La sociedad (I). El proceso de socialización

  • Esther Fernández Mostaza

    Esther Fernández Mostaza

    Licenciada en Ciencias de la Información y en Sociología, doctora en Sociología y profesora titular de Sociología en la Universidad Autónoma de Barcelona. Es autora del libro La socialització de les segones generacions dins l'Opus Dei.

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Tercera edición: septiembre 2019
© Esther Fernández Mostaza
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Introducción

Si prestamos atención al mundo que nos rodea, la primera impresión que obtenemos es que, a pesar de que en apariencia todo el mundo actúa de manera autónoma, tras esta apariencia todos nosotros seguimos una serie de normas o modelos de comportamiento incuestionables y compartidos. Esta coincidencia en las diferentes formas de actuares lo que nos va a permitir vivir en armonía unos con otros, es decir, vivir en sociedad. Si ahora contemplamos estas acciones intrascendentes mediante la visión de un sociólogo, no tardarán en surgir una serie de interrogantes: ¿cuándo se aprenden todas estas normas? ¿Quién las enseña? ¿Pueden cambiar? Las respuestas a estas preguntas desde el campo de la sociología han tomado la forma de la teorización en torno al concepto socialización.
Socializarse significa aprender y aprehender la cultura de la sociedad a la que, por nacimiento, pertenecemos. Desde la sociología, sin embargo, no solo estudiamos esta función aculturadora de la socialización, sino que también nos interesamos por describir los procesos y los agentes que hacen del ser humano, además de un ser social, un individuo. Es decir, intentamos rodearnos de los instrumentos que nos van a servir de ayuda a la hora de explicar cómo construye el ser humano su identidad, a pesar de seguir un mismo modelo de comportamiento compartido.
En cuanto a las preguntas de quién nos enseña las normas sociales y cuándo las aprendemos, la sociología distingue con claridad entre las personas que son realmente relevantes en el proceso de aprendizaje y las que no lo son tanto, por una parte, y los estadios en los que la socialización es más fuerte y más débil, por otra. Sin lugar a dudas, en los primeros años de vida es cuando arraigan con más fuerza las normas sociales. En nuestra sociedad, esta primera infancia suele ir acompañada de la presencia de los padres y otros miembros del hogar, y por este motivo hablamos de la familia como el primer y principal agente socializador.
A pesar de esto, la socialización no finaliza con la primera infancia, en la que la consciencia del individuo adquiere la base que marcará y sobre la cual irá construyendo lo que aprenderá a lo largo de su vida, sino que futuras socializaciones irán modelando al individuo y sus relaciones con los demás. El vehículo de mayor importancia de todo este proceso será, como veremos, el lenguaje.
Desde la sociología, sin embargo, la socialización no se interpreta como un proceso que coarta la libertad del individuo. Las mismas herramientas de análisis que utiliza para explicar la adaptación de los seres humanos al sistema de normas imperante las aplica también para estudiar los casos de ruptura, en edad adulta, con este primer sistema. Es cuando hablamos de resocialización. La sociología también nos permite estudiar los casos en que, a pesar de haber interiorizado las normas sociales, ciertos individuos o grupos deciden no seguirlas.

Objetivos

En el presente módulo estudiaremos los procesos mediante los cuales el individuo se convierte en un miembro de su sociedad, es decir, los procesos de socialización. Al finalizar este módulo, el estudiante tiene que encontrarse capacitado para desarrollar los siguientes objetivos:

  1. Describir la socialización como un proceso abierto y, por consiguiente, con estadios y nunca finito, que dura toda la vida.

  2. Comprender que sociedad e individuo son como las dos caras de una misma moneda: no puede haber sociedad sin individuos y el ser humano necesita la sociedad para convertirse en ser social.

  3. Relacionar las dos funciones de la socialización: aculturadora (hacer del ser humano un ser social) y personalizadora (hacer del ser humano un individuo).

  4. Analizar la función del lenguaje en la acción aculturadora y personalizadora de la socialización.

  5. Entender cuándo y por qué hablamos de agentes socializadores, y reflexionar sobre algunos aspectos concretos de los agentes más importantes (la familia, la escuela, la televisión y el grupo de pares).

1.El proceso de socialización

1.1.Definición

Una definición posible de socialización es considerarla en tanto que proceso mediante el cual el individuo aprende y aprehende, en el transcurso de su vida, los elementos socioculturales de su medio, los integra en las estructuras de su personalidad –bajo la influencia de experiencias y de agentes significativos– y se adapta al entorno social en cuyo seno tiene que vivir.
Esta conceptualización contiene los diferentes aspectos que integran la socialización:

  • el proceso de adquisición de la cultura,

  • la integración de la cultura en la personalidad, y

  • la adaptación del individuo al entorno social.

Si profundizamos en estos aspectos que acabamos de presentar, nos será más fácil delimitar este concepto.
La socialización es, para empezar, un proceso mediante el cual el individuo adquiere las diferentes formas de actuar, pensar y sentir propias de la sociedad en cuyo seno ha nacido y está destinado a vivir. Como proceso se inicia en el momento de nacer, pero continúa durante toda la vida y solo se detiene en el instante de la muerte. Por este motivo, podemos afirmar que la socialización es un proceso que no finaliza nunca: con frecuencia el individuo se encontrará sometido a subsiguientes socializaciones.
A pesar de esta continuidad del proceso socializador, a lo largo de la vida adulta, la primera infancia constituye con diferencia el periodo de mayor intensidad de socialización. No solo en esta etapa el ser humano tiene más cosas que aprender (higiene, gustos culinarios, lenguaje, roles, etc.), sino que la plasticidad y la aptitud del niño para aprender le permiten interiorizar conocimientos, normas, actitudes, el propio lenguaje, etc. con una facilidad y rapidez que no volverá a experimentar nunca más a lo largo de su vida.
Una vez transcurrido este intenso primer estadio (que en la sociedad moderna se tiende a prolongar hasta la adolescencia), la socialización no se detiene y prosigue en la vida adulta, pero con mucha menos fuerza.
No hay que pensar que la socialización hace que participemos en unos mundos sociales determinados como si fuésemos actores interpretando un rol (de esposa, hija, alumna o jefa de dirección, por ejemplo). Justo como consecuencia de la socialización, algunos elementos de la sociedad en la que hemos nacido pasan a formar parte integrante de la estructura de nuestra personalidad psíquica. Una vez se han afirmado, estos elementos pasan a ser una obligación moral y, en consecuencia, una forma "natural" o "normal" no solo de actuar, sino también de pensar y de sentir. Esta integración de elementos socioculturales en la personalidad es la que hace que no nos demos cuenta del control social, de los imperativos y las exigencias impuestas por el entorno cultural en cuyo seno hemos nacido.
La integración de la cultura en nuestra consciencia posee una doble función:
a) Por una parte, es liberadora, en el sentido de que no tenemos la sensación de estarnos sometiendo en cada momento a la presión de una autoridad externa.
b) Por otra parte, nos condena a ser objeto de la coacción de las instituciones sociales.
Por este motivo, tendremos que insistir en el hecho de que a partir de nuestra propia consciencia surge la conformidad y que, además, lo hace de forma que nos asegure la tranquilidad de no parecer ni sentirnos diferentes, de manera que nos convierte en merecedores de respeto (tanto ante nuestros propios ojos como ante los de testimonios invisibles).
En este sentido, no podemos olvidar que la socialización se da en un medio determinado y que como individuos socializados formamos parte de este medio. Pertenecer a una colectividad, un grupo o una sociedad significa compartir con los demás miembros que los integran las ideas o rasgos suficientes como para poder identificarnos con el "nosotros" que constituyen. Este sentimiento de pertenencia a un grupo es el que facilita la extracción, como mínimo de forma parcial, de los elementos necesarios para construir nuestra propia identidad, tanto psíquica como social.
Sin embargo, adaptarnos al entorno social no significa someternos a él: la socialización, además de proporcionar unas categorías mentales estereotipadas, unos prejuicios, unas formas pautadas de actuar y de pensar, también permite construir sobre esta base conocimientos críticos que dejan paso a la inteligencia y a la imaginación. Sin estas posibilidades no podríamos crecer ni producir, y nos ahogaríamos en elementos culturales anticuados.

1.2.Los protagonistas del proceso socializador

Tal y como hemos indicado anteriormente, el resultado esperado de la socialización consiste en producir una conformidad suficiente de las formas de actuar, pensar y sentir en cada uno de los miembros que integran una colectividad. La finalidad de este proceso de adaptación es doble:
1) Por un lado, el individuo se adapta y se integra en la colectividad a la que pertenece.
2) Por otra, dicha colectividad se mantiene y perdura en el tiempo (eso sí, sin excluir la posibilidad de introducir cambios en ella).
Sin embargo, este proceso no es imaginable sin la presencia de unos guías, unas personas con una estructura social tan arraigada y compacta como para poder transmitirla a las generaciones que les sucederán.
1.2.1.Los otros significativos
Al nacer, el ser humano percibe por primera vez la sociedad. Desde los primeros segundos de su vida experimenta sensaciones, ya sea con el propio cuerpo (tiene calor, hambre o sueño), con el ambiente físico externo (le molesta la luz, siente frío) o con otros seres humanos (lo alimentan, lo acarician, lo lavan, etc.).
Y si bien es sabido que el ser humano –ya sea un niño o adulto– no puede sobrevivir sin la presencia de otros humanos, esta necesidad no queda restringida a la supervivencia física, sino que se extiende a su desarrollo social.
O, dicho de otro modo, desde el mismo instante de nuestro nacimiento necesitamos a los demás, no solo para sobrevivir físicamente, sino también para convertirnos en seres sociales, en miembros de la sociedad dentro de la cual hemos nacido.
En nuestra sociedad, generalmente son los padres (junto con los hermanos o hermanas mayores, los abuelos, las niñeras, etc.) quienes acostumbran a cuidar al niño durante las primeras etapas de la vida; son ellos, por tanto, quienes se encargan de introducir al niño en lo que va a ser su primer mundo social. A partir de ahora, utilizando la terminología desarrollada por George Herbert Mead, nos referiremos a los progenitores como los otros significativos (significant others) del proceso socializador. Con estos términos queremos expresar que:
1) El tipo de relación que los padres establecen con el niño es íntima y afectuosa, cargada de sentimientos de estima, protección, etc., que contribuirá a formar unos vínculos afectivos fuertes y duraderos.
2) Las actitudes y los valores de los otros significativos sirven al niño para interiorizar el conjunto de normas de la sociedad a la que se siente llamado a pertenecer.
Para Mead, los otros significativos son aquellas personas con quienes el niño interacciona con una mayor frecuencia y hacia las cuales siente una relación emocional importante.
Las actitudes y los roles de estos otros significativos resultan esenciales para el futuro desarrollo social del niño, ya que los interiorizará como si fuesen los únicos posibles (y en realidad lo son en este primer estadio).
De este modo se entiende en qué medida son "significativos" estos otros de los que hablamos, y con esto no solo nos referimos a las particularidades individuales o excentricidades, sino al lugar que ocupan dentro de la sociedad.
Así pues, estamos en disposición de afirmar que en los primeros estadios del proceso de socialización, sea cual sea la actitud o el rol interpretados por el niño, estos serán tomados, copiados, de otros significativos. Por ejemplo, pensemos en lo que se presenta como "primeras vocaciones" de los niños, o en las expresiones, los gestos, etc. que utilizan cuando juegan, y descubriremos que son como una caricatura de sus otros significativos. En un sentido muy real, ellos son el mundo social del niño.

Berger y Luckmann lo expresan de esta manera:

"La sociedad presenta al candidato a la socialización ante un grupo predefinido de otros significantes a los que debe aceptar en cuanto tales, sin posibilidad de optar por otro arreglo. […] Hay que aceptar a los padres que el destino nos ha deparado. Esta desventaja injusta inherente a la situación de hijo tiene la consecuencia obvia de que, aunque el niño no sea un simple espectador pasivo en el proceso de su socialización, son los adultos quienes disponen las reglas del juego. El niño puede intervenir en el juego con entusiasmo o con hosca resistencia, pero por desgracia no existe ningún otro juego a mano. Esto tiene un corolario importante. Como el niño no interviene en la elección de los otros significantes, se identifica con ellos casi automáticamente."

Peter L. Berger; Thomas Luckmann (1968, pág. 170 y sig.).

En este sentido, el niño no interioriza el mundo de sus otros significativos como un mundo posible; lo interioriza como el mundo, el único real y posible.
1.2.2.El otro generalizado
El sociólogo norteamericano que creó la noción del otro significativo, G.H. Mead, también describe el momento en que el niño descubre que, por encima de los otros significativos, existe otra instancia reguladora, no restringida al grupo de los próximos, sino mucho más difusa y globalizadora: la sociedad.
En este sentido, podemos afirmar que la formación de la identidad personal (self) es un proceso coincidente con el descubrimiento de la sociedad, ya que el niño descubre quién es a medida que aprende lo que es la sociedad. Este descubrimiento se da en el momento en que el niño percibe la existencia de lo que en terminología meadiana describimos como el otro generalizado (generalized other).
A medida que la socialización continúa, el niño va entendiendo que determinadas actitudes y roles se refieren a una realidad mucho mayor que la restringida a sus otros significativos. En este momento, el niño aprende a relacionarse no solo con otros significativos específicos, sino con otra generalidad que representa a la sociedad en su totalidad.
El descubrimiento del otro generalizado
El niño se empieza a dar cuenta de que no son en exclusiva la madre o el abuelo quienes se enfadan cuando el niño se mete el dedo en la nariz, sino que este enfado es compartido por todos los otros significativos que conoce y, de hecho, por el conjunto de personas adultas en general.
Este paso se puede apreciar con facilidad en el uso del lenguaje. En una fase inicial, es como si el niño se dijese a sí mismo (y de hecho en muchas ocasiones lo hace): "Mi madre no quiere que me meta el dedo en la nariz". Después del descubrimiento del otro generalizado, la frase cambiaría a algo así: "Eso no se hace".
Las actitudes particulares se han transformado ahora en universales o, lo que es lo mismo, tanto las órdenes como las prohibiciones específicas de los otros se han transformado en normas generales.
En este estadio de descubrimiento de un mundo más amplio, el niño empieza a actuar no solo con referencia a otro inmediato (significativo), sino a otro social generalizado (la sociedad).
A diferencia de los otros significativos (los padres, por ejemplo), este otro generalizado es interno al individuo y actúa sobre él como regulador de la conducta en interés de todos los que forman el grupo o sociedad a la que pertenece.
De este modo, la sociedad ejerce su control sobre el comportamiento individual de los miembros que la forman, al hacer que sus normas y valores pasen a formar parte determinante de la consciencia individual.
La formación de este otro generalizado en la consciencia quiere decir que el individuo ya no solo se identifica con otros concretos, sino con una generalidad de otros, es decir, con una sociedad. Gracias a esta identificación generalizada, su propia autoidentificación puede alcanzar estabilidad y continuidad, porque el individuo ya no solo tiene una identidad frente a este significativo y a este otro, sino que posee una identidad general, que ha percibido de manera subjetiva como permanente e independiente de los otros, ya sean significativos o no.
Así pues, se entiende que la formación del otro generalizado en la consciencia marque una etapa decisiva de la socialización, puesto que implica:
1) la interiorización de la sociedad como tal y de su realidad objetiva;
2) al mismo tiempo, el establecimiento de una identidad coherente y constante.

1.3.Los estadios del proceso socializador

La socialización, como ya hemos indicado, no tiene final debido a que en el transcurso de la biografía normal de cualquier individuo se producen sucesivas socializaciones. Ahora bien, ni la intensidad ni el alcance de las socializaciones serán siempre iguales. Por este motivo, en sociología distinguimos entre:

  • La socialización primaria, es decir, el estadio de la socialización que tiene lugar durante los primeros años de vida (y que, recordémoslo, cuenta con la presencia de los otros significativos).

  • Las socializaciones secundarias, es decir, los procesos de socialización ulteriores que inducen al individuo a participar de mundos sociales específicos (y que viene marcada por el paso de los otros significativos al otro generalizado).

1.3.1.Socialización primaria
Con la expresión socialización primaria queremos hacer referencia a la socialización que se produce durante la infancia y que, justo por el hecho de ser la primera, es la que se arraiga con una mayor fuerza en la consciencia individual. Esta fuerza se explica por el hecho de que el mundo que se interioriza, a pesar de que es uno entre muchos otros, es asimilado por el niño como el único posible, de modo que lo experimenta como el único real; para el niño no es un mundo posible, para él es el mundo.
Así pues, la socialización primaria es el periodo en que se construye el primer mundo, incuestionablemente real, un mundo sólido donde no tienen cabida ni la desconfianza ni la duda.
Este primer estadio de la socialización se combina con la presencia participativa de los otros significativos. Ellos son los primeros en facilitar el marco de connotaciones afectivas sin las cuales una socialización de éxito sería muy difícil, por no decir imposible. Sin embargo, además, esta identificación afectiva le permite al niño imitar las acciones e interpretar los roles de estos otros significativos, acciones y roles que lo inducen a participar del juego social.
1.3.2.Socializaciones secundarias
Del mismo modo que los otros significativos dan paso al otro generalizado, también la socialización primaria, tras haberse asentado, abre el camino de las futuras socializaciones. Estas, sin embargo, carecen de la fuerza que posee la primera socialización por dos razones:
1) En primer lugar, porque la siguen en el tiempo, y ya solo afectan a aspectos parciales de la vida de la persona.
2) En segundo lugar, porque no propician aquella fuerte vinculación afectiva con los otros significativos.
Mediante la expresión socializaciones secundarias queremos indicar los procesos posteriores a la socialización primaria que inducen al individuo adulto a participar de mundos sociales específicos. A diferencia de la socialización primaria, las realidades que se interiorizan en el transcurso de la socialización secundaria son parciales y, por tanto, no configuran ningún sistema de significaciones.
Así, mientras que en la socialización primaria –la primera y más fuerte– el niño adopta los roles y las actitudes de los otros significativos (proceso que conduce a su autoidentificación, es decir, a la adquisición de una identidad coherente y plausible desde un punto de vista subjetivo), en la socialización secundaria, por el contrario, la interiorización no tiene por qué ir necesariamente acompañada de una identificación afectiva con los otros significativos (el individuo puede interiorizar sin identificarse con ellos, sino para utilizarlos). Esto significa que, si en el transcurso de la socialización secundaria se produce la aparición de un mundo alternativo al de los otros significativos, el individuo podrá elegirlo de forma manipulativa. En estas situaciones, el individuo se limita a representar un rol o papel de manera deliberada, manteniéndose subjetivamente distanciado.
Es cierto que en el transcurso de la socialización pueden aparecer nuevas interiorizaciones con la posibilidad de contradecir a las anteriores. No hay que olvidar, a pesar de esto, que la socialización secundaria es posterior en tiempo e inferior en fuerza a la primera socialización; por tanto, los elementos de la socialización primaria son los que tienden a permanecer. Así pues, las nuevas interiorizaciones buscarán adaptarse a las formas del pasado, minimizando las transformaciones que se hayan podido producir.
Diferentes estadios de interiorización: el caso de la lengua
Con el proceso de aprendizaje de una lengua, Berger y Luckmann ilustran en qué medida son diferentes las interiorizaciones en función de si tienen lugar dentro del marco de la socialización primaria o en el de la socialización secundaria.
Pensemos, en primer lugar, a qué nos referimos cuando hablamos de lengua "materna": es la primera que aprendemos y, dejando al margen los casos de bilingüismo puro, se nos presenta como la única, y nos sirve para establecer relaciones con las personas que nos rodean (los otros significativos), así como para construir un sistema recíproco de relaciones afectivas. Además, tanto si queremos como si no, la conservaremos a lo largo de nuestra vida. Cuando aprendemos una segunda lengua, lo hacemos sobre la base de la lengua materna y durante mucho tiempo iremos traduciendo constantemente a esta lengua original, primera, todo lo que aprendamos del nuevo idioma. Y así es como la nueva lengua empezará a adquirir una nueva realidad, pero, cuando esta realidad se encuentra bien establecida, poco a poco dejaremos de retraducir y seremos capaces de "pensar" en la nueva lengua.
Asimismo, en pocas ocasiones una lengua que aprendemos siendo adultos llega a alcanzar el grado de realidad inevitable y evidente que posee siempre la lengua que se aprende de niño. Además, mientras que una segunda lengua siempre se puede olvidar si no la utilizamos, es difícil que olvidemos la lengua de los padres, la que aprendimos en la infancia.

1.4.La resocialización

Tal y como acabamos de ver, el individuo interiorizará realidades diferentes de las de la socialización primaria mediante las socializaciones secundarias, realidades que no van acompañadas de identificación afectiva con los otros significativos y que, precisamente por este motivo, arraigan en la consciencia individual con mucha menos intensidad.
Sin embargo, podemos encontrarnos con que dentro de los procesos de socialización secundaria ciertas transformaciones o cambios en las experiencias vividas se perciban subjetivamente como rupturas totales. Si es este el caso, surgirá la necesidad de repetir nuevos procesos de interiorización con la capacidad de reconstruir, sobre la base del mundo de la primera socialización, un mundo nuevo. Se trata de situaciones en las cuales la identificación afectiva con los otros significativos se hace necesaria, tal y como ocurría en los primeros estadios del proceso socializador, con el inconveniente de que no se parte de cero. Denominamos a este proceso resocialización porque es como si el proceso de socialización primaria se repitiese.
Para proporcionar una definición para este nuevo término acudiremos a los conceptos que ya se han introducido en torno a la socialización primaria y la socialización secundaria, y estableceremos sus similitudes y diferencias.
1) Empezaremos diciendo que el proceso de resocialización se parece al de socialización primaria en que se repite aquella fuerte identificación afectiva con los otros significativos, característica de la primera infancia.
Por otra parte, se diferencia de la primera socialización porque no parte de cero, circunstancia que implica la necesidad de desmontar un complejo fuertemente arraigado de estructuras de significado subjetivo.
2) En cuanto a la socialización secundaria, es fácil descubrir que coincide en el tiempo con la resocialización: ambas son posteriores a la socialización primaria.
Sin embargo, mientras que en la socialización secundaria el presente se reinterpreta para adaptarse a las interiorizaciones del pasado, de modo que se minimicen las transformaciones que se hayan podido producir, en la resocialización el pasado se reinterpreta para adaptarse a las nuevas formas construidas desde el presente. Tal y como sucedía en la socialización primaria, esta reinterpretación del pasado requiere la presencia de un grupo dispuesto a:

  • Por una parte, provocar el cambio y mantenerlo.

  • Por otra parte, reproducir aquella fuerte identificación afectiva con los otros significativos, característica propia de la primera infancia.

Dicho de otra manera, no se puede producir una transformación radical de la realidad subjetiva –es decir, resocialización– sin identificación afectiva por medio de otros significativos que actuarán como guías y apoyo en el complicado proceso de "cambiar el mundo".

1.5.La desviación social

Hasta aquí hemos hablado del resultado de la socialización, que no es otro que el individuo se acabe integrando en el seno de su sociedad, y esto significa cumplir las normas que la rigen.
No obstante, se puede dar el caso de que ciertos individuos o grupos desarrollen, en el transcurso de su vida, conductas que por sí mismas representan una violación de las normas establecidas desde un punto de vista social. Desde la sociología cualificamos estas conductas de "desviadas", en tanto que se separan de la forma de actuar común a la mayor parte de los individuos.
Sin embargo, resulta evidente que no podemos definir la forma de comportarse común de la mayoría si no la adscribimos a un determinado grupo o sociedad, así como a un momento también determinado. Esta evidencia nos introduce en la característica principal de la desviación social: la relatividad. Porque, así como había relatividad en las concepciones sociales de normalidad, también la hay en las concepciones sociales "anormales"; la normalidad, como la desviación, es una cuestión de definición social. Además, entre las conductas socialmente condenadas y las aprobadas, tenemos una zona muy amplia de permisibilidad que varía en función de las culturas y los tiempos. Por tanto, la desviación solo puede aparecer cuando, hablando de una determinada situación social, existe un alto grado de consenso acerca de cómo "tienen que ser" las cosas (ya sea porque lo manda Dios, porque lo dicta la razón, etc.). La desviación depende, por consiguiente, de la conformidad.
La otra característica de la desviación social puede parecer paradójica: al mismo tiempo que provoca alarma social, al presentarse como un ataque contra las normas consensuadas desde el punto de vista social, es cohesionadora y reafirmante. La desviación social es siempre inquietante, puesto que pone en duda lo que se considera una forma "normal" de comportarse. Sin embargo, al mismo tiempo, el hecho de condenar ciertas acciones como desviadas lleva implícita la función de proteger el sentimiento de realidad de los miembros de la sociedad y, en este sentido, es cohesionadora, porque definir lo que no es normal nos reafirma en nuestra normalidad.

"[...] Las fronteras entre lo que es y lo que no es una desviación social, precisamente porque no están muy claras, son arbitrarias; y, por otra parte, esta misma arbitrariedad es la que hace de las definiciones oficiales unas definiciones sumamente precarias, lo cual explica que se las quiera defender a capa y espada. En último término, la teoría de la "desviación social" tiene una doble funcionalidad bastante clara: en primer lugar, protege las regulaciones morales de nuestra sociedad, nos indica qué es correcto e incorrecto, lo que está bien y lo que está mal, en un terreno donde faltan elementos objetivos de discriminación. Y, en segundo lugar –y sobre todo– la teoría de la "desviación social" nos permitirá proteger y defender nuestra percepción de la realidad, manteniendo la credibilidad y el carácter plausible de las estructuras sociales en las que nos movemos, reforzando incluso la cohesión."

Salvador Cardús; Joan Estruch (1981, pág. 29), nuestra traducción.

Pero ¿quién define una acción como desviada? ¿Desde qué punto de vista? Encontramos respuesta a estos interrogantes en la llamada teoría del etiquetaje. Esta teoría no interpreta la desviación como un conjunto de características de determinados grupos o personas, sino como un proceso de interacción entre los que llevan la etiqueta de desviados y los que no la llevan. Desde esta perspectiva, lo importante es saber quiénes son los que cuelgan la etiqueta de desviados, a qué personas o grupos y por qué motivo.
Dicho de otra manera, las etiquetas con que denominamos a los grupos marginales dicen más de quienes tienen poder para ponerlas que de quienes se ven calificados como desviados. La desviación se interpreta como la etiqueta que algunas personas, grupos o acciones llevan colgada, y la verosimilitud de dicha etiqueta dependerá del poder de los etiquetadores para definir una situación determinada como anormal y para imponer esta definición.
En estos casos, quienes son definidos como desviados, los estigmatizados, tendrán que llegar a un punto de aceptación, tanto social como psicológicamente, de su identidad "maltratada". Ni que decir tiene que esto no es una tarea ni agradable ni fácil.
Etiquetaje del SIDA
Un buen ejercicio para reflexionar sobre la desviación social desde los argumentos de la teoría del etiquetaje sería pensar en los enfermos de sida. Recordemos que la enfermedad fue interpretada por algunos como una especie de castigo "merecido" para los homosexuales, los drogadictos y los adúlteros. Esta etiqueta sirvió para estigmatizar a quienes padecían la enfermedad como individuos de conducta "anormal" o desviada, al mismo tiempo que situó al resto (heterosexuales, no drogadictos y fieles) dentro de la categoría de "normales".
Actividad
Os proponemos ver El Rey León y observar las hienas pensando en el concepto de desviación social.

2.Lenguaje y socialización

En lo que hemos visto hasta ahora, la socialización se nos presenta con dos caras:
1) Es un proceso coercitivo de formas de actuar, pensar e incluso sentir (por tanto, un proceso externo a la voluntad del individuo).
2) Por otra parte, se trata de un proceso de iniciación que permite al ser humano participar y desarrollarse en un mundo que se le presenta como accesible.
Tanto si interpretamos la socialización como un proceso coercitivo como si por el contrario lo consideramos como un proceso participativo, coincidiremos en afirmar que el elemento conductor que convierte al individuo en ser social es el lenguaje. De hecho, el lenguaje también se puede interpretar como un conjunto de símbolos impuesto o como un instrumento gracias al cual el individuo puede participar del mundo que lo rodea y relacionarse con los otros seres humanos.
Dejando a un lado la naturaleza de la socialización, coercitiva o participativa, todo tipo de interacción social exige unos actores para la emisión y la reproducción de mensajes. Sin embargo, estos actores, sujetos activos, pueden recurrir a diferentes símbolos: el lenguaje hablado, por ejemplo, utiliza un conjunto de sonidos para comprender una gran variedad de símbolos (las palabras); el lenguaje puede ser escrito y difundirse ampliamente cuando está impreso, o puede tener otras formas como por ejemplo un semáforo o las señales de humo.
Asimismo, la comunicación se puede llevar a cabo sin que los participantes tengan que recurrir al lenguaje hablado, sino a los gestos, la postura del cuerpo, la mímica del rostro, etc., y puede suceder que la mímica y el gesto que acompañan a una frase le den un sentido diferente del que esta tendría sin estos mensajes complementarios.
Sin embargo, el lenguaje no solo es un mecanismo de comunicación entre individuos, sino que también lo es con uno mismo. El niño aprende a comunicar y retener con el lenguaje significados reconocidos desde el punto de vista social, pero también mediante el lenguaje consigue pensar de manera abstracta, y en este proceso adquiere la capacidad de proyectarse a sí mismo más allá de las situaciones inmediatas.
El carácter impersonal del lenguaje es el que le proporciona al niño la posibilidad de convertirse en objeto para sí mismo, y de esta forma puede contemplar y juzgar no solo con sus propios ojos, sino también con los de los demás (primero los significativos y después el otro generalizado).
La objetividad de la lengua materna es particularmente poderosa

Jean Piaget, el psicólogo infantil suizo, explica el caso de un niño pequeño a quien se le preguntó si el sol se podía llamar de una manera que no fuese "sol". El niño respondió de inmediato que no. "¿Cómo puedes estar tan seguro?", le preguntaron, y esta pregunta lo desorientó unos instantes hasta que, señalando con un dedo al sol, respondió: "Bueno, míralo".

Anécdota extraída de Peter L. Berger; Brigitte Berger (1972, pág. 72).

Otro elemento que relaciona lenguaje y socialización es la experiencia y el uso que el individuo hace de esta para construir la propia biografía. Gracias a la capacidad de abstracción de la lengua, las experiencias pasadas se integran en el proceso de crecer y otorgan a la realidad un punto de vista firme, coherente. Las experiencias presentes, en consecuencia, se pueden interpretar en términos de experiencias pasadas, de lo que se ha vivido. Y también mediante el lenguaje las experiencias futuras se pueden imaginar, proyectar y, por tanto, se pueden prever sus resultados.
El vínculo entre los conceptos y el lenguaje es estrecho y constante. Los conceptos no solo se expresan con palabras, sino que dichas palabras también originan conceptos o abren su acceso.
En los dos subapartados que se siguen describiremos dos experiencias de importancia capital en el proceso de socialización del ser humano y que cuentan con el lenguaje como mediador:
1) La primera hace referencia a la forma como el niño consigue verse a sí mismo desde el punto de vista de los demás, primero los significativos y más tarde el generalizado.
2) La segunda nos explica la forma como el niño interioriza las actitudes y las reacciones de los otros hacia él, interiorización que irá modelando en el transcurso de la vida adulta.
Mediante la combinación de ambas experiencias el niño aprende a darse órdenes a sí mismo obedeciendo a los otros. El aprendizaje de este autocontrol se inicia con las órdenes y las indicaciones de los otros significativos (la madre, por ejemplo), que el niño interiorizará más tarde dentro de una estructura psíquica dual que lo hace ser al mismo tiempo emisor y receptor de órdenes.

2.1.Hacerse "social"

A lo largo del proceso socializador, el niño primero aprende a reconocer ciertas actitudes en los demás hasta que aprende sus significados; después empieza a representar los roles de estos otros adoptando sus actitudes, valores, normas, etc. mediante un ejercicio de interpretación. Esta asunción de roles consiste en situarse fuera de la propia piel y ponerse en la del otro, de manera parecida a como lo hace un actor cuando sale a escena. Desde esta posición, el niño interpretará sus acciones de los otros significativos (la madre, el abuelo, el hermano mayor, etc.), primero con la voz, los gestos, etc. y más adelante, con los del otro generalizado (la sociedad).
Según Mead, el niño acaba interiorizando las reglas sociales mediante la asunción de los roles de los otros.
Para profundizar algo más en lo que podríamos considerar el primer paso para la aprehensión de las normas sociales, empezaremos por referirnos a los primeros estadios de la socialización:
1) En la primera infancia el niño aprende a asumir el rol del otro, es decir, además de reconocer determinadas actitudes en otros y comprender su significado, el niño aprende a asumirlas.
La actitud de enojo de la madre cuando el niño se mete el dedo en la nariz, por ejemplo, no solo se expresa por gesticulaciones y palabras, sino que también transmite un significado particular ("Eso no se hace"), y el niño imitará expresiones externas de esta actitud, tanto verbal como no verbalmente.
2) Esta primera fase de la socialización dará paso a un segundo estadio, en el que el niño aprende a asumir las mismas actitudes de la madre hacia él, incluso cuando ella no se encuentra presente. Esto se ve muy claro cuando los niños juegan a "ser madres y padres", regañándose ellos mismos tras haber infringido alguna de las reglas de higiene diaria, por ejemplo, o muy a menudo también lo hacen parodiando a la madre. A medida que este juego avanza, llega un punto en que ya no es necesario pasar por la interpretación, puesto que la actitud se ha integrado con firmeza en la consciencia del niño y se puede referir a esta en silencio y sin representarla.
Así como el niño aprende a asumir el rol de otro concreto, llega un punto en que la madre, si seguimos el ejemplo anterior, interpreta un rol como una actitud que se ha transformado en fija, en un modelo de conducta consistente y reiterado. Es decir, no solo existe una variedad de actitudes que la madre asume respecto de su hijo, sino que existe un modelo de conducta que podríamos denominar el "rol de madre".
Así es como el niño pasa de interpretar unos roles particulares a interpretar cualquier rol: el de bombero, médico, conductor de camiones, etc. No importa si nunca llega a ser bombero, por ejemplo, ya que asumiendo los diferentes roles de manera reiterativa es como aprende un modelo de conducta; lo importante no es descubrir una vocación, lo verdaderamente importante es aprender cómo se representan los roles.
Este sistema de asimilación de roles que acabamos de presentar se perfecciona cuando el niño empieza a participar en juegos en los que el número de participantes es mayor de dos y en los que se debe seguir una serie de reglas; en tales situaciones, el niño tiene que combinar en su mente su rol con el de los demás.
Un símil del proceso socializador
Podemos ilustrar esta serie de comportamientos con el juego del escondite. En un primer estadio básico del proceso socializador, el niño tiene suficiente con cerrar los ojos para "sentirse invisible" ante los ojos del otro; después empezará a verse con los ojos de este otro, que lo busca, e intentará encontrar un lugar donde ocultarse (no ante sus ojos, como antes, sino ante los de la persona que lo busca).
En este juego solo hay dos roles: los que se esconden y el que busca. Si lo cambiamos por un partido de fútbol, por ejemplo, en el que el número de personas que representan diferentes roles aumenta, el niño no solo tiene que asumir su rol, sino que también debe encontrarse preparado para asumir el rol de cualquier otro participante y actuar de acuerdo con las reglas que dicta el juego. (De hecho, Mead distingue entre play, para referirse a los juegos con pocos participantes y sin reglas, y game, en el que el niño debe estar preparado para asumir más de un rol y someterse a unas reglas.)

2.2.Hacerse "persona"

Hasta aquí hemos puesto un mayor énfasis en el hecho de que la socialización lleva al niño a participar de un mundo social particular. Asimismo, es importante la forma en que la socialización consigue hacer del niño un individuo.
Los procesos de socialización inducen al niño a participar del mundo construido que es la sociedad y, del mismo modo, lo llevan a construir un tipo específico de identidad personal (self); el niño no solo se socializa dentro de un mundo particular, específico, sino que también lo hará dentro de un determinado self. Todo lo que tiene lugar en la consciencia individual durante el transcurso de este proceso se encuentra expresado en los conceptos meadianos de yo (I) y mi (me).
Es necesario que empecemos diciendo que el establecimiento de la que parece la más privada de las funciones humanas, el proceso del pensamiento, no es ni tan personal ni tan privado como nos podríamos imaginar. Mead fue uno de los primeros en argumentar que lo que conocemos como pensamiento es, de hecho, una conversación interior con nosotros mismos, conversación que se fundamenta en dos pilares:

  • el lenguaje hablado, y

  • los significados sociales

Como ya hemos visto, asumiendo el rol de otro, el niño aprende a verse con unos ojos diferentes de los suyos propios y a dialogar consigo mismo. Mead definió a los dos interlocutores de esta particular conversación como el I y el me.
El I representa la consciencia espontánea del yo que todos llevamos dentro. El me, por el contrario, representa la parte del yo que ha sido modelada por las actividades de los otros, por las normas de la sociedad a la que pertenece.
Por este motivo podemos decir que el me representa la identidad única del ser a medida que este se va desarrollando como consecuencia de verse reflejado en las actitudes que los otros toman hacia el I. Sin embargo, gracias al I se hace posible el diálogo interno entre las respuestas de los demás por una parte, y la consciencia individual por la otra.
La dificultad para describir las dos caras del juego social consiste en el hecho de que la consciencia no se puede convertir en objeto por sí misma, motivo por el cual el I nunca puede aparecer como objeto de contemplación. El I es el individuo en tanto que ser con consciencia y se articula mediante la conversación interior, como si fuese una idea, anhelo o deseo; cuando se convierte en objeto de contemplación, pasa a formar parte del me. O, dicho de otra manera, el I es el proceso de pensar, pero cuando el pensamiento ya se ha convertido en algo tangible, pasa a ser me. En la conversación interior, el I articula los pensamientos y el me escucha cómo se expresan y reconoce la voz como suya.
La articulación del I y el me
Conscientes de que lo que hemos visto hasta ahora es muy abstracto, un ejemplo práctico nos puede ayudar a comprender cómo actúan juntos el I y el me. Hemos extraído el ejemplo de una serie de estudios clínicos presentados por el neurólogo Oliver Sacks (1987, pág. 44-67).
Uno de estos historiales describe el caso de un paciente de unos cincuenta años, Jimmy, que tiene una gran parte del cerebro dañada como consecuencia de haber abusado durante muchos años de la bebida. En concreto, el alcohol ha destruido la parte del cerebro de Jimmy donde se encuentran las funciones de la memoria. El daño se ha extendido tanto que todos los recuerdos de Jimmy posteriores a los diecisiete años han desaparecido, no existen para él. Lo más interesante de este caso es el hecho de que sea imposible para Jimmy llegar a ser consciente de su enfermedad –es decir, que es un amnésico crónico–, porque su estado es tan grave que ¡tan pronto como es informado de que es amnésico, lo olvida! Así pues, cuando Jimmy se contempla en un espejo se asusta y se queda aturdido por la imagen que ve reflejada: la de un hombre mayor, con canas y arrugas en la cara. Pero este sentimiento tan turbador se borra enseguida de la memoria de Jimmy y en pocos instantes vuelve a ser el chico de diecisiete años que cree que es.
Si ahora recuperamos los conceptos meadianos, podemos decir que mientras que Jimmy posee un I que le permite pensar, hablar y escuchar a los demás, no puede desarrollar el me apropiado. Su memoria es tan débil que no le permite convertirse en objeto por sí mismo, que sería el primer paso para construir su identidad. No se puede decir a sí mismo: "Ahora el médico me ha explicado mi problema. Yo (I) sé quién soy; este soy yo (me): un amnésico". Al no ser capaz de hacer eso, Jimmy no puede llegar a tener consciencia de su propio yo ni tampoco de su situación.

3.Los agentes de socialización

3.1.Definición y criterios de clasificación

De una manera simple y concisa podemos referirnos a los agentes de socialización diciendo que son aquellos grupos o contextos sociales donde tienen lugar los procesos socializadores. Ahora ya sabemos que es mediante el proceso de socialización como el individuo se incorpora a formas de vida propias de su sociedad, ya sea en su conjunto o en una parte.
A la hora de dar ejemplos, no tendríamos problemas, pero las dificultades surgirían al querer clasificar los agentes de socialización. Por este motivo, presentaremos diferentes criterios que nos ayudarán a poner orden en un listado que, de otra manera, sería casi infinito.
Un primer criterio de clasificación lo encontraríamos al diferenciar a los agentes según su función socializadora. Encontraríamos que hay agentes que asumen la función socializadora explícitamente, considerándola como parte de su finalidad; mientras que otros no se proponen la acción socializadora como objetivo de sus actividades, aunque a veces lo ejercen de manera más decisiva. Así, tendríamos agentes de socialización explícitos, como la familia, los centros educativos, las iglesias, etc., que se presentan como tal y proclaman entre sus objetivos la educación de sus miembros dentro del conjunto de normas que regulan la vida social; sus miembros no solo aprenden a ser padres, estudiantes o católicos, sino a serlo en una sociedad determinada. Por otra parte, tendríamos los agentes implícitos, los cuales no se proponen la acción socializadora como objetivo de sus actividades, a pesar de llevarla a cabo. Las empresas, por ejemplo, no tienen como objetivo primordial socializar al trabajador, pero es evidente que en su ámbito sí que se interiorizan roles laborales: se aprende a ser peón, oficial, encargado, inspector, director, etc.
El segundo criterio de clasificación que queremos presentar depende de si la función socializadora se hace dentro de grupos reconocidos en la sociedad o, por contra, se lleva a cabo de manera más difusa y anónima. En determinados casos encontramos que la socialización se hace de una manera anónima, mediante agentes como la televisión o los libros. La escritora de un libro o su editor, por ejemplo, no conoce a sus lectores, como tampoco el protagonista o guionista de una serie televisiva conoce a los seguidores del programa. Sin embargo, todos ellos pueden influir en la transmisión de unos roles, valores, ideales de vida, etc. Tenemos que ser conscientes, sin embargo, de que tanto pueden actuar de agentes de socialización como de elementos integradores de las instituciones o normas prevalentes en una sociedad determinada o de impulsores de mecanismos para poner en duda estas mismas instituciones o normas. Por otra parte, entre los agentes socializadores, en cuyo seno la socialización se hace de una manera personalizada, encontraríamos un ejemplo claro en la escuela y con la figura del maestro. También aquí simultaneamos una cierta diversidad de casos, pero lo cierto es que en nuestra sociedad la función de la escuela tiende a ser integradora y coincide generalmente con la familia en la transmisión de determinadas normas.
Finalmente, encontraríamos un tercer criterio de clasificación en la diferenciación entre las edades de los miembros que participan de un mismo agente de socialización. Así, distinguimos entre agentes de socialización de edades heterogéneas y agentes de socialización de edades homogéneas. La familia o la escuela sería el ejemplo más claro del primero, y los grupos de pares (peer group) o de iguales son los más significativos entre los posibles ejemplos del segundo. Este criterio de clasificación, aunque parece muy claro en un principio, nos puede resultar difícil de aplicar. Por una parte, la intensidad socializadora del grupo de pares varía según el estadio de socialización: es muy intenso durante la infancia (socialización primaria) y ayuda, por ejemplo, a introducir la noción de autoridad informal, y mucho más laxa en socializaciones posteriores (en parte, consecuencia de vivir en una sociedad con alta movilidad social y geográfica). Por otra parte, encontraríamos que ciertos grupos o instituciones se pueden caracterizar simultáneamente por la homogeneidad y heterogeneidad de las edades; encontraríamos el ejemplo más claro en las instituciones educativas: los alumnos de un grupo clase (aunque en una escuela rural, por ejemplo, eso no se daría), y los maestros respecto de sus alumnos (aunque entre los mismos maestros es evidente que siempre se establece una relación de grupo de edades).
Si llenáramos las casillas a que dan lugar estos criterios de clasificación, podríamos apreciar una serie de tendencias. Una de estas es el hecho de que los grupos o instituciones que tienen por objetivo explícito la socialización adoptan una actitud global: tienden a socializar la totalidad de la persona, a ejercer sobre ella una influencia que engloba toda su vida o, como mínimo, todos los aspectos de su vida. Por contra, los grupos o instituciones cuyo objetivo específico no es la socialización tienen, por regla general, una función socializadora más restringida; su función afecta solo a un segmento de la personalidad del individuo.
Otra constatación es que la socialización no es necesariamente una transmisión de la cultura por parte de los adultos hacia los más jóvenes, sino que también se da entre personas de la misma edad. Lo que puede inducir a error es el hecho de que dentro de los grupos que tienen por objetivo expreso la socialización, son generalmente los mayores los que ejercen la autoridad. Por contra, en muchos grupos de edad homogénea que no se proponen como objetivo la socialización, esta tiene lugar de forma muy intensa y con gran eficacia.
Querer presentar en las pocas páginas que restan los rasgos característicos de los agentes de socialización considerados más importantes (la familia, la escuela, la televisión y el grupo de pares o de iguales) sería una tarea imposible. Por este motivo, os presentamos a continuación algunos aspectos muy concretos de estos agentes y los relacionamos entre ellos, a fin de que, más que extraer conclusiones, podáis reflexionar sobre el tema.

3.2.Familia

Coincidiremos en afirmar que la familia es el agente socializador donde han tenido lugar, a lo largo de la historia, los aspectos más importantes de la socialización y en especial de la socialización primaria.
Recordamos aquí la importancia del componente afectivo, el papel que juegan los otros significativos y los procesos de identificación de roles que tienen lugar. Es evidente, no obstante, que la familia como institución tiene formas muy diversas según las culturas, las épocas y los contextos sociales y de clase. Esta variabilidad es cada día más importante y se nos hace más evidente cada día.
El hecho de considerar a la familia como el agente primordial de la socialización no es solo porque sea el primer agente que actúa sobre el niño (como ya hemos visto al hablar de la socialización primaria), sino por el carácter cualitativo de su influencia. Por otra parte, si hablamos de la familia como agente de socialización, es porque no solo son agentes socializadores los miembros de la pareja en su calidad de padre y madre, sino que cada miembro del grupo doméstico es, al mismo tiempo, socializador y socializado.
La socialización nunca es unidireccional: el marido ejerce influencia sobre la mujer y al revés, la madre sobre los hijos, el niño sobre los padres, los hermanos entre ellos, etc.
A pesar de esta multidireccionalidad de la socialización en el seno de la familia, la influencia más significativa es la de los padres sobre los hijos. En este sentido, hay que insistir en el hecho de que la acción socializada de los padres cuenta, además de con los mecanismos intencionados de la socialización, con conductas o reacciones espontáneas y no intencionadas. Los padres son agentes socializadores, no solo cuando se proponen unos objetivos concretos y explícitos y unas estrategias calculadas, sino que lo son siempre que interactúan con los hijos.

"Es engañoso referirse a esta socialización como un ‘intento', porque mis alumnos eran muy buenos maestros, y sus técnicas, muy eficaces. Los métodos que usaban para socializarme incluían cosas tales como responder lenta y perezosamente a mis indicaciones, ignorar mis comentarios (no ‘escuchándolos' o a veces tapándose los oídos), imitar mis palabras y acciones, pedirme constantemente permiso para abandonar la clase e ir a los servicios y convertirme en blanco de sus alusiones habladas o escritas. Como muestra, he aquí la siguiente nota escrita para mí durante el tiempo destinado a redacción por un chico de doce años, el día después de que yo le cogiera una manzana ya mordida e inadvertidamente olvidara devolvérsela:"

"Estábamos cogiendo leña ayer, yo y Raymond estábamos cogiendo leña. Oh, pequeño mono, sinvergüenza que te llevaste mi manzana, por qué no piensas en tus asuntos, piensas, tú pequeño sinvergüenza. Adiós, esto es todo lo que puedo decir ahora. Adiós, no escribo más porque tú tiraste mi manzana."

"Los comentarios más directos y expresivos eran los que me identificaban como ‘hombre blanco', el forastero, o los que señalaban nuestros orígenes culturales diferentes: ‘Eres como un hombre blanco', ‘Ése es el problema con vosotros, mamarrachos blancos'. Dos veces durante el año me espetaron en la cara: ‘¿Qué pasa, es que nunca has visto a un indio'? Cuando me dirigían comentarios tales como ‘No tenemos nada que decirte' me sentía perdido, no sabía si mi atributo distintivo era que yo era blanco, que era el maestro, que era un adulto chiflado o todo a la vez."

H.F. Wolcott, "El maestro como enemigo". En: Velasco Maillo, M. Honorio y otros, Lecturas de antropología para educadoras (pág. 249, 2003).

Igualmente, tenemos que circunscribir la acción socializadora de los padres en un lugar y un tiempo delimitado. Refiriéndonos a los cambios de la estructura de la familia actual respecto de la tradicional, destacaríamos dos características: la imposición de la familia nuclear (compuesta solo de dos generaciones: la pareja, o uno de los progenitores, y su hijo o hijos antes de emanciparse); y la incorporación de la mujer al mundo del trabajo remunerado fuera de casa. Estos cambios tienen un reflejo claro en la función socializadora de la familia.

"La Sociología de la Familia intenta explicar cómo la estructura de las familias va a depender más que de las ‘ideas', de las condiciones sociales en las que viven estas y particularmente de las formas de reproducción social dominantes. El proceso de salarización, por ejemplo, introdujo notables modificaciones en la estructura de parentesco. Cuando el individuo no depende de la herencia ni de las redes sociales, sino de que él encuentre su propio trabajo para vivir de su salario, va a tender a organizar su familia como forma de vida propia e independiente, mucho más individualizada. La generalización del salario supone una transformación general en las condiciones de existencia y de reproducción social de las familias. Podemos considerar como especialmente importantes las transformaciones que en los últimos siglos van ligadas a la constitución de los estados y mercados nacionales y, en concreto, a la creciente importancia de los métodos burocráticos de formación (escuela) y selección de la fuerza de trabajo. La constitución de estados fuertes junto a la mayor complejidad de las configuraciones sociales han supuesto una disminución de la importancia de las redes de parentesco extenso, junto a una mayor importancia de las cualidades de autocontrol y constancia en las personas (que introducen la concepción de la constancia del afecto en la relación entre cónyuges) y de la inculcación de estas cualidades en los hijos, convirtiendo su educación en un proceso problemático de disciplina que ya no puede realizarse simplemente dejándoles ‘espabilarse' en las redes de la sociabilidad adulta."

"De ahí la importancia cada vez mayor de la escuela y el desarrollo de una nueva concepción de la ‘infancia' como etapa de la vida que tiene como sentido el moldeamiento del niño y su preparación a través del encierro escolar para su futuro adulto."

F. Fernández Palomares (coord.), Sociología de la educación (pág. 217, 2003), Madrid: Pearson Educación.

3.3.Escuela

Junto con la familia, la escuela es, de entre todos los agentes de socialización, la que juega un papel significativo dentro del proceso de socialización. Sabemos también que la escolarización es un proceso formal: existe un currículum de asignaturas que se estudian. Pero los centros educativos son, además, agencias socializadoras en otros sentidos más sutiles; paralelamente al currículum formal manifiesto, existe lo que los sociólogos denominamos currículum oculto, que condiciona no solo el aprendizaje de los alumnos, sino también, y muy especialmente, la manera como se socializan.

"Se espera que los niños aprendan a estar callados en clase, que lleguen puntuales a clase y que respeten las reglas de la disciplina escolar. Se les exige que acepten y respondan a la autoridad del personal docente. Las reacciones de los profesores también afectan a las expectativas que los niños tienen de sí mismos. Estas se enlazan, con el tiempo, con sus experiencias laborales cuando terminan la escuela."

A. Giddens, Sociología (pág. 111, 1991). Madrid: Alianza Editorial Textos.

Lejos de querer caer en una interpretación funcionalista dogmática al preguntarnos si la institución escolar "funciona" a pesar de sus fracasos o fracasa justamente porque "funciona"; querríamos presentar algunas de las funciones de la escuela en nuestra sociedad industrial adelantada, más allá del currículum formal. Hemos visto que la familia mantiene su protagonismo dentro del estadio de socialización primaria, pero mientras que en sociedades tradicionales la formación "profesional" era transmitida dentro de la familia, de generación en generación, en la actualidad es cada vez más infrecuente que los hijos se dediquen a la misma actividad profesional de sus padres; en todo caso, si así es, la custodia durante los años de formación también es a cargo de las escuelas. Si añadimos la característica de movilidad social que atribuimos a nuestra sociedad, parecería que la educación es un instrumento para luchar contra ciertas desigualdades de oportunidades.
La escolarización como transmisión cultural

"[...] La conceptualización de la escolarización como transmisión cultural está en oposición directa a la concepción de la escuela que comparten muchos estudiosos de la educación, administradores de la enseñanza, profesores y público en general, según la cual la escuela se ve como un instrumento de reforma y de cambio. La visión dominante de la escolarización dentro de la cultura es la de una institución que existe para mejorar la sociedad, no para reproducirla más o menos como es. Una gran parte del trabajo etnográfico contribuye a poner en tela de juicio esta forma acostumbrada de pensar sobre la escuela."

"Las escuelas se han considerado reproductoras o transmisoras de la cultura de una generación a la siguiente según formas muy variadas. La concepción nativa común de lo que se transmite en las escuelas es el contenido del currículum: un cuerpo de habilidades académicas sobre las cuales existe el acuerdo de que deben ser transmitidas en la escuela. Los etnógrafos, sin embargo, han dirigido sus estudios hacia lo que se ha llamado ‘currículum oculto', es decir, aquello que se enseña implícitamente, y no explícitamente. Este enfoque implica una visión que concibe al personal docente como un conjunto de seres culturales activos, imbuidos de las orientaciones de la cultura, más que como distribuidores neutrales de una información que versa sobre la lectura, la escritura y la aritmética."

"Se piensa que la transmisión de lo que está implícito en la cultura incluye un grupo de habilidades diferentes a las que se imparten en el currículum formal, como los valores, las estrategias motivacionales y las metas, las imágenes de sí mismo, las relacionas con las autoridades y con los iguales, etc. [...]."

H.F. Wolcott. "El maestro como enemigo". En: Velasco Maillo, M. Honorio y otros, Lecturas de antropología para educadoras (pág. 102-103, 2003). Madrid: Trotta.

Proyectada como una institución para la igualdad de oportunidades, la escuela no puede eludir su responsabilidad en la producción y/o reproducción de desigualdades. Desde diferentes disciplinas, la sociología entre ellas, se han presentado estudios que lo que hacen es justamente cuestionar esta "evidencia". En primer lugar podríamos alegar que los titulados aprenden más en el lugar de trabajo durante las primeras semanas, que en los centros educativos donde los "educan" durante años: aunque consideran necesaria la formación, muchos conocimientos se consideran superfluos y parecería que los títulos sirvieran como credencial para mantener posiciones ventajosas y para evitar la concurrencia de los no titulados más que como garantía de competencia profesional.
En segundo lugar nos interesa mostrar las interpretaciones que apuntan que la escuela legitima mediante unos títulos la dedicación de los individuos a unas profesiones con recompensas –en estatus y remuneración– muy desiguales. Sobre todo nos interesa la manera como nos hacen creer esta desigualdad a la hora de situar a cada uno "en su lugar", según su capacidad y esfuerzo en la época de estudiante, haciendo abstracción de otros factores sociales adscritos a los individuos según su origen social.
De hecho, uno de los hechos más estudiados en sociología de la educación es la relación entre el origen social y el rendimiento escolar; más claramente, innumerables investigaciones sobre el tema han demostrado la estrecha relación entre un bajo rendimiento escolar y la pertenencia a clases bajas, y un alto rendimiento escolar y la pertenencia a clases sociales medias y altas. Son muchas las teorías que buscan explicar esta relación, y las podríamos agrupar en dos grandes tendencias:
1) Las investigaciones que buscan la explicación entre los diferentes estilos de socialización en el seno de la familia. Estos trabajos presentan la escuela como mecanismo de selección neutral y su interés se centra en averiguar qué tipos de socialización familiar permiten el éxito escolar y cuáles lo obstaculizan.
2) Encontraríamos al mismo tiempo las investigaciones que han rechazado la imagen neutral que la escuela nos ofrece de sí misma. El éxito escolar diferenciado por el origen social no se explica tanto por unas prácticas de socialización más adecuadas en la clase media que en la clase obrera, como por el hecho de que la escuela es una maquinaria de selección e inculcación que privilegia los atributos y cualidades de las clases dominantes, y desfavorece de manera sistemática y estructural a los alumnos procedentes de los estratos más bajos de la sociedad.

3.4.Televisión

No hay duda de que si hablamos de agentes de socialización en nuestra sociedad, encontraríamos la gran novedad en la importancia de los medios de comunicación de masas, y en especial de la televisión. Después de lo que hemos tratado en los dos subapartados anteriores, alguien puede pensar que habría que situar la televisión –a diferencia de la familia y la escuela, al ser un medio aparentemente unidireccional– fuera de esta categoría de agentes socializadores. Sin embargo, es por los mass media, y muy especialmente por la televisión, por lo que recibimos y accedemos a una gran cantidad de contenidos y significados de la cultura en que vivimos.

"‘Masa' es un concepto que habitualmente se entiende de modo peyorativo en contraposición al de ‘individuo', que representaría uno de los valores centrales de la modernidad. Significaría conglomerado, rebaño, indiferenciación, carencia de criterios y de responsabilidad individual. La cultura de masas sería la dirigida a la masa y producida para ella sobre todo con fines de evasión y de manipulación. Implica poca calidad, alienación, conformismo, irracionalidad y escasos valores estéticos y artísticos, y se contrapone a la ‘cultura culta', tal vez la académica o de elites, que vendría a ser el polo positivo de la otra. Los medios de comunicación de masas serían los que, aunque tengan también otras funciones (informar y aportar los conocimientos de los que dependen muchas de nuestras actividades sociales, como la política, etc.), la fundamental sería difundir esta cultura, y entre ellos la televisión ocupa un lugar central."

"Los conceptos de medios de comunicación y cultura de masas son susceptibles de una interpretación no tan peyorativa, sino como fenómenos sociales que caracterizan la sociedad actual. Por ejemplo, podemos considerar, junto al concepto de cultura de masas, y dado que el multiculturalismo es central en la actualidad, el de cultura popular (la que generan en sus modos de vida las clases populares y que incluye valores, normas, concepciones, etc., que son propias, y que abarcan el mundo de la convivencia doméstica, el trabajo e incluso gustos y valores estéticos específicos). Un ejemplo de cultura popular serían las manifestaciones culturales del ‘carnaval' en lo que tienen de crítica y denuncia por el pueblo de sus condicionas de vida; un ejemplo de cultura de masas sería la denominada ‘telebasura'. El término ‘sociedad de masas' puede también significar una sociedad más democrática donde todas las personas satisfacen sus derechos básicos (educación, sanidad, trabajo, etc.), en contraposición a las ‘sociedades de elite', caracterizadas por la desigualdad y la existencia de una minoría privilegiada."

"Los medios de comunicación de masas más importantes de los que hoy disponemos son la prensa, la radio, la televisión e Internet. También se consideran como tal el cine, la producción musical, los videojuegos, etc."

F. Fernández Palomares (coord.), Sociología de la educación (pág. 216, 2003), Madrid: Pearson Educación.

Nos equivocaríamos si entendiéramos que solo son socializadores los mensajes que se dirigen a un individuo en el seno de una interacción formal y donde se pide y se da respuesta. Todos los mensajes que recibimos, aunque no se encuentren dentro de un marco formal, sin que estén pensados expresamente para un individuo concreto o sin que tengan una función de una situación concreta, todos acaban configurando marcos de referencia enormemente influyentes en la socialización y el comportamiento de las personas dentro de la sociedad.
Neil Postman en su libro Divirtámonos hasta morir (1985) dedica un capítulo al programa de televisión Sesamo Street con la intención de mostrar la manera como un programa pretendidamente educativo puede influir sobradamente en la enseñanza. Cuando en el año 1969 empezó en Estados Unidos la emisión de Sesamo Street, el éxito estaba asegurado: encantaba a los niños porque habían crecido con anuncios de televisión; gustaba a los padres porque calmaba su sentimiento de culpabilidad por no poder o no querer restringir el acceso de sus hijos a la televisión; con respecto a los educadores, solían encontrar simpáticos los nuevos métodos, y más cuando se les decía que se puede educar más eficazmente con las nuevas tecnologías. Pero, y este es el problema, Sesamo Street enseña a los niños a amar la escuela solo si la escuela es como Sesamo Street. Cosa que significa socavar la idea tradicional de lo que representa la enseñanza.

"Mientras que el aula es un lugar de interacción social, el espacio delante del televisor es un coto privado. Si en un aula se puede preguntar al profesor o poner cara de no entender, el televisor, en cambio, nunca responde. Mientras que la escuela se centra en el desarrollo del lenguaje, la televisión exige prestar atención a las imágenes. Mientras que ir a la escuela es una exigencia legal, mirar la televisión es un acto voluntario. Mientras que en la escuela no prestar atención al profesor puede representar un castigo, no hay castigos si no se hace caso del televisor. Si en la escuela ‘comportarse' quiere decir observar las normas de corrección pública, el hecho de ver televisión no exige nada de todo eso, el niño puede ver tanta televisión como quiera. Mientras que en el aula la diversión no es más que un medio para un fin, en la televisión la diversión es la finalidad."

Neil Postman, Divirtámonos hasta morir. El discurso público en la época del "show-business" (pág. 180, 1985/1990), Barcelona: Libros del índice.

Así, si hablamos de los programas "educativos" de la televisión, resulta del todo irrelevante preguntarnos qué enseñan. Porque la cosa menos importante de la enseñanza es el contenido de una lección; lo más importante que se aprende siempre es alguna cosa sobre cómo se aprende. La televisión educa enseñando a los niños a hacer lo que ver televisión exige que hagan. Lo mismo pasa con cualquier medio de los que se incluyen dentro del apartado de nuevas tecnologías.
Para estudiosos del tema como el mismo Postman, desde una perspectiva catastrofista, el aula se está convirtiendo en un lugar en el cual tanto los profesores como el hecho de aprender tienen que ser muy entretenidos. Y lo que acaba pasando es que el contenido de las materias en la escuela lo determina el carácter de la televisión y, aún peor, que este carácter no se incluye como una parte de lo que se estudia. Porque, paradójicamente, el aula podría ser el lugar adecuado para reflexionar sobre los contenidos televisivos, para aprender a mirar la televisión –no solo verla– y para adquirir suficiente bagaje crítico como para decidir cuándo hacerlo y cuándo no.

3.5.Grupo de pares

Es frecuente oír decir, por ejemplo, que los niños, los jóvenes y los adolescentes de nuestra sociedad pasan cada vez más tiempo viendo televisión; también es bastante común oír decir que estos mismos niños, jóvenes o adolescentes pasan también cada vez más tiempo en la escuela. Sin embargo, tanto mirando la televisión como en la escuela suceden muchas más cosas de las que se pueden derivar del hecho de seguir un determinado programa de televisión o de las relaciones entre docente/discente. De hecho, la escuela es hoy día el lugar –previo a la inserción en el mundo laboral– donde los individuos de la misma edad se relacionan. Es uno de los lugares privilegiados donde se forman los grupos de la misma edad, los grupos de pares.
Entendemos como grupo de pares (o de iguales) el grupo de individuos, generalmente niños y jóvenes, que tienen la misma edad.
Si pensamos en el juego, comportamiento típico de la infancia y que se da en todas las culturas, entenderemos la necesidad que tenemos de los iguales, de manera que se convierten en protagonistas de una actividad básica en el desarrollo humano –tanto en su vertiente psicológica como social. De hecho, mediante los diferentes tipos de juego –de imitación, de reglas, de roles– vamos averiguando las diferentes etapas a las que nos referíamos al hablar de descubrimiento e interiorización de la mayoría de significados culturales, por la regla de la mayoría: aquello que hace la mayoría se vuelve la norma común.
La banda juvenil
Podemos entender la banda juvenil como un grupo de iguales.
"[...] la regla empírica más fácil de reconocer en la existencia de una pandilla es la siguiente: ‘Las personas que se sientan juntas regularmente para comer forman una pandilla."
H. Varenne "Jocks y Freaks: La estructura simbólica de la expresión de la interacción social entre alumnos americanos de los últimos cursos de bachillerato". En: M. Honorio; Velasco Maillo y otros (2003). Lecturas de antropología para educadores (pág. 292-293). Madrid: Trotta.

"Solo hay un modo de conseguir que un preescolar aprenda a degustar un alimento que rechaza: sentarlo a una mesa con un grupo de niños a los que sí les guste y servírselo a todos. Los modelos preferidos de los preescolares son los otros niños. A la edad de tres o cuatro años ya han empezado a amoldar su propia conducta a la de los compañeros de parvulario y, lo que es más importante, han comenzado a trasladar esa conducta desde la escuela a casa."

J.E. Harris, El mito de la educación (pág. 213, 1999), Barcelona: Grijalbo.

Siguiendo el texto de Harris (1999), podríamos decir que la diferencia no halla sitio, y así, los niños y los jóvenes sacan la idea de cómo tienen que actuar, comportarse, vestir, hablar, etc., mediante la identificación con el grupo. La burla acostumbra a ser el arma que mantiene a raya a los ‘inconformistas', pero no hay que pensar que el grupo de iguales se estructura sin diferenciación interna, más bien al contrario, puesto que dentro del grupo las jerarquías son muy claras para sus miembros.
Finalmente, tendríamos que advertir que en la relación con iguales, los individuos acostumbran a filtrar de entre las presiones culturales ambientales aquellas que, en un momento determinado, tienen un sentido para su vida. Lo que no podemos pensar es que este sentido se lo confieren ellos mismos; a menudo determinadas prácticas, gustos, valores, actitudes, etc. les llegan dotados ya de un sentido específico. Hagamos memoria y recordemos cualquier producto cultural (cosa o idea) diseñado para un determinado segmento de la población según la edad, como por ejemplo "música joven" o "viajes para la tercera edad". A la etiqueta de joven o tercera edad, se le añaden otras: condición social, zona residencial, expectativa profesional o de futuro, etc.

Como apunta Jordi Guiu:

"Estos conjuntos significativos mantienen un carácter ambiguo: por un lado, son respuesta creativa –diferente de la norma social– a las propias condiciones específicas, y, por el otro, confirmación de esta especificidad. Ejemplos: el joven punk que protesta por su marginación, pero que, a la vez, se complace en la marginalidad y la cultiva hasta hacer de ella un signo distintivo; el joven de clase acomodada que exhibe ciertos productos ‘de marca' se distingue de los otros compañeros de edad y se confirma como perteneciente a una determinada ‘elite'; el joven de clase media, que consume las marcas ya gastadas por el anterior queriendo situarse a su nivel y quedando relegado a un lugar de ‘segunda', tal como corresponde a su origen social, etc."

Jordi Guiu, "El proceso de socialización", en: Josep M.ª Rotger (coord.), Sociología de la educación (pág. 50, 1990), Universidad de Barcelona/Universitat Autònoma de Barcelona/Estudis Universitaris de Vic.

Al llegar a estas últimas líneas del tema, nos tiene que quedar claro que las relaciones no se producen solo entre individuos, sino también (y podríamos añadir que fundamentalmente) entre instituciones. Las personas somos agentes de una diversidad de instituciones que se condensan, se encarnan y se reconstruyen en su acción cotidiana, en sus formas de vestir, en sus maneras de hablar, en la expresión de sus finalidades y valoraciones, y en las numerosas tonalidades e intenciones que caracterizan sus conductas significativas.

Resumen

En este módulo hemos presentado, desde una perspectiva comprensiva de la sociología, los aspectos fundamentales del proceso de socialización. En primer lugar, introducimos el concepto de socialización, entendiéndolo como proceso, e intentamos dar una definición que incluya sus dos funciones: aculturadora y personalizadora.
Desarrollamos la función aculturadora de la socialización en la primera parte del módulo, al presentar al niño como un ser que necesita de los otros para formar parte de "su" sociedad: la sociedad donde ha nacido. Empezamos por distinguir entre protagonistas (otros significativos y otro generalizado) y estadios (socialización primaria y socializaciones secundarias); ambos, sin embargo, se encuentran íntimamente relacionados. En la socialización primaria –que es la primera y la más fuerte– mediante los otros significativos es como introducimos "un" mundo social que se nos representa único. Lo que marcará el paso entre la socialización primaria y la secundaria –que sigue a la primera y es más débil si pensamos en la intensidad en que se interiorizan las normas– es justamente el cambio de protagonistas: pasamos de los otros significativos (en nuestra sociedad, los progenitores) al otro generalizado (la sociedad en general, para entendernos). Sin embargo, el proceso de socialización se puede ver truncado: hablamos de resocialización para referirnos a los casos donde el individuo adulto tendrá que repetir la experiencia de adaptación a una cultura, esta vez sobre una base ya establecida.
En la segunda parte hablamos de la función "personalizadora" de la socialización: cómo llega a hacerse persona el ser humano. En este segundo punto, acudimos al trabajo teórico del sociólogo norteamericano George H. Mead, que introdujo los conceptos de asumir el rol del otro para explicar que el niño consigue verse y hablar consigo mismo, jugando el papel (rol) de los más próximos a él. Para poder entender este particular tipo de diálogo interior, Mead introdujo los conceptos de I y me: el primero articula los pensamientos y el segundo escucha cómo se expresan.
En la tercera y última parte del módulo introducimos lo que entendemos por agentes de socialización y damos cuatro ejemplos: familia, escuela, televisión y grupo de pares o de iguales. Además, destacamos la importancia de distinguir criterios de clasificación entre los agentes que hemos puesto como ejemplo con el fin de establecer relaciones. Estos criterios son:
a) Según si el objetivo de socializar es explícito o si, por contra, su función de agente socializador es solo instrumental.
b) Según si el agente es socialmente reconocido o más bien anónimo.
c) Distinguiendo si los grupos si son de edades homogéneas o heterogéneas.

Bibliografía

Bibliografía básica
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Harris, C. C. (1986). Familia y sociedad industrial. Buenos Aires: Amorrortu.
Mead, G. H. (1934). Mind, self and society.Chicago: University of Chicago Press. Traducción al castellano: (1953) Espíritu, persona y sociedad. Buenos Aires: Paidós.
Segalen, M. (1997). Antropología histórica de la familia. Madrid: Taurus.
Bibliografía complementaria
Fernández Palomares, F. (coord.) (2003). Sociología de la educación (pág. 216). Madrid: Pearson educación.
Goffman, E. (1979). Relaciones en público. Microestudios de orden público. Madrid: Alianza.
Lasch, C. (1984). Refugio en un mundo despiadado. La familia: ¿santuario o institución asediada? Barcelona: Gedisa.
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Velasco Maillo, Honorio M. y otros (2003). Lecturas de antropología para educadoras (pág. 292-293). Madrid: editorial Trotta.
Referencias bibliográficas
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Sacks, O. (1987). El hombre que confundió a su mujer con un sombrero. Barcelona: Muchnik Editores.