¿Qué es y qué no es la investigación?

Una manera de responder cuestiones es a partir de las creencias adquiridas; así, los hechos, acontecimientos o conductas se explican basándose en patrones de tipo cultural y social. Esta manera de proceder se aferra a lo que podríamos denominar tradición: «siempre ha sido así», «siempre se ha hecho de aquella manera», etc. Ciertamente, los patrones culturales y las tradiciones se desarrollan para responder a demandas y necesidades de la sociedad y, en general, son capaces de darles respuesta en un momento determinado. Ahora bien, la persistencia en tenerlos como una fuente de conocimiento sin cuestionarlos, someterlos a crítica o admitir la posibilidad de cambio hace imposible la autocorrección del conocimiento. Así, cuando se producen errores, la propia insistencia en persistir en la misma explicación provoca que estos se mantengan durante largos periodos de tiempo.

Otra manera de proceder es recurrir a fuentes de prestigio, consultando a personas, libros o documentos que consideremos capacitados para proporcionar las respuestas. Se trata de un procedimiento basado en autoridades, las cuales pensamos que son la fuente más adecuada para encontrar soluciones a las cuestiones planteadas. Es lo que hacemos, por ejemplo, cuando para conocer el significado de una determinada palabra, los datos demográficos de un país o una reacción química consultamos manuales, a maestros, páginas web cualificadas, etc. Confiamos en las respuestas que proporcionan basándonos en la pericia que han demostrado en ocasiones anteriores.

No obstante, recurrir a los argumentos de autoridad sin someterlos a crítica y creer siempre la información o argumentación que proporcionan sin cuestionar nunca su veracidad lleva también a situaciones en las cuales los errores pueden perdurar en el tiempo, sin posibilidad de detectarlos y corregirlos. Así, por ejemplo, si no se hace una lectura crítica o no se contrastan con varias fuentes de información, los errores en una enciclopedia o en un libro de texto se reproducen y mantienen.

La tercera manera de aproximarse a la realidad para obtener respuestas es seguir unas pautas contemplativas e interpretativas que hagan emerger comprensiones globales del mundo. Es una manera de proceder basada en la intuición, que intenta captar significados absolutos de la realidad. Es habitual y útil en la creación artística, pero difícil de mantener como una fuente exclusiva de conocimiento fuera de este ámbito.

Una cuarta manera de proceder que permite dar respuesta a interrogantes es el uso sistemático de la razón, la cual se aplica siguiendo unas reglas rigurosas de pensamiento. Este modo de proceder proporciona un cuerpo de conocimientos estructurados según las leyes de la lógica. Ahora bien, ¿cómo podemos garantizar que un conjunto de conocimientos, por muy bien estructurados que estén, proporcionen la respuesta correcta a una determinada cuestión? O si se presentan dos o más posibilidades igualmente bien estructuradas, ¿cuál elegiremos?

Por último, todavía encontraremos una última manera de proceder. Según esta, para obtener respuestas tendremos que observar los fenómenos de nuestro entorno de manera rigurosa y sistemática. En este caso, el conocimiento proviene de observar los hechos empíricos bajo una situación planificada; y la información que obtenemos de ellos es el único criterio para determinar la veracidad de las explicaciones que proporcionamos.

De las cinco maneras que hemos expuesto, sin duda mucha gente coincidiría en indicar que la última corresponde al modo de proceder de la investigación científica. Pero esta afirmación no es del todo cierta. Fijémonos en que si basamos todo nuestro conocimiento solo en la observación sistemática de los hechos empíricos, lo que se obtiene es una acumulación desordenada de conocimientos que acaba siendo poco útil. Solo si los conocimientos adquiridos se ordenan según determinados criterios, su crecimiento progresivo llevará a obtener visiones estructuradas del mundo. De hecho, la investigación científica actual es la síntesis de la observación empírica y el razonamiento que se deriva de estas observaciones; con todo ello se construye un cuerpo estructurado de conocimientos que sirven para ordenar las nuevas observaciones que se incorporan, pero también para sugerir y guiar las futuras observaciones.

Por tanto, se produce una acumulación ordenada de conocimiento, cuyo contraste con la observación empírica permite hacer ajustes, es decir, detectar errores y corregirlos (por ejemplo; Sagan, 1992).

La síntesis entre observación empírica y reflexión teórica es el núcleo de la investigación, pero las otras maneras de proceder también pueden tener su papel. De hecho, mantenerse pertinaz hasta un cierto límite en unas ideas establecidas impide que las construcciones teóricas cambien de un día para otro, lo cual las haría inútiles, y se mantengan hasta que se acumulen suficientes pruebas para cambiarlas. También la confianza en el buen trabajo de otros investigadores permite que un investigador no tenga que poner a prueba todos y cada uno de los conocimientos que se acumulan en su disciplina, sino que confía en la pericia de sus colegas. Y, finalmente, no es raro que la parte más creativa de la investigación se apoye en intuiciones que nos lleven a comprender un determinado fenómeno o emprender una investigación para someter a prueba empírica una idea que se nos ha ocurrido.

La investigación es una actividad rica y variada donde entran en juego elementos muy diversos, todos los cuales contribuyen a hacer que sea una manera muy eficaz de responder a preguntas y de conocer mejor nuestro mundo en cualquiera de sus ámbitos (físico, biológico, social, conductual, etc.), y nos ofrece una visión coherente y ordenada. Visión que no será estática, sino que variará en función de la nueva información empírica que incorporemos, la cual a veces nos hará cambiar una determinada construcción teórica para ajustarla mejor a los hechos observados. Además, basándonos en esta acumulación estructurada y en el refinamiento progresivo del conocimiento, podemos efectuar numerosas aplicaciones prácticas que afectan directamente a nuestras vidas. ¿Qué es, pues, aquello que la hace tan eficaz para conocer el mundo y actuar en él? La clave está en la manera de hacer, en las acciones para adquirir el conocimiento. La manera de proceder de la investigación es lo que se conoce como método científico, que es una secuencia de acciones que efectúa el investigador para adquirir nuevos conocimientos o para mejorar los que ya tiene. En el apartado «El método científico: las fases del método» del módulo didáctico «¿Cómo se planifica una investigación?» veremos cuáles son estas acciones; centrémonos ahora en diferenciar la investigación científica y los conocimientos que produce esta de otros tipos de conocimiento.

Como apuntábamos unos párrafos más arriba, la investigación científica pone el énfasis en contrastar el conjunto estructurado de conocimientos, lo que llamaremos teoría, con datos empíricos. Estos proporcionan el criterio de verdad para decidir si un conocimiento se considera o no correcto: si aquello que dice la teoría y aquello que dicen los datos encaja, se considera que lo que dice la teoría es correcto; si no encaja, se desestima la teoría. Los datos, pues, siempre mandan. Aceptarlo tiene consecuencias importantes. Así, contra lo que se pueda pensar, la actividad de investigación, como toda actividad humana, es susceptible de cometer errores (y, de hecho, los comete), pero como contrasta de manera continua las construcciones teóricas con la información empírica, tarde o temprano detecta los errores y los corrige, y proporciona una visión cada vez más precisa del mundo. No es la infalibilidad lo que caracteriza la investigación científica, sino su manera intrínseca de proceder, basada en los datos empíricos, lo que le permite detectar y corregir errores.

Tampoco es una característica de la actividad de investigación la perennidad de los conocimientos que proporciona. Justo lo contrario: como los conocimientos están sometidos a la evaluación permanente que supone su contraste con los datos empíricos, el conocimiento cambia según la nueva información que producen nuevos datos. La investigación más bien produce lo que denominaríamos un conocimiento provisional. Así, una determinada explicación se da por válida hasta que aparece otra mejor, más adecuada o más exacta según el criterio que proporcionan los datos. La provisionalidad del conocimiento es una segunda consecuencia importante de aceptar los datos como árbitros para incorporar o rehusar unos conocimientos.

En resumen, la exigencia de someter a prueba empírica los conocimientos y dar primacía a los datos, dotar a los conocimientos adquiridos de una estructura lógica, la autocorrección del conocimiento y su provisionalidad constituyen las características propias de la actividad de investigación basada en el método científico. Ninguna otra actividad que implique obtener conocimiento, es decir, responder a preguntas de nuestro entorno, incorpora todos estos rasgos la vez, a pesar de que ciertamente puede compartir algunos. A continuación mostraremos otros tipos de conocimiento y los compararemos con los conocimientos producidos por la investigación científica

Lo que podríamos denominar magia (o conocimiento mágico) y todo aquello que la rodea, por ejemplo las artes adivinatorias, sigue toda una metodología bien establecida, a veces bastante compleja, pero si se hace una contrastación empírica de sus afirmaciones (lo que es posible en muchas ocasiones), los datos no producen ninguna modificación en sus conocimientos y técnicas. Acierte o no la adivinación (generalmente el nivel de acierto es el mismo que el azar), no se produce ningún cambio en la manera de hacer y el adivinador sigue aplicando exactamente las mismas técnicas. En este caso, los datos no mandan, sino que son los conocimientos previos los que mandan. A diferencia de lo que habíamos visto más arriba, en la magia, cuando hay discrepancia entre la estructura de conocimiento y los datos empíricos, no hay un replanteamiento del conocimiento, sino un rechazo de los datos. Cuando el chamán, hechicero o curandero propone a alguien un ritual o una determinada manera de elaborar y tomar los remedios para desprenderse de la mala suerte o para curar una enfermedad y fracasa, la culpa del fracaso no es nunca del ritual o del remedio, sino del propio individuo, que no ha hecho bien el ritual o no se ha tomado el remedio de la manera que le habían dicho. A pesar de que las pruebas empíricas contradicen el conocimiento establecido, estas no son usadas para modificarlo.

Una manera de actuar similar la encontramos en muchas pseudociencias que proponen remedios al margen de la medicina: cuando fracasan, no atribuyen la culpa al procedimiento de la pseudociencia, sino al paciente (o a las personas que lo cuidan), acusándolo de no haber seguido bien las órdenes. Huelga decir que, además de no corregir nunca los errores, crean un fuerte sentimiento de culpabilidad en el paciente y las personas de su entorno. Es una manera de hacer que, a diferencia de la actividad de investigación científica, no permite la autocorrección y, por lo tanto, el conocimiento permanece inalterable en el tiempo (la lectura de las líneas de la mano, por ejemplo, se puede hacer ahora exactamente como se hacía hace siglos). En cambio, es una manera de proceder en la que predomina el principio de autoridad o la persistencia en las tradiciones.

La tecnología, por el contrario, basa todo el conocimiento que produce en la experiencia empírica; pero más bien la acumula, no la estructura en un cuerpo teórico, sin preguntarse por las causas que producen los fenómenos. Al no disponer de una teoría que guíe el proceso de investigación, muy a menudo la adquisición de conocimientos se hace por ensayo y error.

Todas las sociedades humanas han desarrollado una tecnología más o menos sofisticada, desde los guijarros tallados de hace más de dos millones de años de la cultura olduvayense hasta el desarrollo técnico de las civilizaciones más modernas. No obstante, en todos los casos el denominador común del desarrollo tecnológico es no preguntar el porqué. Por ejemplo, los polinesios desarrollaron un sistema de orientación que les permitía navegar en mar abierto con sus canoas, basándose en la observación de la posición de los astros y el conocimiento de las corrientes marinas, pero no generaron ninguna teoría que diera explicación del porqué del movimiento relativo de los astros o de las causas que producen las corrientes marinas.

Finalmente, la filosofía, la lógica y las matemáticas desarrollan elaboraciones teóricas bien estructuradas según unos principios de pensamiento, como el de no contradicción o el de identidad. El criterio para determinar si el conocimiento que produce es o no correcto es demostrar si cumplen los principios en los que se basa, sin necesidad de recurrir a referentes empíricos. Los cambios y refinamientos en el conocimiento se logran por el progresivo ajuste de este a los principios que lo determinan, eliminando las contradicciones internas.

Pero actualmente, a diferencia de lo que sucedía hace unos trescientos años, la actividad de investigación y los conocimientos que produce no se limitan a unas pocas disciplinas con unos procedimientos relativamente simples que interesan a un número reducido de académicos y estudiosos, sino que los conocimientos y procedimientos han crecido mucho y tienen importantes repercusiones económicas y sociales. Por ello, la investigación científica recurre a varios tipos de conocimiento y saca provecho de estos. Así, las matemáticas y la lógica se han convertido en una herramienta casi imprescindible para elaborar teorías. Por otra parte, la tecnología pura, la del ensayo y error que avanza sin comprender las causas, es cada vez más rara porque no puede prescindir de la potencia de acción que proporcionan los modelos y las teorías producidas por la actividad de investigación científica. En la actualidad, tecnología y conocimiento científico suelen apoyarse la una en el otro. Aun así, hemos intentado delimitar los ámbitos y las características de diferentes tipos de conocimiento (magia, tecnología y filosofía, lógica y matemáticas), y establecer las diferencias más importantes con el conocimiento que produce la investigación científica. Si en este apartado hemos mostrado los rasgos diferenciales del conocimiento científico con otros tres tipos de conocimiento, en el apartado siguiente mostraremos y profundizaremos en lo que caracteriza la investigación basada en el método científico.

Los supuestos son fundamentalmente dos. El primero hace referencia al hecho de que la realidad sigue unas regularidades, algunas de las cuales se pueden observar por experiencia cotidiana y otras no tanto. Un ejemplo evidente de las primeras es la salida del sol por determinados puntos del horizonte, mientras que el hecho de que bajo determinadas condiciones la materia se transforma en energía sería un ejemplo de las segundas. Todo el universo, es decir, toda la realidad que nos rodea, bien sea a nivel físico, biológico, social o conductual, sigue unos patrones regulares. Estos a veces se manifiestan de manera nítida y otras veces, no tanto. Así, aunque no forme parte de nuestras experiencias cotidianas, es fácil determinar en el laboratorio que una molécula de ácido sulfúrico está formada por un átomo de azufre, dos de hidrógeno y cuatro de oxígeno. Esta regularidad la observaremos siempre y con la misma claridad.

En otros ámbitos, las regularidades no se perciben de manera tan nítida. La versatilidad y adaptabilidad de la conducta que muestran muchos organismos biológicos (pensemos, por ejemplo, en nuestros animales domésticos) provocan que cuesten más de encontrar. Y cuando se producen interacciones de tipo social, por ejemplo en las sociedades humanas, la variabilidad es tan fuerte que los patrones subyacentes quedan muy escondidos. Tanto es así que muy a menudo solo se podrán hacer afirmaciones de tipo probabilístico. Por ejemplo, es un hecho conocido que una de las respuestas a la frustración es la agresión. Entonces, si alguien sufre una frustración podemos prever que habrá mucha probabilidad de que muestre una conducta agresiva. Pero puede que en un caso concreto observemos que la agresión posterior al hecho frustrante no se produce. Tal vez aquella persona, a partir de experiencias previas, se ha dado cuenta de que otras maneras de proceder dan mejor resultado que la agresión. Es decir, otro factor, como son los aprendizajes sociales, ha producido en este caso concreto una respuesta diferente. Por ello, en estos ámbitos las regularidades se expresan en forma de probabilidad: después de un acontecimiento A es probable que se produzca el acontecimiento B; pero cuando se observa un caso concreto del acontecimiento A puede que después no se dé el acontecimiento más probable. Más adelante volveremos sobre este tema, pero sea de manera más clara y determinista o más matizada y probabilista, siempre supondremos que hay unos patrones de regularidad que hacen del universo un lugar donde hay un orden. Constituye un cosmos (opuesto a caos). Supuesto heredado del pensamiento y la tradición griega que está en la base del nacimiento y formación actual de la ciencia.

El segundo supuesto va unido al primero: las regularidades que producen un mundo ordenado son accesibles al conocimiento humano. Es decir, además de encontrarnos inmersos en una realidad ordenada, también podemos acceder a este orden y conocerlo. Sin este supuesto, a pesar de que el mundo siga unos patrones regulares, no habría manera de construir un conocimiento ordenado. El acceso a las regularidades es imprescindible para construir el conocimiento que hemos expuesto más arriba y someterlo a contrastación empírica. No obstante, a veces, como hemos comentado en los ejemplos del párrafo precedente, las regularidades no se muestran de manera nítida y hace falta un importante esfuerzo para detectarlas. Este hecho, que simplemente pone de manifiesto la complejidad y riqueza de nuestro entorno, no supone ninguna limitación, más bien al contrario, supone un importante reto que sirve de motivo para estimular la investigación.

La aplicación del método científico descansa en ambos supuestos: con la confianza de que el método nos permite acceder a las regularidades que ordenan el mundo iremos adquiriendo un conocimiento progresivamente más minucioso de este. Examinemos ahora cuáles son los objetivos de la investigación científica, es decir, qué quiere conseguir.

Es evidente que si aplicamos el método científico confiados en que hay un orden que podremos captar, el objetivo es comprender este orden. Queremos llegar a una comprensión de la realidad que nos rodea dando respuesta a los interrogantes que a menudo nos planteamos, tal como hemos puesto de manifiesto al inicio del apartado anterior. Pero, ¿qué queremos decir con comprender? ¿Cuándo diremos que hemos comprendido una cosa? Para comprender deberemos ser capaces de responder a varias cuestiones: «¿qué es esto?», «¿dónde encaja esto?», «¿por qué es así?», «¿qué le sucederá en el futuro?» y «¿cómo lo puedo cambiar?». Responder a estas cinco cuestiones corresponde, respectivamente, a describir, clasificar, explicar, predecir y controlar un determinado hecho o suceso. Cuando podemos responder de manera satisfactoria las cinco cuestiones (es decir, hemos sido capaces de describir, clasificar, explicar, predecir y controlar), estamos en condiciones de afirmar que hemos comprendido.

Como comentábamos, la realidad muestra una variabilidad que será más fácil o más difícil de determinar según el ámbito en el que nos movamos (más fácil en el ámbito físico o químico y más difícil en el biológico, conductual o social). Podemos decir que la realidad está formada por elementos que varían, por variables. Prácticamente todo lo que nos rodea puede variar (solo encontramos tres constantes universales: la velocidad de la luz en el vacío, la constante de Planck y la constante de gravitación de Newton). Una variable será cualquier elemento susceptible de tomar diferentes valores: el ciclo de rotación terrestre (noche y día), los componentes de la personalidad (por ejemplo, introvertido frente a extravertido), los niveles de enseñanza (infantil, primaria, secundaria, bachillerato y superior), la acidez de una disolución (con los diferentes valores de pH) y así sucesivamente. Una disolución, por ejemplo, puede tener un pH de 2,9 (como el vinagre) o de 6,5 (como la leche). No hay, pues, un valor fijo para la propiedad de acidez de las disoluciones, sino que este puede variar. Del mismo modo, un individuo puede ser introvertido, mientras que otro es extravertido. El componente introversión-extraversión de la personalidad no es fijo para todas las personas, sino que varía de una persona a otra (más adelante, en distintos apartados, nos volveremos a encontrar con el concepto de variable, que detallaremos y ampliaremos).

Una descripción consiste en hacer explícitas las variables que constituyen un elemento o acontecimiento, es decir, decir cuáles son y qué valores pueden tomar. Por ejemplo, según el llamado modelo de los cinco grandes (o modelo de los big five), la personalidad se caracteriza por cinco variables, denominadas respectivamente extraversión, apertura al cambio, responsabilidad, cordialidad e inestabilidad emocional. La personalidad, que es una propiedad que tienen los individuos, queda caracterizada por las cinco variables. Si preguntamos «¿qué es la personalidad?» (recordemos que la pregunta que queremos responder es «¿qué es esto?»), la respuesta será hacer una descripción. O lo que es lo mismo, indicar en qué consisten las cinco variables que la constituyen y los valores que puede tomar cada una (por ejemplo, la variable extraversión se expresa en un continuo que va desde la extraversión a su contrario, la introversión). Observemos que a su vez podríamos hacer una descripción de la extraversión indicando qué variables la constituyen (la sociabilidad, la asertividad, etc.). Una descripción, por lo tanto, puede referirse a diferentes niveles de la realidad, más amplia (la personalidad) o más específica (la extraversión), que se ordenan de manera jerárquica (la extraversión es una de las variables que forman la personalidad, que a su vez está formada por otras variables). En cualquier caso, la respuesta a preguntas del tipo «¿qué es esto?» llevan a hacer enumeraciones de variables. La descripción es esencialmente una enumeración clara y exhaustiva de las variables del elemento o acontecimiento sobre el cual hemos preguntado. Describir es el primer paso en la comprensión, que nos abre la puerta a responder a más interrogantes.

Sabemos que los conocimientos no solo se acumulan, sino que además adoptan una determinada estructura. Lo primero que hay que hacer es poner orden, es decir, disponer de una clasificación que ordene los acontecimientos que ya hemos caracterizado en una descripción. De hecho, los humanos clasificamos y manejamos clasificaciones de manera constante en nuestra vida cotidiana: desde organizar las estanterías de una tienda o supermercado (zonas de lácteos, alimentación, bebidas o limpieza) hasta objetos que tenemos que coger al salir de casa (llaves del coche y de casa, monedero o cartera, documentación, etc.). Ahora bien, en la clasificación de los productos del supermercado, un lácteo puede ser la leche, que también es una bebida y un alimento, mientras que otro lácteo como el yogur es también un alimento, pero no una bebida. Las cosas que tenemos que coger al salir de casa pueden variar de un día a otro, por ejemplo si llueve, incluiremos el paraguas. El conocimiento científico necesita afinar más. Cada cosa tiene que poder ir en un solo lugar y todo tiene que tener un lugar donde ir, es decir, se debe guiar por los principios de exclusividad y exhaustividad. La tabla periódica de clasificación de los elementos según sus propiedades químicas, la taxonomía de los seres vivos o la clasificación de las enfermedades mentales son algunos de los muchísimos ejemplos posibles de clasificación que intentan guiarse por ambos principios.

Disponer de taxonomías, es decir, de clasificaciones que cumplen los principios de exhaustividad y exclusividad permite afrontar el interrogante «¿dónde encaja esto?». Para responderlo tendremos que ser capaces de clasificar el acontecimiento. Si podemos encontrar un lugar donde situarlo en la clasificación, habremos avanzado un paso más en su comprensión. Así, habremos avanzado en la comprensión de lo que sucede si ante un paciente que muestra determinados síntomas somos capaces de indicar que estos son propios del grupo de enfermedades mentales denominadas neurosis, que son diferentes del grupo de enfermedades mentales denominadas psicosis; o bien si observando a un niño que no pronuncia bien determinados fonemas decimos que sufre dislalia, que es un tipo de trastorno del habla.

Las clasificaciones propias del conocimiento científico, de acuerdo con las características de este, no son estáticas, sino sometidas a la autocorrección y la provisionalidad. Por ejemplo, la clasificación de los seres vivos incorpora constantemente nuevas especies que han sido descubiertas, o cambia la clasificación de acuerdo con los nuevos datos que aportan los avances en biología molecular. Asimismo la revisión de la clasificación de las enfermedades mentales es continua, de acuerdo con los avances de la psicopatología, la psiquiatría y la psicología clínica.

La tercera pregunta a la que nos enfrentamos es «¿por qué es así?» (una pregunta muy frecuente a lo largo de toda la vida de las personas, ¡aunque pueda parecer que solo lo es en un periodo de la niñez!). Responder a esta pregunta es averiguar las causas de un acontecimiento, es decir, indicar qué variables lo han producido. Responder a preguntas como «¿por qué se ha caído este anciano?» o «¿por qué se ha callado el alumno?» nos piden indagar cuáles han sido las causas: qué ha actuado sobre el anciano para hacerle caer o sobre el niño para hacerle callar. Puede que el anciano se haya caído porque le han dado un empujón o que el niño se haya callado porque el maestro le ha mirado. En ambos casos buscamos los antecedentes inmediatos, el empujón y la mirada, respectivamente. Lo que establece el nexo de causalidad es, pues, la contigüidad temporal. Si a un acontecimiento le sucede otro, tenemos razones para pensar que el primero ha producido (ha sido la causa de) el segundo.

El establecimiento de causalidades no suele ser una tarea fácil. Por un lado, hay que asegurarse de que aquello que proponemos como causante realmente lo es. Puede parecernos que el alumno se ha callado porque le ha mirado el maestro, pero en realidad lo ha hecho porque un ruido le ha llamado la atención. O también decíamos que el anciano se había caído porque le empujan, pero no le habían llegado a tocar y se ha caído por un líquido resbaladizo que había en el suelo. Muy a menudo hay que hacer un análisis muy detallado de las variables que estaban presentes cuando se produjo el acontecimiento para llegar a hacer una atribución correcta de causalidad. Por otro lado, puede suceder (y sucede muy a menudo) que no haya una única causa, sino que el acontecimiento se haya producido por la acción de distintas variables que han contribuido a que se produjera. Puede que hayan tocado un poco al anciano y que al estar sobre el líquido resbaladizo se haya caído. Las causas de la caída del anciano habrían sido la acción conjunta del empujón y el líquido resbaladizo. Si en este ejemplo sencillo podemos encontrar formuladas varias explicaciones posibles, imaginémonos situaciones mucho más complicadas, como determinar por qué un niño no tiene el nivel adecuado de lectura para su edad o por qué ha bajado el rendimiento en una planta de producción de una fábrica. Muy a menudo se toman decisiones basándose en la explicación que hemos dado de un determinado acontecimiento, pero si la explicación es falsa, las acciones que se emprendan pueden resultar desastrosas. Buena parte de la actividad de investigación se dirige a averiguar causas y a asegurarse de que realmente lo son, es decir, a determinar de manera inequívoca qué variables producen el acontecimiento estudiado.

Si bien la contigüidad temporal parece un determinante clave para establecer relaciones de causalidad, no es tan claro que lo sea la contigüidad espacial. En el caso de la caída del anciano, bien haya sido el empujón, bien la pisada del líquido resbaladizo o ambas cosas, se ha producido un contacto físico entre el antecedente y el consecuente (el cuerpo de la persona que le ha dado el empujón y/o el líquido resbaladizo, por un lado, y la espalda y/o el pie del anciano, por otro). No obstante, en el caso del niño que se calla, tanto si ha sido por la mirada del maestro como por un ruido, no hay contacto físico. Podemos hilar muy fino y decir que el alumno ha visto que le observaba el maestro porque un rayo electromagnético ha impactado las células fotorreceptoras de su retina (o que las ondas de sonido han impactado en su tímpano), pero el nivel de análisis que deberíamos asumir probablemente nos haría perder el objetivo de estudio (la relación maestro-alumno).

En el ejemplo del anciano que se cae obtendremos una explicación que denominaremos paratética, mientras que en el ejemplo del niño que se calla la denominaremos apotética. En resumen, para establecer relaciones de causalidad hace falta que se produzca una contigüidad temporal, pero si bien en una explicación paratética hay contigüidad espacial entre la causa y la consecuencia, esta contigüidad espacial no está en una explicación apotética. No obstante, en cualquiera de los dos casos habrá que mantener el mismo cuidado al identificar cuáles han sido las variables causales y garantizar que no sean otras variables las que lo hayan producido. De los procedimientos para establecer causalidades hablaremos más adelante, cuando desarrollemos cómo se ejecuta una investigación (módulo didáctico «¿Cómo se ejecuta una investigación?»).

Cuando conocemos las causas, podemos esperar qué pasará en aquellas situaciones en las que estas aparezcan. Si unimos en determinada proporción azufre, oxígeno e hidrógeno, podemos esperar que se obtenga ácido sulfúrico. O si chutamos una pelota con determinada fuerza esperaremos que llegue o no a portería según la fuerza del chut y la distancia a la que nos encontremos de la portería. Es decir, podemos llegar a predecir qué sucederá y dar respuesta a la pregunta «¿qué le sucederá a esto en el futuro?». Hacer predicciones y acertarlas depende de si se conocen bien todas las variables antecedentes. Si no es así y nos dejamos alguna variable relevante, una predicción puede resultar inexacta porque precisamente ha actuado aquella variable que desconocíamos.

Como es de suponer, cuanto más complicado sea el acontecimiento que se quiere predecir, es decir, cuantas más variables estén implicadas, mucho más fácil será errar la predicción. En el caso de la síntesis del ácido sulfúrico o del chut, la predicción se cumplirá al cien por cien: obtendremos la misma sustancia química y dada una fuerza la pelota recorrerá un determinado espacio. En otros casos, donde actúan muchas más variables, las predicciones ya no suelen ser tan exactas. A pesar de los adelantos evidentes logrados en los últimos años, la predicción meteorológica todavía falla alguna vez y el comportamiento de la bolsa todavía falla más. Comentábamos que si alguien sufre una frustración, podemos prever que mostrará una conducta agresiva, pero en algún caso concreto la agresión puede que no se produzca. Como veíamos, si nuestro conocimiento de las causas, dada la complicación de las variables implicadas, no es suficientemente preciso como para poder predecir con mucha garantía de éxito, entonces es más útil hablar en términos de probabilidad e intentar establecer cuál es esta probabilidad.

Las dificultades para hacer predicciones no tienen que hacernos desistir de hacerlas en aquellos casos donde sea posible, pero hay que conocer las limitaciones de cada momento y no ir más allá de lo que permita el estado de los conocimientos. Igual que sucede con las descripciones, clasificaciones o explicaciones, que cada vez son más precisas de acuerdo con los resultados de la investigación, que va incrementando y refinando de manera progresiva nuestro conocimiento del mundo, también de manera progresiva se van logrando predicciones más precisas. Las predicciones, aunque sean probabilísticas, pueden ser extremadamente útiles para tomar decisiones importantes: si hay cierta probabilidad de infección de una enfermedad, se recomienda la vacunación; o por ejemplo, aplicamos un programa de prevención si en una escuela detectamos riesgo de acoso.

Hemos basado la posibilidad de hacer predicciones en el buen conocimiento de las causas y, ciertamente, es así. Pero también podemos encontrarnos en alguna situación en la que sea posible hacer predicciones, y muy precisas, sin conocer las causas. De hecho, es el caso de buena parte del conocimiento tecnológico que comentábamos en el apartado anterior. Los polinesios podían predecir las corrientes marinas con suficiente precisión para navegar por alta mar, pero desconocían cuál es la causa de las corrientes marinas. Cuando hay una regularidad muy clara en los acontecimientos, la acumulación de observaciones sin una teorización detrás permite establecer predicciones precisas. Un ejemplo también paradigmático en este sentido ha sido la observación de los astros, que ha permitido, sin comprender muy bien qué produce su movimiento, predecir eclipses con muchísima precisión, tal como lo hicieron los mayas y otros pueblos de la antigüedad, con un instrumental sencillo y sin recurrir a ninguna construcción teórica. No obstante, el conocimiento de las causas, además de ser uno de los objetivos de la investigación científica, resulta determinante para establecer predicciones en muchos ámbitos de conocimiento.

El conocimiento que proporciona la investigación científica puede usarse en muchas aplicaciones prácticas, que se derivan de responder a la pregunta «¿cómo puedo cambiar esto?». Contestar a la pregunta implica poder actuar sobre las variables, es decir, tener el control sobre los valores que pueden tomar y poderlos cambiar a voluntad. Si para evitar una anomalía metabólica importante producida por un gen, lo desactivamos e impedimos que actúe, estamos cambiando el valor de la variable de activado a desactivado. El control de las variables es la base de las aplicaciones prácticas de la actividad de investigación, y solo hay que mirar a nuestro alrededor para ver que son muchísimas. En este punto, coincide con la tecnología, a pesar de que, como hemos comentado, en la actualidad es difícil que la tecnología actúe al margen de la investigación científica, mientras que muchas aplicaciones tecnológicas nutren el conocimiento científico.

Pero si bien la descripción, clasificación, explicación y predicción están al alcance de todos los dominios de la actividad científica en mayor o menor grado, no sucede lo mismo con el control. Hay casos en los que esto no es posible. Un caso prototípico es también la astronomía, que tal como habíamos comentado es capaz de predecir con mucha precisión los acontecimientos de su ámbito de estudio, pero no tiene ningún tipo de control. Imaginémonos el volumen y la precisión de los conocimientos necesarios para predecir un eclipse y, a pesar de todo, ¡no se tiene acceso a las variables que lo producen!

Comprender es poder responder a las cinco preguntas, pero no siempre podremos hacerlo. El conocimiento científico es un conocimiento que se va construyendo, reelaborando y refinando de manera progresiva, y algunas preguntas obtienen respuesta antes que otras. Acabamos de ver que es posible hacer predicciones o actuar sobre las variables sin comprender sus causas. También la clasificación de una determinada especie puede cambiar de un lugar a otro de la taxonomía, pero seguimos dando explicaciones bastante buenas de la conducta de esta especie en relación con su hábitat. La secuencia de describir, clasificar, explicar, predecir y controlar no tiene por qué seguir un orden temporal estricto. Es cierto que sin una adecuada caracterización de las variables que forman un acontecimiento (es decir, sin la delimitación de las variables que proporciona una descripción) no es posible ir más allá, pero una vez alcanzado este punto de anclaje inicial, podemos avanzar en dar respuesta al resto de las preguntas en paralelo y a diferentes ritmos. En cada momento, según si podemos responder con más o menos claridad a las cinco preguntas, logramos un grado mayor o menor de comprensión. Los resultados de la investigación harán que vayamos avanzando hacia comprensiones mayores, a medida que somos capaces de responder a más preguntas y con más precisión.

Conocidos los supuestos y objetivos, podemos caracterizar cuáles son los rasgos que definen la investigación científica. Ya habíamos visto algunos de ellos en el apartado anterior: exigencia de someter a prueba empírica los conocimientos y dar primacía a los datos (empiricidad), dotar a los conocimientos de una estructura lógica, la autocorrección y la provisionalidad del conocimiento. Completémoslos ahora con un par de rasgos más.

Los conocimientos se obtienen siguiendo un método, que hemos denominado método científico y que consta de una serie de actividades que tiene que realizar el investigador. No obstante, un aspecto que puede sorprender es la gran diversidad de maneras de concretar estas actividades. Si comparamos campos de conocimiento diversos, enseguida nos damos cuenta de que la investigación no se ejecuta del mismo modo. Por ejemplo, son muy diferentes las técnicas empleadas en física y en psicología, o en biología y en geología. Pero también los astrónomos difieren notoriamente con los físicos nucleares en la manera de investigar, a pesar de que ambos comparten una misma disciplina. También los psicólogos que trabajan en neurociencia mediante instrumentación de laboratorio utilizan procedimientos muy diferentes de los empleados por los psicólogos sociales, que aplican cuestionarios a grupos de individuos.

La causa de estas diferencias no es porque los científicos empleen esencialmente métodos diferentes, sino que divergen en las técnicas y los procedimientos que usan para aplicar el método. El método científico es una lógica de investigación, una manera sistemática de obtener y organizar información del mundo, pero no especifica cómo aplicar esta lógica a cada caso concreto. Es razonable, por lo tanto, que se observe una unidad en la lógica de investigación, pero una diversidad en la aplicación de las técnicas para implementarla, en función de cada disciplina o especialidades dentro de una misma disciplina. Así, por ejemplo, los aparatos de registro electrofisiológico del psicólogo experimental, los cuestionarios del psicólogo social, los registros de campo del etólogo y el resto de los útiles y procedimientos de cada especialidad de la psicología son técnicas específicas de implementación de la propia lógica de investigación. El método es único, pero las maneras de implementarlo pueden variar muchísimo, incluso dentro de la propia disciplina, como ha quedado patente en los ejemplos que hemos mostrado (y muchos más que podríamos mostrar). Diferenciamos, pues, entre la lógica que guía las actividades de investigación (que mostraremos en el apartado «El método científico: las fases del método» del módulo didáctico «¿Cómo se planifica una investigación?») y las maneras de implementarla. La lógica es una (el método), las técnicas para implementarla son variadas (varían según la naturaleza del acontecimiento que hay que investigar o, también, el estado en el que se encuentra la investigación respecto a aquel acontecimiento en aquel momento concreto). Esta es otra característica de la investigación científica.

Un problema que nos planteaba la manera de conocer basada en el uso de la razón era cómo discernir entre dos elaboraciones teóricas. Nos preguntábamos: si se presentan dos o más posibilidades teóricas igualmente bien estructuradas, ¿cuál elegiremos? El criterio de verdad basado en los referentes empíricos nos puede resolver la pregunta: elegiremos aquella que encaje con los datos. No obstante, a veces (o quizá deberíamos decir bastante a menudo) los datos encajan bastante bien en dos o más teorías. Entonces, ¿cuál de las dos elegimos?

El principio general que se sigue es el principio de simplicidad, según el cual entre dos teorías en las cuales encajan los mismos datos hay que quedarse con la teoría más simple, entendiendo por más simple la que incorpore menor número de elementos. Aun así, también a menudo, aun aplicando este principio, se hace difícil la elección, y diferentes teorías conviven durante un tiempo (a veces incluso un largo periodo) hasta que los datos acaban apoyando a una de ellas (véase el texto de Kuhn, 1981, sobre la dinámica de aceptación y rechazo de las teorías, que se ha convertido en un clásico).

No obstante, la aplicación del principio de simplicidad va más allá de un sistema para decidir entre teorías rivales y, en el caso de las características de la investigación científica que ahora comentamos, se ampliaría a lo que podemos denominar relaciones limitadas. Según este, los acontecimientos que relacionamos en un cuerpo teórico tendrán que formar parte del mismo dominio. Por ejemplo, si afirmamos que el estudiante se calla porque el maestro lo mira, la causa (mirada del maestro) y la consecuencia (callarse) pertenecen las dos al dominio de la conducta humana. Ahora bien, incumpliríamos este principio si atribuimos el silencio del alumno al hecho de que las conjunciones astrales hacían que aquel día tuviera más apatía y menos ganas de hablar.

La causa (la disposición de los astros) y la consecuencia (callarse) pertenecen a dominios diferentes (la astronomía y la conducta humana, respectivamente). Obviamente, por relaciones limitadas nos referimos a acontecimientos de dominios muy alejados, como los que acabamos de comentar, no a disciplinas diferenciadas, pero en contacto y complementarias. La conducta se puede explicar basándose en otras conductas, pero el conocimiento de la estructura y el funcionamiento del sistema nervioso y endocrino nos ayuda a comprender muchas cuestiones referentes a la conducta de los seres vivos. Los puntos de contacto entre disciplinas a menudo son una fuente de preguntas, y también de respuestas, a muchas de las cuestiones planteadas por la investigación. Ahora bien, evitaremos relacionar acontecimientos de ámbitos alejados de los conocimientos.

Así, además de las características que ya conocíamos, añadimos dos más: un solo método, entendido como una lógica de trabajo, y las relaciones limitadas. Como hemos visto, algunas de estas características pueden ser compartidas con otras maneras de conocer y otros tipos de conocimiento, pero todas juntas solo se dan en la actividad de investigación científica y el conocimiento que produce esta actividad. Un resumen de todo lo que hemos indicado lo encontraréis en la figura 2. En el módulo didáctico «¿Cómo se planifica una investigación?» daremos respuesta a otra de las preguntas que nos plantea la actividad de investigación, centrándonos en la aplicación del método científico.