dificultad principal para aplicar este diseño está en encontrar otra variable dependiente que pueda medirse de manera similar y que cumpla las tres condiciones que hemos mencionado un poco más arriba.

1.4.Los diseños de serie temporal interrumpida

Vamos a cambiar de problema de investigación para que este nuevo tipo de estrategia quede meridianamente claro. Ya hemos dicho que Montse Obach es a la sazón orientadora de un instituto de enseñanza secundaria. Además de enseñar las materias de Matemáticas y Lengua en el grupo de diversificación curricular, entre sus tareas también está la de coordinar el Plan de acción tutorial con los tutores que lo soliciten. Este curso académico, una profesora de ciencias sociales le ha sugerido utilizar la hora de tutoría para mejorar los hábitos de estudio de los grupos de primero de ESO con vistas a mejorar el rendimiento en su asignatura. Llevada por su recién descubierto ímpetu investigador, nuestra protagonista decide no sólo aplicar el plan, sino evaluar su eficacia.

Como el curso ya está avanzado, considera que debe empezar con todos los grupos de primero a la vez. Eso hace que, a efectos del diseño, todos formen el grupo experimental, dado que todos reciben el plan de mejora de los hábitos de estudio. Entiende que los hábitos de estudio pueden sufrir muchas variaciones a lo largo del curso, así que se decide por un diseño de serie temporal. ¿Por qué? Seguid leyendo y lo veréis.

El cambio de estrategia que implica el uso de estos diseños consiste en aumentar el número de medidas que se toman de la variable dependiente antes y después del tratamiento. El diseño más sencillo que usa esta estrategia es el denominado diseño de serie temporal interrumpida con un solo grupo.

Su esquema podría resumirse de la forma siguiente:

Se dispone de un grupo al que se mide repetidamente en una variable dependiente que quiere modificarse.
La serie de medidas se interrumpe para aplicar el tratamiento.
Una vez terminado el tratamiento, la serie se reanuda.

Veamos cómo quedaría aplicado en nuestro ejemplo.

Se avisa a los grupos de primero de ESO que hay que enseñar hábitos de estudio.
Se piden las notas de los controles de la asignatura Ciencias sociales realizados en un periodo de tres meses. Se han llevado a cabo tres de éstos.
Se aplica el programa de mejora de los hábitos de estudio durante las horas de tutoría y alguna de la clase de ciencias sociales. Esto dura seis sesiones a lo largo de tres semanas.
Con posterioridad, recoge las notas de los tres controles siguientes.

Llamemos O a cada una de las medidas -por aquello de que constituyen "observaciones"- y utilicemos un subíndice para denotar los diferentes momentos temporales en que se realizan. Si además llamamos X al tratamiento, este diseño podría representarse así:

¿Qué os parece esta manera de representar los diseños? Observad en el cuadro 4.2⁽³⁾ todos los diseños que os hemos explicado hasta ahora denotados con este sistema.

Pero nos queda una tarea por hacer antes de acabar el epígrafe. Tenemos que preguntarnos cómo este diseño afronta la aparición de posibles variables extrañas. La inclusión de varias medidas antes y después del tratamiento sirve para desenmascarar amenazas potenciales como son los cambios estacionales o los acontecimientos externos a la investigación.

La serie pre reflejaría una posible variabilidad estacional, independiente del tratamiento. La serie post reflejaría el posible efecto de un entusiasmo extra de los estudiantes, justo la primera vez que se examinan estudiando con los nuevos métodos (O₄), efecto que quedaría extinguido en las mediciones siguientes (O₅ y O₆). También podemos ver el posible impacto de acontecimientos externos ocurridos en cualquier momento, excepto cuando se aplica el programa.

En el lado negativo para la validez interna sigue estando el hecho de no poder rechazar el posible efecto de las expectativas del investigador.

Como son varios exámenes hay que vigilar que la dificultad se mantenga constante. Para reposar un poco todas estas reflexiones que hemos ido intercalando sobre posibles problemas con la validez de los diseños que os hemos presentado, hacemos un repaso general que nos permita ir más allá de la casuística de los ejemplos que hemos elegido.

⁽³⁾Cuadro 4.2
Un sistema de notación para los diseños cuasi experimentales
Tenéis las indicaciones siguientes:

Una O para cada observación
Un subíndice para cada momento temporal
Una X para indicar la aplicación del tratamiento

Con ellas estáis perfectamente capacitados para denotar el diseño pre-post con un solo grupo. Pensad... Escribidlo en un papel y después observad la solución⁽⁾.

1.5.La validez de los diseños cuasi experimentales

Esperamos que ya os haya quedado claro en módulos anteriores que cuando quiere concluirse sobre la existencia de una relación de causa-efecto hay que cumplir unas condiciones. Ello se ve facilitado cuando se trabaja en un contexto controlable como es el laboratorio. Sin embargo, en muchas ocasiones la persona que hace la investigación se ve obligada a trabajar en contextos en los que no puede establecer mecanismos de control.

Los diseños cuasi experimentales -y las investigaciones ex post facto o selectivas- se desarrollaron para esos casos.

La imposibilidad de establecer los mecanismos de control que mencionábamos al inicio del módulo -asignación aleatoria, control del orden de presentación- hace que puedan aparecer variables extrañas que amenazan la validez interna -¿los estudiantes mejoran por el plan de intervención motivacional o por el entusiasmo extra que está poniendo la profesora? Eso afecta a la seguridad con que establecemos que la VI ha producido cambios en la VD. Es decir, afecta a la validez interna.

Hasta ahora, hemos presentado las amenazas a la validez interna ligadas al ejemplo de la profesora/orientadora y sus planes de investigación. Pero lo que hemos estado haciendo, en realidad, ha sido ponerle ejemplos concretos de amenazas que son generales para todos los casos y, por tanto, tienen nombre genérico, nombre que pasamos a presentar.

En los libros, ya clásicos, de Campbell y Stanley (1966) y de Cook y Campbell (1979), se mencionan siete amenazas potenciales en los diseños cuasi experimentales -que, en algunos casos, pueden serlo también en los experimentales:

La historia
La maduración
La adaptación a las pruebas
La instrumentación
La regresión a la media
La pérdida no aleatoria de sujetos
La selección de muestras

Además, existe la posibilidad de que las siete actúen mediante efectos conjuntos -en interacción- unas con otras. Las interacciones más probables pueden darse entre la selección y alguna de las demás.

La amenaza por efecto de la historia consiste en un acontecimiento que ocurre fuera del control de la investigación y compite con el tratamiento como explicación de los cambios observados en la muestra.

En el caso de Montse Obach, el impacto de la lectura de una novela para aprender matemáticas sería un caso de amenaza por efecto de la historia.

El hecho de estudiar algo más porque se acerca el final del curso puede entenderse como un caso particular de amenaza por el efecto de maduración. En realidad es una variable ligada al funcionamiento del organismo bajo observación que puede competir con la variable independiente. El prototipo de efecto de la maduración estaría implícito en la expresión de "el tiempo lo cura todo".

La amenaza de la maduración consiste en que, cuando el tratamiento se alarga, no sabemos si lo que produce los cambios es el tratamiento o éstos son fruto de cambios internos, propios del organismo.

De las amenazas de adaptación a las pruebas y de instrumentación ya hemos hablado explícitamente.

La primera es otro modo de llamar al efecto de la práctica que vimos en los diseños intrasujeto, mientras que la instrumentación aparece ligada a que las técnicas de medida pueden sufrir cambios que se confunden con el efecto del tratamiento.

La regresión a la media es una amenaza de la que no hemos hablado en los ejemplos.

La regresión a la media es una tendencia natural de puntuaciones extremas a regresar a sus valores medios.

Un ejemplo claro sería suspender un examen por haber tenido un mal día. Cuando eso ocurre, uno espera que de repetirlo, sin estudiar más, de forma natural, sacaría una nota más cercana a su media de rendimiento.

Este fenómeno de la regresión a la media se convierte en amenaza para aquellas investigaciones que utilizan el rendimiento en una prueba como criterio para formar los grupos.

Por ejemplo, si utilizáramos un examen para decidir quién hace el plan de mejora de los hábitos de estudio, algunos de los seleccionados lo serían por haber tenido un mal día, no por tener un bajo conocimiento de la materia. Al repetir el examen después del tratamiento mejorarán su rendimiento independientemente de la eficacia del mismo. Mejorarían, simplemente, porque están regresando a la media.

Cuando hay que seleccionar casos extremos para hacer una investigación, la manera de conjurar la amenaza es haciendo varias pruebas de selección y utilizar el conjunto como criterio clasificatorio. En nuestro ejemplo, no hemos mencionado la regresión a la media porque es poco verosímil que se tome la decisión de incluir a un estudiante en el grupo de diversificación por su rendimiento en una única prueba. Fijaos en que los miembros del grupo de diversificación son casos extremos de rendimiento académico -por lo que podría aparecer el efecto de la regresión a la media-, pero su rendimiento es reiteradamente medido.

Cuando se toma la decisión de incluir a alguien en un grupo de estas características no se hace con la información obtenida en un mal día.

La pérdida no aleatoria de sujetos podría haberse producido en nuestro ejemplo. ¿Recordáis el relato inicial? En él se describía la reflexión de Montse en el proceso de elaboración de su estudio y veíamos cómo tomaba la decisión de no tener en cuenta la evolución de aquellos estudiantes que faltaran muy reiteradamente. Si fuera el caso, si varios de los estudiantes dejaran de acudir a clase, estaríamos ante una situación típica de pérdida de sujetos que podría no ser aleatoria y, por tanto, contaminar la investigación. Para ello debería darse la circunstancia de que las razones del abandono estuvieran relacionadas con la aplicación de la intervención motivacional. Si los menos motivados rechazan el plan y dejan de ir a clase y si el resto mejora, la profesora podría concluir erróneamente que su intervención motivacional ha sido eficaz.

Por último, cuando se selecciona a los participantes en la investigación por poseer alguna característica, pueden aparecer otras ligadas a ésta que compitan con la variable independiente a la hora de explicar los cambios en la dependiente. Eso se conoce como sesgo de selección.

No parece que haya sido el caso en el ejemplo de la intervención motivacional. Pero sí puede aparecer una interacción entre selección e historia. ¿Cómo? Cuando decimos que es necesario comprobar cuántos alumnos de cada grupo han leído la novela que sirve para aprender matemáticas, estamos queriendo cerciorarnos de que no puede darse tal interacción. Si el número de lectores fuera distinto, el efecto de la historia aparecería de forma diferencial para los dos grupos, para las dos muestras seleccionadas.

Del mismo modo que nos hemos inventado una historia para que entendáis la lógica de un tipo determinado de diseños de investigación, a continuación nos servimos de una historia real para introducir la lógica del grupo de diseños siguiente.

2.Diseños ex post facto

2.1.Una historia real. Un caso de investigación ex post facto

Ejemplo

"A pesar de haber transcurrido más de quince años, Begoña no ha olvidado lo que ocurrió aquella tarde de mediados del mes de mayo. Por aquel tiempo, estaba en el tercer curso de sus estudios universitarios. Tras pasar la mañana en la facultad, solía comer en casa con sus padres y sus dos hermanos varones. Gonzalo, el mayor, tenía entonces veintidós años, estaba haciendo la mili y disfrutaba de un pase pernocta que le permitía llegar a casa al mediodía. El otro hermano, año y pico más joven que ella, también era estudiante universitario y tenía un horario parecido. Sus tres hermanas estaban todavía estudiando en el colegio y volvían a casa mediada la tarde.

La vida de Begoña discurría normalmente entre sus estudios, sus amistades y su pasión por los caballos, de los que disfrutaba en sus escapadas por tierras extremeñas. De las cosas que guarda recuerdo de aquella época, le gusta recrear las conversaciones con su hermano mayor mientras paseaban a la caída de la tarde. Gonzalo era un chico más bien introvertido y existencialista. El cumplimiento del servicio militar se le hacía cuesta arriba. La actividad y valores militares no eran santo de su devoción. Además, su vida sentimental pasaba por sus peores momentos. Su amiga más íntima, de la que siempre había estado enamorado, se casaba con su novio de toda la vida y le había pedido que dejaran de verse.

A Begoña le gustaba oír las confidencias de su hermano, aunque no siempre pudiera animarlo. De las que le hizo aquella primavera, hubo una que recuerda con nitidez:

Begoña -preguntó Gonzalo, mientras paseaban-, si me pasara algo, ¿tú qué pensarías?, ¿cómo lo vivirías?
¡Haz el favor de no decir gilipolleces!

Y continuaron andando en silencio.

Fue pocos días después de esta breve conversación cuando, estando en casa por la tarde, a la hora en que su padre dormía la siesta en el salón, se oyó un estampido. Begoña salió de su habitación y se encontró con la mirada de susto e interrogación de su hermano pequeño. La casa de sus padres era de esas antiguas, con techos altos y pasillos largos. Cuando los dos se miraron, nada se oía a ninguno de los lados del pasillo. El hermano reaccionó primero y se dirigió corriendo al cuarto de Gonzalo, llamándolo.

La puerta estaba cerrada con pestillo. Al ver que no podía abrir, tomó impulso y la desencajó de una patada. Entraron los dos, ella detrás. Lo que vio le hizo gritar. Gonzalo estaba en el suelo, boca arriba, sobre un colchón que él mismo había preparado. Tenía el pecho destrozado por el impacto del disparo de su escopeta de caza que había atado a la cama. Su hermano trató de reanimarlo pero estaba prácticamente muerto. Mientras tanto, la madre, que descansaba en su cuarto, había oído los gritos y había salido al pasillo. Cuando se dio cuenta de que algo grave había pasado, se acercó y entró también en la habitación de Gonzalo. Conmocionada, se derrumbó y abrazó el cuerpo de su hijo, llorando. No se separó de él en un largo rato.

El hermano menor de Begoña fue hasta la salón donde el padre seguía durmiendo la siesta. Lo despertó y le dio la noticia a bocajarro: "Gonzalo está muerto, se ha pegado un tiro". El padre fue incapaz de reaccionar. Padecía del corazón desde hacía tiempo. Pidió a su hijo que llamara a su médico. Se quedó postrado el resto de la tarde.

Entretanto, Begoña llamó por teléfono a algunos familiares. Su tío, el militar, le dio instrucciones estrictas: "No lo mováis, no toquéis nada hasta que lleguen el juez y la policía militar". Intentó también localizar a un sacerdote. El de su parroquia no estaba. Después llamó a sus tías, hermanas solteras de su padre. Trataron de tranquilizarla. Saldrían para su casa y llevarían a un sacerdote amigo.

Transcurrió el tiempo y el susto dio paso a la desolación. La madre seguía llorando abrazada al cuerpo muerto de su hijo. Ni Begoña ni su hermano sabían qué hacer para consolarla. Por fin, alrededor de las cinco, llegaron las tías junto con el sacerdote. La situación era dramática. Todos, excepto la madre, estaban de pie en la habitación, en corro en torno a Gonzalo. El sacerdote abrió su Biblia y encontró un pasaje del Evangelio de Juan. Su voz lenta y sosegada se fue imponiendo al rumor de los llantos:

No se turbe vuestro corazón. En la casa de mi Padre hay muchas moradas; si no, os lo habría dicho. Voy a prepararos un lugar...

Se hizo el silencio. La madre de Gonzalo, por fin, se levantó y se sentó en la única silla del cuarto. A Begoña le vino a la cabeza aquella pregunta: "si me pasara algo, ¿tú qué pensarías?".

Como ya os habíamos señalado, esta historia aconteció realmente -en Madrid, a principios de los ochenta- y no es la primera vez que la contamos. La impotencia que generan determinadas experiencias puede derivar, fácilmente, en culpabilidad, tal y como trasluce la pregunta que resuena en la cabeza de la testigo de nuestro relato. Pero el estado actual de conocimientos sobre las causas de la conducta suicida muestra que es muy difícil predecir un acontecimiento como la muerte de Gonzalo.

¿Es que los investigadores que se han dedicado a ese tema han sido especialmente ineptos? Teniendo en cuenta que alguien de la talla de Émile Durkheim -que escribió el famoso tratado sobre el suicidio hace más de un siglo (Durkheim, 1897)- ha sido uno de los investigadores pioneros, no parece que por esa línea argumental vayamos a encontrar la respuesta sobre el relativo desconocimiento de las causas del suicidio.

La dificultad no está en las habilidades de los investigadores, sino en las condiciones en que trabajan, condiciones que, en este caso, vienen determinadas por la naturaleza del problema de investigación. Después de haber estudiado el módulo tercero y la primera parte de éste, tendréis claro que la mejor manera de poner a prueba una hipótesis de relación causal es llevando a cabo un experimento. Pero si sospechamos que algo puede causar el suicidio de los seres humanos, no lo manipulamos en el laboratorio con la intención de que en el grupo experimental haya más suicidas que en el grupo de control.

En el caso que nos ocupa, el investigador entra en escena cuando el suicidio ya ha acontecido. Eso en latín se decía ex post facto -después del hecho- y esa expresión da nombre a un conjunto de diseños cuya lógica vamos a presentar a continuación.

Lectura recomendada

Podéis encontrar esta historia en la obra siguiente:

O. G. León e I. Montero (1997). Diseño de investigaciones. Introducción a la lógica de la investigación en Psicología y Educación (2.ª ed., pp. 300-301). Madrid: McGraw-Hill.

2.2.Estrategias retrospectivas

Cuando tenemos que investigar sobre algo que ya ha acontecido -si tenemos que investigar ex post facto- pueden darse dos situaciones:

Lo que ya ha pasado ha sido toda la cadena: han aparecido las causas y han producido el efecto. Además, el investigador se ve obligado a empezar estudiando la variable dependiente.
Las causas ya se han dado, pero el efecto está por llegar.

En el caso (a), el investigador sólo puede tratar de reconstruir los acontecimientos, necesita empezar con la dependiente, ya que no tiene conocimiento de cuál puede ser la independiente.

En el caso (b), tiene una independiente candidata y una dependiente, que ya se ha dado o que se dará y podrá medirla.

Del primer caso, nos ocupamos en este epígrafe de estrategias retrospectivas.

El segundo caso da lugar a las estrategias prospectivas que están recogidas en el siguiente epígrafe.

La característica fundamental de la estrategia retrospectiva, desde el punto de vista de cómo se procede en la investigación, es que se empieza seleccionando a los participantes por sus puntuaciones en la variable dependiente y, hacia atrás, se buscan potenciales variables independientes.

En estas condiciones trabajan todos los investigadores que se preguntan sobre la causa de cualquier problema o trastorno en psicología. Aunque el suicidio puede ser el caso más dramático, pensad en la investigación sobre las causas de determinados trastornos psicopatológicos como la depresión o la esquizofrenia, las causas del fracaso escolar o las del absentismo laboral.

Vamos a centrarnos en la conducta suicida. Cualquiera que quiera investigar sobre sus causas tendrá que examinar con detenimiento aquellos casos en los que se hayan dado suicidios o, al menos, intentos de suicidio. Imaginemos que nos decidimos por los suicidios consumados. ¿Qué podemos hacer como investigadores una vez que ya hemos localizado los casos? Como psicólogos que somos, vamos a preguntarnos, y preguntar a las personas que hayan vivido cerca de las personas suicidas, por las circunstancias que han rodeado el hecho y por las características de la víctima. ¿Ha habido algún acontecimiento estresante reciente? ¿Tomaba algún medicamento o droga? ¿Cómo eran sus relaciones personales y familiares? ¿Cómo le iba últimamente en el trabajo o en los estudios? ¿Padecía algún tipo de trastorno psicológico? ¿Y alguien de su familia? ¿Había antecedentes de intentos autolíticos? ¿Algún antecedente familiar de suicidio, consumado o intentado? ¿Ha dejado algún tipo de mensaje explícito o implícito?

Podríamos seguir formulando preguntas, pero estas pocas que se nos ocurren de repente sirven para ilustrar la cantidad de variables independientes potenciales que podemos postular como candidatas para tratar de explicar lo acontecido. Daos cuenta de que la decisión de hacer una pregunta -incluir una variable en la búsqueda de causas potenciales- tiene algo de arbitraria.

El investigador, guiado por su intuición o por los conocimientos previos en su campo, decide buscar en una dirección determinada, pero al hacerlo asume el riesgo de que otra posible variable independiente quede fuera de la investigación.

A ese peligro, que afecta a la validez de la investigación, se le llama sesgo retrospectivo.

Su mayor inconveniente es que no hay modo, a priori, de establecer su ocurrencia.

Asumido ese riesgo y medidas las variables elegidas, ¿qué hacer para poder tomar decisiones acerca de la hipótesis de que, efectivamente, tales variables son las que han estado implicadas como causas del fenómeno que estamos analizando?

Nuestra única pista es el análisis de la coincidencia o la covariación entre los valores de la variable dependiente y los de las potenciales variables independientes. Será mejor candidata a variable independiente aquella que más coincida o correlacione con la variable dependiente. También es posible que las correlaciones pongan de manifiesto que hay una combinación de causas potenciales que es la que mejor clasifica los casos observados. Las variables con altas correlaciones serán mantenidas como potenciales independientes, y las que tengan baja o nula correlación serán desechadas como tales.

¿Podemos estar seguros de que las variables con una alta correlación son la causa que estábamos buscando? Recordaréis que la covariación no implica causación. Eso es, entre otras razones, debido a que la relación observada puede ser espuria. Es decir, dos variables que en realidad no tienen relación aparecen covariando al estar ambas relacionadas con una tercera.

Supongamos que hemos llevado a cabo una investigación sobre suicidio consumado y hemos evaluado en un grupo de suicidas un conjunto de variables que consideramos sus causas potenciales. Medimos las mismas variables en otro grupo de personas similares, no suicidas, en cuanto a características sociodemográficas pero sin ningún tipo de antecedente suicida. A continuación unimos los dos grupos de personas. En la variable "suicidio", los primeros tendrán un 1 y los segundos un 0. Imaginemos que hemos obtenido las correlaciones que aparecen en la tabla 4.1.

Tabla 4.1. Correlaciones entre variables independientes y suicidio

	Acontecimientos estresantes	Depresión	Antecedentes familiares	Conducta antisocial	Malos tratos	Tratamiento psiquiátrico	Consumo de drogas	Éxito laboral
Suicidio	.12	.15	.57	.64	.13	.41	.34	-.32

Aparecen, por un lado, variables con baja correlación y, por otro, variables con una correlación moderada.

Suponiendo que el valor crítico para alcanzar la significación estadística en el conjunto de los casos analizado estuviera en .22, concluiríamos que ni los acontecimientos estresantes ni la depresión ni los malos tratos sufridos en la infancia pueden ser consideradas como causantes de los suicidios observados en la muestra. Eso no quiere decir que ningún suicida de los estudiados padeciese depresión, sino que de los que la padecían los había tanto entre los sujetos suicidas como entre los no suicidas.

Ahora bien, ¿podemos afirmar con seguridad que, por ejemplo, los antecedentes familiares y la conducta antisocial son causas de suicidio? Desgraciadamente, no. El hecho de que dos personas pertenecientes a la misma familia tomen la decisión de suicidarse puede ser explicado por el hecho de que compartan algún tipo de característica disposicional o circunstancial. Tales características, por el momento desconocidas, serían la causa de los dos suicidios y por eso éstos aparecen relacionados. Algo parecido podría postularse de la conducta antisocial. Si se considera el suicidio como un tipo de agresividad autorreferida, desde una perspectiva bioquímica podría postularse que determinados trastornos en la producción de los neurotransmisores que regulan la agresividad producen tanto la conducta antisocial -agresividad hacia otros- como la conducta suicida -la agresividad hacia sí mismo-.

Fijaos, además, en que no hemos incluido en nuestra investigación ninguna medida de los aspectos relativos a la producción de tales neurotransmisores.

Quizás os parezca que en estas condiciones no merece la pena investigar. Tened en cuenta que en muchos casos es el único modo que tenemos para avanzar algo en nuestro conocimiento de problemas de alta relevancia social.

¿Es posible mejorar las condiciones para el contraste de las hipótesis causales cuando investigamos este tipo de problemas? Hay dos vías potenciales.

La primera ya la conocéis. Una vez detectadas las posibles causas del problema investigado mediante una estrategia de tipo retrospectivo, éstas pasan a ser postuladas como factores de riesgo. Si se conoce algún procedimiento para paliar tales riesgos, se prepararán programas sistemáticos de prevención. La valoración de la eficacia de su aplicación, mediante diseños cuasi experimentales, será una vía indirecta de contraste de la hipótesis causal.

La otra vía consiste en tratar de pasar de un esquema retrospectivo a otro prospectivo.

Pero eso no siempre es posible.

En el cuadro 4.3⁽⁴⁾ se presenta una investigación llevada a cabo con pacientes atendidos en urgencias psiquiátricas por intentos autolíticos, en la que se sigue una estrategia retrospectiva para poner a prueba la importancia de factores disposicionales como la agresividad y la impulsividad en la conducta suicida. Al final se considera la posibilidad de seguir la investigación con una estrategia prospectiva.

⁽⁴⁾Cuadro 4.3
Agresividad, impulsividad e intentos de suicidio
Un grupo de investigadores madrileños (Rubio, Montero, Jáuregui, Marín y Santo-Domingo, 1998) trabajaron en un servicio de psiquiatría recogiendo 232 casos de intentos de suicidio. Para aumentar la calidad de su investigación mediante el aumento de la heterogeneidad y tamaño de la muestra, recogieron también información relativa a 116 personas con diagnósticos que implican alto nivel de agresividad. Por último, incluyeron a 324 personas sin ningún tipo de problema psiquiátrico.
A todos les fueron aplicadas tres escalas: escala de violencia (EV), escala de impulsividad (EI) y escala de riesgo suicida (RS), desarrolladas en Estados Unidos por Plutchik y Van Praag (1989) y traducidas y adaptadas a la población española por el mismo equipo de investigación. Además, se recogió información sobre datos sociodemográficos, acontecimientos estresantes, antecedentes psiquiátricos personales y familiares.
A partir de las correlaciones de todas estas medidas con la respuesta al último ítem de la escala RS, "haber realizado alguna tentativa de suicidio a lo largo de su vida", se identificó la mejor combinación de variables a la hora de clasificar la muestra entre los que contestaban afirmativamente al mencionado ítem y los que lo hacían negativamente. Se consiguió un porcentaje del 90% de clasificaciones correctas a partir de cinco variables: riesgo suicida (.91), antecedente personal de diagnóstico psiquiátrico grave (.53), impulsividad (.46), violencia (.43) y edad (-.18). Los números entre paréntesis expresan en términos de correlación la importancia de cada variable en la combinación final.
¿Podrían predecirse nuevos intentos de estos datos? Los autores señalan que "algunas variables que están presentes en el momento de la tentativa pueden modificarse durante el seguimiento como consecuencia de iniciar un tratamiento... o de los cambios relacionales posteriores que pueden disminuir la probabilidad de que la tentativa se repita" (Rubio y otros, 1998, pág. 325).

2.3.Estrategias prospectivas

Si vuestra respuesta es afirmativa a las preguntas primera, segunda y cuarta, y negativa a la tercera, tenéis algunas características personales que los psicólogos denominan extraversión. Si vuestras respuestas van justo en el sentido contrario, esas características responden a la personalidad introvertida.

La dimensión bipolar de la personalidad denominada introversión-extraversión es una de las que más tradición tiene dentro del campo de la psicología que se ha preocupado por estudiar dimensiones estables en el comportamiento de la gente. El modo de medir tales dimensiones es el uso de cuestionarios estandarizados. Las preguntas que os acabamos de formular no son más que algunos de los ítems que componen la escala E dentro del cuestionario EPQ-R, cuyas siglas responden en inglés a 'cuestionario de personalidad de Eysenk, revisado' (Eysenk y Eysenk, 1985).

La dimensión bipolar

Esta dimensión bipolar de la personalidad ha sido postulada por los psicólogos que tratan de explicar la conducta humana como fruto de predisposiciones estables de los individuos. Las personas extravertidas son sociables, vivaces, activas, asertivas, buscadoras de sensaciones, despreocupadas, dominantes y aventureras. En el polo opuesto se encuentran las personas introvertidas.

Aunque bien es cierto que en la psicología se ha discutido mucho sobre la pertinencia de postular dimensiones de personalidad estables comunes a todos los individuos, nuestro interés al traerlas a colación tiene que ver con las peculiaridades de los diseños de investigación que trabajan con ellas como variables independientes. Es decir, nos interesa ilustrar las peculiaridades de investigaciones que quieran poner de manifiesto que la personalidad influye sobre otra variable.

Veamos un ejemplo. Los historiadores de la educación sostienen que el origen de la palabra universidad -del latín universitas-, hace referencia al hecho de que en las primeras escuelas catedralicias que cobraron fama al final de la Edad Media, como la de París o la de Bolonia, se organizaban los estudiantes por sus lugares de procedencia. Al extenderse la importancia de tales escuelas, el lugar que acogía a los estudiantes era una suerte de muestra universal, al ser cada vez mayor la variedad de sus orígenes. De algún modo, acudir a la universidad suponía entrar en contacto con todo el mundo conocido (Bowen, 1990). Parece que unos siglos más tarde es posible acceder a todos los rincones de nuestro planeta sin movernos de nuestra habitación. También es posible cursar estudios universitarios de ese modo. ¿No os parecen experiencias tremendamente parecidas y, a la vez, tremendamente dispares?

Pero volvamos a lo nuestro. Todo este preámbulo viene al caso para que toméis conciencia de que las características personales de los estudiantes medievales y los que actualmente estudian a distancia a través de redes telemáticas podrían ser muy diferentes. Imaginad que sois el responsable de la política de promoción de una universidad a distancia que trata de ser pionera en el uso de redes para desarrollar su actividad y se empieza a correr la voz de que este sistema no funciona para personas con un alto nivel de extraversión. O dicho de otro modo, que el tipo de personalidad del estudiante es un factor que influye de forma muy importante en el rendimiento a distancia.

Como tenéis una buena formación metodológica, la primera medida que tomáis es la de contrastar la veracidad del rumor. Se os ocurre lo siguiente:

Incluir una escala de personalidad que mida "extraversión" dentro de los datos que se requieren en el momento de la matrícula.
Elegir dos grupos, de igual tamaño, de estudiantes extravertidos e introvertidos.
Comparar el rendimiento al final de curso.

Lectura recomendada

Sobre el tema de la personalidad, podéis consultar la obra siguiente:

J. M. Hernández (2000). La personalidad. Elementos para su estudio. Madrid: Biblioteca Nueva.

Como medidas de control, decidís incluir un número idéntico de estudiantes de cada titulación, de cada curso y de cada sexo. Es decir, decidís controlar estas tres variables extrañas.

Fijaos en que, con respecto a la investigación retrospectiva, hemos cambiado el procedimiento: primero se seleccionan personas con determinados valores en la variable independiente-la personalidad- y después se espera -en otros casos, se provoca- la aparición de los valores en la variable dependiente -el rendimiento.

En este caso, el investigador mira hacia adelante, trabaja de forma prospectiva. Este diseño es ex post facto prospectivo.

¿Por qué no se considera un experimento este estudio? Porque el investigador no puede manipular la variable independiente, sólo puede seleccionar personas que ya poseen un determinado valor en la misma. ¿Y qué importancia tiene? Ese pequeño detalle, esa diferencia entre manipular y seleccionar, tiene importantes consecuencias para el control de variables extrañas.

El riesgo fundamental es lo que se conoce como sesgo de selección.

Éste consiste en que el investigador no puede separar la característica seleccionada -el valor de la variable independiente- de otras relacionadas con ellas y que podrían a su vez influir en la variable dependiente.

Si no puede separarla, no puede controlar las otras características que pasan a ser variables enmascaradas potenciales.

En nuestro ejemplo podría darse la circunstancia de que, efectivamente, los datos pusieran de manifiesto que los introvertidos rendían mejor que los extravertidos. Como vuestra universidad es de carácter público, os encontráis en un atolladero, porque debéis procurar la igualdad de oportunidades de los ciudadanos, más allá de sus características personales.

¿Creéis que el sesgo de selección puede haber contaminado los resultados? Es decir, además de la posibilidad lógica de que hubiera alguna variable enmascarada detrás de la introversión, ¿se os ocurre alguna en concreto que tenga visos de verosimilitud? Está claro que ni la titulación ni el curso ni el sexo han podido enmascararse, ya que se tomaron medidas al respecto. ¿Podría ser que los más capacitados para el rendimiento en tareas académicas fueran los más introvertidos? Que sepamos, no hay relaciones claras entre personalidad y aptitudes, consideradas éstas de un modo general.

Reunidos con vuestro consejo de sabios y después de dar muchas vueltas al asunto, empieza a aparecer una posibilidad que os permitiría salvar la situación. Comentando los datos con algunos profesores, alguien señala que hay estudiantes que sistemáticamente consultan mucho, y otros, nada. ¿Podría eso tener que ver con la personalidad? Parece que sí, pero ¿cómo puede haber influido en el rendim...? ¡Hey! ¡Una luz aparece en vuestra cabeza. Descolgáis el teléfono y llamáis a vuestro centro de proceso de datos. Preguntáis si es posible dividir a los estudiantes, además de por su personalidad, por el hecho de que las asignaturas sean evaluadas, o no, de forma anónima. Os responden que aunque no tienen la información de todos los casos, pueden conseguirla en unos días. La espera resulta productiva y os entregan los datos que aparecen en la tabla 4.2.

Tabla 4.2. Rendimiento medio según personalidad y tipo de evaluación

	Extravertidos	Introvertidos	Media
Evaluación anónima	8	8	8
Evaluación no anónima	10	8	9
Media	9	8

El análisis de los datos revela que entre los estudiantes evaluados de forma anónima no hay diferencias de rendimiento en función de la personalidad: introvertidos y extravertidos obtienen la misma media (8). Sin embargo, cuando la evaluación no es anónima, es decir, que el profesor conoce a los alumnos, los extrovertidos obtienen mejores notas (10 frente a 8). Queda por evaluar si, como sospechamos, los extravertidos son los que hacen las consultas (y a los que conoce el profesor). Suponiendo que esto sea así, significaría que los extravertidos han sido más generosamente evaluados cuando el procedimiento no era anónimo y una razón verosímil podría ser que los profesores generaran una imagen positiva que se reflejó en las notas. Conclusión: es mejor hacer evaluaciones anónimas.

Fijaos otra vez en la tabla 4.2. ¿No os resulta familiar? ¡Exacto! Tiene el mismo aspecto que la de los resultados de un diseño experimental complejo 2 x 2. En este caso no lo es, porque ninguna de las dos variables ha sido manipulada.

¿Podemos calcular la interacción entre dos variables no manipuladas? Sin ningún problema.

Nuestro problema como investigadores cuando estamos trabajando en un contexto ex post facto es que estamos menos seguros de que esa interacción que observamos sea entre las variables estudiadas y no entre otras, posiblemente enmascaradas.

Una última apreciación. ¿Podríamos haber manipulado la variable "tipo de evaluación"? Sin ningún problema. Podríamos diseñar un estudio en el que los participantes seleccionados por su personalidad fueran asignados aleatoriamente a dos modos de evaluación: anónima y no anónima. Si sacamos a colación este asunto es para que caigáis en la cuenta de que pueden diseñarse estudios en los que se trabaje con variables manipuladas -lo cual les da rango de verdadero experimento- y con variables no manipuladas -lo cual tiene rango de estudio ex post facto.

Para no complicar la terminología con que nos referimos a cada tipo de estudio, nuestra propuesta es llamar a este tipo de estudios diseños complejos -por tener más de una variable independiente- y después denominar a cada una de las variables según cómo se haya llevado a efecto su inclusión.

3.Diseños evolutivos

3.1.La edad como variable independiente

El término diseños evolutivos hace referencia a aquellas investigaciones en las que la edad -o el paso del tiempo- se estudia como variable independiente.

La disciplina que más los ha utilizado ha sido, lógicamente, la psicología del Desarrollo. Eso no quiere decir que los diseños evolutivos sean el único modo de investigar dentro de esta disciplina.

Como punto de partida, hay que señalar que la edad no es una variable manipulable. Eso hace que los diseños evolutivos se consideren diseños ex post facto. El que sean retrospectivos o prospectivos dependerá de las circunstancias concretas de cada investigación. Pero lo mejor será que nos situemos en un contexto concreto para poder ir desgranando lo que caracteriza a las tres variantes que vamos a presentar: diseños evolutivos transversales, diseños evolutivos longitudinales y diseños evolutivos secuenciales.

Aunque es muy habitual situar los diseños evolutivos dentro de un contexto de estudio del desarrollo humano anterior a la edad adulta, esta vez vamos a movernos hacia el final del ciclo vital humano (life span).

Cabe considerar que el aumento de la esperanza de vida y los cambios en la pirámide poblacional que muestran un envejecimiento progresivo de la población en los países occidentales han hecho que el interés por la psicología de la vejez haya aumentado en las últimas décadas. Este interés está encaminado a adquirir el conocimiento necesario para potenciar el máximo nivel de calidad de vida a nuestros mayores. En el caso de la psicología, potenciar al máximo la conservación de las capacidades implicadas en dicha calidad.

Lectura recomendada

Para ampliar la información sobre la psicología del desarrollo, podéis consultar la obra siguiente:

C. Pérez-Llantada y S. Fontes (1990). Metodologías de la investigación en Psicología evolutiva. En J. A. García Madruga y P. Lacasa (Dir.), Psicología evolutiva (pp. 181-211). Madrid: UNED.

Hablamos de conservación porque parece cosa sabida que el envejecimiento implica una pérdida de facultades. Ahora bien, ¿cuántas, cuáles y a qué ritmo se deterioran? Vamos a centrarnos únicamente en el caso de la memoria y, de la mano de Craik, Anderson, Kerr y Li (1995), reflexionaremos sobre las características de los estudios realizados en este campo durante los últimos años.

3.2.Diseños evolutivos transversales

Convendréis con nosotros que el tema de la memoria es muy amplio y que se hace necesario concretar más. En la revisión que acabamos de citar se hace referencia a casi una docena de "tipos de memoria" o, si lo preferís, de aspectos diferentes de nuestra capacidad para el recuerdo. Dentro de la distinción ya clásica entre memoria a corto plazo y memoria a largo plazo, vamos a quedarnos sólo con un aspecto de la segunda. Concretamente vamos a proponer que penséis la manera de mostrar que las personas de más edad tienen problemas en el proceso de codificación de la información reciente y que estos problemas de codificación impiden incorporar nueva información en el almacén a largo plazo. Éste se mantiene en buen uso por cuanto que nuestros mayores no tienen problemas de acceso a recuerdos de acontecimientos muy lejanos en el tiempo, las famosas "batallas del abuelo".

Podemos entonces establecer que nuestra variable dependiente va a ser el grado de elaboración de la información y la cantidad de recuerdo de los participantes. Una manera sencilla de operativitzar esto es presentar un conjunto de frases y pedir que se elabore una explicación de su significado. Unos minutos después se hace una tarea de recuerdo de palabras incluidas en tales frases. Si queremos contrastar la hipótesis de que la edad influye sobre ese grado de elaboración y sobre el recuerdo, un modo de llevar a cabo nuestro estudio es comparar a dos grupos de adultos de diferentes edades en su capacidad de elaboración y de recuerdo del material elaborado. Podríamos estudiar a un grupo de adultos de cincuenta y cinco años y compararlos con otro de sesenta y cinco.

Eso fue lo que hicieron Hashtroudi, Parker, Luis y Reisen (1989), citado en Craik y otros (1995), y encontraron que, efectivamente, los adultos más jóvenes elaboraban más sus explicaciones y de forma más precisa que lo hacían los adultos mayores. Además, la proporción de palabras recordadas también era superior entre los más jóvenes. Su conclusión fue en la línea de apoyar la hipótesis de las diferencias en la riqueza de la elaboración en el momento de la codificación como factor que explica los problemas en el almacenamiento de nueva información que es característico de las personas mayores.

¿Qué pegas se pueden poner a esta conclusión? La mayor amenaza para la validez del estudio vendría de la mano del sesgo de selección. Podría darse el caso de que algunas características de las personas participantes en el estudio se enmascararan con la edad, que no es una variable manipulada, sino, simplemente, seleccionada. Ése podría ser el caso, perfectamente, del nivel de estudios, del grado de actividad intelectual que se realiza habitualmente, de la salud de unos y otros, etc.

El diseño que hemos descrito se denomina diseño evolutivo transversal y consiste en comparar en la variable dependiente a diferentes grupos de edad en un mismo momento temporal.

Ya hemos visto cuál puede ser su mayor problema. Para afrontarlo podemos hacer que los miembros de los grupos de edad se parezcan lo más posible en otras variables que pudieran influir sobre la dependiente. Estamos razonando como en los diseños experimentales intersujeto.

Necesitamos que los dos grupos participantes sean parecidos en todo lo que no sea la edad. Seguir esa lógica hasta el final nos lleva a una estrategia intrasujeto. Pues bien, se da el caso de que la edad es la única variable no manipulable que puede estudiarse intrasujeto de forma fácil. Veremos cómo.

3.3.Diseños evolutivos longitudinales

Al final del subapartado anterior, acabamos de señalar el rasgo fundamental de este nuevo tipo de diseños evolutivos que presentamos.

Habréis caído en la cuenta de que, después de diez años, las personas de cincuenta y cinco años pasan a tener sesenta y cinco. Sería factible aplicar dos veces el mismo tipo de prueba de memoria a un grupo de adultos con un intervalo de diez años. ¿Qué ganaríamos con ello? Tendríamos mayor seguridad de que las posibles diferencias en el grado de elaboración y recuerdo entre los dos niveles de edad serían debidas a ésta y no a alguna otra variable del estilo de las comentadas anteriormente, siempre y cuando constatáramos que se habían mantenido los hábitos de salud e intelectuales.

Pero esta ganancia de validez interna nos costaría, en este ejemplo, diez años de espera. Eso hace que sea difícil encontrar estudios evolutivos longitudinales en la literatura especializada en el deterioro de la memoria. Como ejemplo reciente podéis consultar Rubin y otros (1998). En esa investigación se hace un seguimiento anual de un grupo de 82 ancianos sanos a lo largo de más de quince años. Se los evalúa clínica y cognitivamente (incluidas pruebas de memoria) y se estudia la relación de algunas variables medidas en años sucesivos con la posible aparición de síntomas de demencia. En cualquier caso, lo que interesa aquí es que toméis conciencia de las ventajas que conlleva el diseño longitudinal frente al transversal.

Supongamos que el estudio de Hashtroudi y otros (1989) hubiera sido de carácter longitudinal, es decir, que las comparaciones de la memoria entre personas de 55 y 65 años se hubieran hecho intrasujeto. Un grupo de adultos que a la sazón -pongamos 1978- tenían cincuenta y cinco años es sometido a la tarea de la elaboración del significado de las frases presentadas. Diez años más tarde, en 1988, se repite la tarea y se presentan los datos, que se publican al año siguiente. Supongamos ahora que en vuestra universidad os hubieran encargado replicar el estudio y hubierais empezado a trabajar en ello en 1991. Habríais elegido entonces un grupo de personas adultas de 55 años y habríais medido el grado de la elaboración y el recuerdo. Acabáis de recoger los datos de la segunda aplicación y habéis encontrado que en vuestro estudio no se dan las diferencias que había en el original. ¿Estaríais completamente seguros de que, en la población de la que habéis extraído la muestra, no se da el deterioro de la memoria observado en el estudio que estáis replicando?

En nuestra opinión sería más probable sostener la posibilidad de que estuviéramos ante un efecto de cohorte.

En los diseños cuasi experimentales hemos explicado el significado de la palabra cohorte.

Pero la expresión efecto cohorte hace referencia a que esa variable -haber nacido en determinadas fechas- puede convertirse en una variable enmascarada. Es decir, los cambios que el primer estudio atribuía a la edad podrían deberse a la cohorte.

Aunque en ambos estudios nos asegurábamos de que los niveles de estudios, los hábitos de trabajo intelectual y los hábitos de salud se mantenían estables durante los diez años, podría haber ocurrido que las dos cohortes se hubieran comportado de forma diferente respecto a alguno de estos aspectos, de estas variables. Al ser cada vez más durante los últimos años los estudios que trascienden a la población general sobre hábitos de salud, bien podría ser que la generación de nuestro estudio estuviera mejor informada y mantuviera, por tanto, mejores hábitos de actividad intelectual y de salud. ¿Existe algún modo de pasar de la especulación a la comprobación empírica de esta hipótesis? Sí, lo hay: se llama diseño evolutivo secuencial.

3.4.Diseños evolutivos secuenciales

Dentro de las variantes de los diseños secuenciales, aquí vamos a presentar la que se caracteriza por estudiar longitudinalmente a varias cohortes diferentes.

Suponiendo que Hashtroudi y otros (1989) se hubieran planteado realizar este tipo de estudio, habrían procedido de la manera siguiente:

En 1978, aplican la tarea de la elaboración y el recuerdo a un grupo de personas que, a la sazón, tienen 55 años.
Diez años más tarde vuelven a aplicar la misma tarea al mismo grupo de personas. Además seleccionan a otro grupo que por esas fechas cuenta con 55 años y también les aplican la tarea mencionada.
Diez años más tarde vuelven a aplicar la tarea al segundo grupo. De ese modo recogen dos aplicaciones para cada cohorte, con una diferencia de diez años entre cohortes y entre aplicaciones.

Quizá la tabla 4.3 que presentamos a continuación os ayudará a verlo más claro. Fijaos bien, porque a continuación os vamos a preguntar alguna cosa al respecto.

La primera columna señala el año de nacimiento de cada cohorte. Las tres siguientes muestran los años de aplicación de las pruebas. El dato dentro del recuadro indica la edad del grupo en el momento de la aplicación de la prueba.

Tabla 4.3. Esquema de un diseño secuencial

Cohorte	Fecha de recogida de datos
	1978	1988	1998
1923	55 años	65 años
1933		55 años	65 años

Pensaréis que hay que estar loco para embarcarse en un proyecto de investigación que dure veinte años. Bueno, no hay estudios sistemáticos que relacionen variables de personalidad con la dedicación a este tipo de trabajos. En relación con el estudio del deterioro de la memoria no conocemos que se hayan llevado a cabo, pero en el terreno del deterioro de habilidades intelectuales hay muchos. El profesor Schaie, por ejemplo, ha sido uno de los autores más prolíficos en este tipo de investigación, tanto que algunos denominan los diseños secuenciales diseños Schaie.

Lectura recomendada

Podéis consultar los trabajos del profesor Schaie en la obra siguiente:

K. W. Schaie y C. Hertzog (1983). Fourteen-year cohort-secuential analysis of adult intellectual development. Developmental Psychology, 19, 531-543.

4.Resolución de casos prácticos

Presentamos a continuación una serie de resúmenes de investigaciones llevadas a cabo en nuestro país durante la última década, todas ellas publicadas en revistas españolas, mediante los cuales pondremos a prueba vuestra asimilación de los contenidos de este último módulo de la asignatura. Aunque, en general, hemos sido fieles a las investigaciones originales que reseñamos, se han introducido pequeñas adaptaciones para adecuarlas a los objetivos de esta actividad. Junto con el resumen, os presentamos un conjunto de preguntas con tres alternativas de respuesta de las cuales sólo una es verdadera. Sea cual sea la alternativa que elijáis, recibiréis un comentario que os ayudará a valorar el grado de asimilación de la materia y vuestros posibles "puntos débiles".

4.1.Caso 1: Un programa para mejorar la comprensión lectora

(Adaptado a partir de Vidal-Abarca, 1990)

Durante las dos últimas décadas, una de las aportaciones más productivas de la Psicología Cognitiva a la enseñanza ha sido la que se ha centrado en estudiar los procesos implicados en la comprensión lectora. Aunque desde el punto de vista del desarrollo teórico quizá hay exceso de modelos y microteorías, desde el punto de vista aplicado se ha puesto de manifiesto que algunas estrategias relativamente sencillas de implantar pueden tener un gran potencial para la mejora de las habilidades de comprensión lectora ya desde la educación primaria. Este trabajo se sitúa dentro de esta línea de investigación y, concretamente, trata de poner a prueba la eficacia de un programa de entrenamiento en la detección de la idea principal explícita de un texto como modo de mejorar su comprensión y su recuerdo.

A 32 niños y niñas de una escuela valenciana se les aplicó un programa compuesto de doce sesiones de 45 minutos repartidas entre los meses de abril y mayo. Otros 32 niños de otra escuela próxima sirvieron como grupo de control. Se tomaron medidas del desarrollo de la lecto-escritura en ambos grupos para constatar que no había diferencias entre los grupos al inicio de la investigación. Se midieron, en ambos grupos, varios aspectos de la comprensión lectora al final de la aplicación del programa. En la tabla 4.4 se presentan los datos relativos a la detección de la idea principal implícita (la medida podía tomar valores entre 0 y 2) en ambos grupos antes y después de la aplicación del programa.

Tabla 4.4. Detección de ideas principales implícitas antes y después de la aplicación del programa

	Antes	Después	Media
Grupo experimental	0,734	1,063	0,898
Grupo de cuasi control	0,844	0,672	0,758
Media	0,789	0,867	0,828

1) En esta investigación la variable dependiente fue...

2) Los grupos de la investigación fueron formados mediante...

3) El diseño de esta investigación sobre la eficacia del programa de comprensión lectora se llama...

4) Haced la correspondiente representación gráfica de los resultados y decid cuál de estas afirmaciones es cierta:

5) Teniendo en cuenta que son necesarios 0,180 puntos de diferencia para considerar las medias distintas, los resultados muestran que...

6) En este diseño, la mayor amenaza a la validez interna viene dada por lo siguiente:

4.2.Caso 2: La interacción social en niños andaluces y holandeses

(Adaptado a partir de Goudena y Sánchez, 1996)

Aunque la interacción social entre iguales es un fenómeno ampliamente estudiado, Goudena y Sánchez constatan que se han realizado pocos trabajos en los que se estudien las variaciones culturales en los procesos de interacción. Y si la escasez de estudios es clara en el caso de las comparaciones de la cultura occidental con otras culturas, más lo es en el caso de la existencia de análisis comparativos dentro de la propia cultura occidental. El objetivo del estudio que llevaron a cabo fue, precisamente, contribuir a llenar ese vacío de trabajos que estudien variaciones en grupos pertenecientes a la cultura occidental.

Ochenta niños y niñas preescolares, de dos grupos de edad (tres y cinco años), fueron observados mientras realizaban juego libre en el patio del recreo mediante un código de observación denominado Escala de Observación del Juego (POS son sus siglas en inglés). La mitad de los participantes eran andaluces, veinte del grupo de tres años y veinte del grupo de cinco años. Los cuarenta participantes holandeses se repartían igualmente en dos grupos; veinte del nivel de tres años y veinte del nivel de cinco años. Una de las variables de la comparación fue la implicación de cada niño en juegos de grupo. Se contabilizó el número de intervalos -de un total de treinta- en los que el niño estaba implicado en este tipo de juegos. En la tabla 4.5 se muestran las medias para los cuatro grupos observados.

Tabla 4.5. Medias de número de implicaciones en juegos de grupo

	Andaluces	Holandeses	Media
Cinco años	24	13	18,5
Tres años	17	14	15,5
Media	20,5	13,5	17

1) Las variables independientes de esta investigación fueron...

2) La variable dependiente se midió...

3) La variable nacionalidad es de tipo...

4) La variable edad da lugar a un diseño de tipo...

5) Haced la correspondiente representación gráfica de los resultados y decid cuál de estas afirmaciones es cierta:

6) Sabiendo que una diferencia de dos puntos resulta significativa, podemos afirmar que...

7) Dado el tipo de diseño que se ha utilizado, la mayor amenaza para la validez interna es...

4.3.Caso 3: Optimismo y pesimismo. Implicaciones para el afrontamiento de dificultades

(Adaptado a partir de Fernández y Bermúdez, 2000)

Desde finales de los años ochenta, dentro del estudio de la personalidad, las estrategias cognitivas de afrontamiento se han considerado como constructos de nivel intermedio entre variables conductuales y variables generales clásicas. Dentro del contexto de logro se han identificado los constructos pesimismo defensivo y optimismo. Tanto los sujetos pesimistas como los optimistas tienden a rendir de forma similarmente eficaz en tareas que impliquen alcanzar un resultado dentro de un estándar. Los pesimistas defensivos se caracterizan por fijar expectativas bajas aunque tengan una experiencia previa de éxito en una tarea. Ello les lleva a concentrarse en los detalles de la situación para aumentar el control y reducir la ansiedad que les produce su baja expectativa. Los optimistas hacen todos lo contrario, debido a su experiencia anterior generan altas expectativas y se despreocupan de los detalles particulares, de modo que aparece la ansiedad sólo cuando el resultado se torna negativo.

Los autores de este trabajo constatan la falta de estudios que permitan manipular la experiencia previa en una tarea como modo de contrastar su efecto diferencial en el comportamiento de los sujetos que utilizan una u otra de las estrategias cognitivas mencionadas. A partir de una muestra inicial de 425 sujetos, estudiantes del primer ciclo de la UNED, se seleccionaron ochenta que se caracterizaran como pesimistas defensivos (cuarenta) y optimistas (cuarenta), asegurándose de que en ambos grupos hubiera el mismo número de varones y mujeres. A ambos grupos se les aplicó una tarea de solución de anagramas en dos condiciones diferentes: dificultad inducida baja y dificultad inducida alta. La inducción consistía en que los cinco primeros anagramas de prueba eran de dificultad baja o alta, y los de la prueba definitiva eran del mismo nivel de dificultad para todos los sujetos en todas las condiciones. La mitad de la muestra, al azar, hizo las dos tareas en orden de dificultad inducida baja-alta y la otra mitad en el orden inverso, alta-baja. En la tabla 4.6 se presentan los resultados relativos al rendimiento de los dos grupos en las dos condiciones.

Tabla 4.6. Rendimiento en la tarea en función de la estrategia y la dificultad percibida

	Dificultad baja	Dificultad alta	Media
Pesimistas	13	13	13
Optimistas	16	10	13
Media	14,5	11,5	13

1) En este diseño, las variables independientes fueron...

2) La variable dependiente de esta investigación fue...

3) El estudio de la variable "estilo personal" es...

4) La variable "nivel de dificultad inducido" fue una variable...

5) Una posible conclusión del estudio sería que...

6) ¿Es correcto decir que esta investigación apoya la afirmación de que los dos grupos de sujetos rinden igual?

4.4.Caso 4: Eficacia del cambio en el estilo atribucional como tratamiento de la depresión leve

(Adaptado a partir de Rodríguez-Naranjo y Godoy, 1997)

El trastorno del estado de ánimo conocido como depresión es uno de los que mayor cantidad de atención ha recibido en la literatura psicológica. Tanto desde la visión conductista de la psicología como desde perspectivas cognitivas, se han aportado diferentes modelos teóricos para explicar la aparición y el mantenimiento del trastorno. Por otro lado, han sido muchos los investigadores que se han preocupado de estudiar la eficacia de diferentes propuestas de trabajo terapéutico para combatir este trastorno. Los autores de este trabajo llaman la atención de la comunidad científica acerca de una relativa descoordinación entre los desarrollos teóricos y las propuestas de intervención terapéutica.

El estudio se centra en el modelo propuesto por Abramson, Seligman y Teasdale (1978). Este modelo postula como causa de la depresión la existencia de un patrón atribucional caracterizado fundamentalmente por el uso de atribuciones internas, permanentes y globales de los resultados negativos. Rodríguez-Naranjo y Godoy aplicaron un entrenamiento atribucional encaminado a cambiar a este patrón, pero lo aplicaron a dos tipos de depresivos: unos que presentaban el patrón atribucional mencionado, al que denominaron grupo con disforia cognitiva, y otro que, además, presentaba síntomas de tipo conductual -falta de habilidades sociales-, al que llamaron grupo con disforia conductual. A partir de una muestra de 236 adolescentes, seleccionaron mediante un cuestionario de depresión a aquellos que tenían el trastorno. Según sus características atribucionales y de habilidades sociales eligieron dos grupos de treinta que cumplieran las condiciones antes mencionadas. Eliminaron a los sujetos que hubieran recibido algún tipo de tratamiento previo.

Las puntuaciones en el cuestionario de depresión, antes y después del tratamiento, se presentan en la tabla 4.7.

Tabla 4.7. Depresión antes y después del entrenamiento atribucional para dos tipos de sujetos disfóricos

	Antes	Después	Media
Disforia cognitiva	20	10	15
Disforia conductual	19	19	19
Media	19,5	14,5	17

1) Las variables independientes de este estudio fueron...

2) La variable dependiente se hizo operativa mediante...

3) El haber recibido tratamiento previo se controló...

4) En lo que se refiere al estudio de la variable "tipo de disforia", el diseño es...

5) En lo que se refiere a la aplicación del tratamiento, el diseño es...

6) Haced la correspondiente representación gráfica de los resultados y decid cuál de las afirmaciones siguientes es correcta:

7) La conclusión más evidente que cabe sacar del estudio es que...

Actividades

Las actividades de este módulo didáctico deben realizarse en la versión web del material.

Metodologías cuasi experimentales y selectivas

Orfelio G. León García

Ignacio Montero García-Celay

Objetivos