¿Cómo se planifica una investigación?

La primera tarea que afronta el investigador es especificar el aspecto o problemática que interesa conocer de un acontecimiento, consecuencia de su interés científico. Al final de esta fase hay que responder sin ambigüedades a dos preguntas básicas: «¿qué queremos saber?» y «¿por qué lo queremos saber?». Es decir, cuál es la problemática de investigación y qué interés tiene.

Para responder a la primera cuestión hay que formular con exactitud qué se quiere estudiar. Temas genéricos que pueden ser de interés para el investigador (por ejemplo, drogodependencias, violencia machista o enfermedades mentales) habrá que irlos refinando hasta que se pueda formular el problema concreto. Bien es cierto que el problema inicial que atrae el interés del investigador, y que le sirve de motivación para iniciar su actividad de investigación, puede ser más o menos amplio, pero el planteamiento de problemáticas muy generales no se soluciona en una única investigación. De hecho, una investigación aislada, a pesar de que proporcione resultados espectaculares, no suele aportar mucha información. Los avances importantes suelen producirse por la confluencia, a menudo en una aproximación gradual, de los resultados que proporcionan varias investigaciones, cada una de las cuales resuelve un problema específico (es lo que denominamos líneas de investigación). A pesar de que en el siguiente apartado del presente módulo didáctico expondremos de manera más detallada el modo de detectar y plantear problemas de interés para la investigación, de momento proporcionaremos algunas indicaciones de cómo debería ser un problema de investigación que responda a las dos preguntas de esta fase.

De un planteamiento adecuado del problema, es decir, responder a la pregunta «¿qué queremos saber?», dependerá que lleguemos a conclusiones relevantes para nuestro campo de conocimiento. Esta primera tarea, a pesar de parecer obvia, es sin duda la fase crítica de cualquier investigación porque, al ser la que inicia el proceso, todas las tareas que se realizan en las fases siguientes dependen de ella. Un mal planteamiento inicial hará que todas las demás fases sufran las consecuencias y que la investigación acabe en un callejón sin salida o proporcione resultados tan ambiguos que resulten inútiles. Hace falta, por tanto, poner el máximo cuidado e invertir el tiempo que sea necesario en informarse sobre qué conocimientos se tienen actualmente sobre el tema de interés. Por supuesto, el investigador experimentado en una línea de investigación consolidada tendrá que dedicar menos tiempo que el investigador novel que empieza a integrarse en las líneas de investigación de un equipo de trabajo. Pero tanto si es novel como experto, el investigador tiene que dedicarle el tiempo requerido hasta dominar el tema de investigación y las problemáticas que se derivan de él. Incluso un investigador muy experimentado, si comienza una nueva línea de investigación sobre un tema que le es poco familiar, a efectos prácticos, se encontraría con la misma situación que un investigador novel.

Para iniciar cualquier investigación es imprescindible conocer los antecedentes relacionados con el objetivo de estudio: qué estrategias de investigación se han usado, qué hallazgos empíricos se han logrado, las conclusiones a las que se han llegado, los desarrollos teóricos, etc.; los cuales se muestran y comentan de manera crítica en los medios de comunicación científica habitual (artículo especializado, síntesis monográfica, comunicación en un congreso, etc.). Cualquier investigador, sea novel o no, los tiene que conocer si quiere plantear preguntas relevantes. La revisión bibliográfica del tema de investigación es una tarea esencial en esta primera fase del método y permite al investigador conocer el estado de la cuestión. No se trata simplemente de hacer una lectura acumulativa, sino crítica y valorativa, priorizando aquello que se cree más importante e intentando encontrar vacíos de conocimiento, contradicciones y vacíos en la argumentación teórica que lleven a formular objetivos y preguntas de investigación. La información y la reflexión tienen que ser constantes en todas las fases del proceso de investigación, pero toman especial relevancia en esta primera. En resumen, un buen planteamiento de la problemática de investigación es una buena garantía para hacer hallazgos relevantes; un mal planteamiento no conduce a ninguna parte

Los problemas no han presuponer soluciones absolutamente evidentes, sino que deben presentar unas dificultades básicas que impulsen al investigador a actuar. Cuando nos preguntamos «¿por qué lo queremos saber?» no nos referimos a un interés necesariamente de tipo pragmático, sino también al posible interés por una determinada teoría. Los problemas de investigación deben tener un interés desde el punto de vista teórico, aplicado o ambos. Tanto en un caso como en el otro, si carecen de relevancia, la investigación proporciona resultados banales con respuestas absolutamente obvias o tautológicas. La mejor garantía para prevenir la banalidad es también el análisis detallado de los conocimientos acumulados previamente por otros investigadores sobre la temática que se pretende estudiar.

Es habitual que después de delimitar el problema en el doble aspecto de concreción y relevancia científica el investigador avance alguna posible explicación o hipótesis, que es una especulación razonada que avanza una posible solución al problema planteado. Es un planteamiento hecho sobre el papel (de aquí la palabra especulación), fundamentado en los conocimientos previos (de aquí el calificativo de razonada) y que habrá que someter a la observación empírica para determinar si es o no la solución adecuada. Las hipótesis tienen el objetivo de orientar la investigación y evitar la dispersión del esfuerzo, centrándolo hacia un posible conjunto de variables donde se supone que encontraremos la solución al problema. Ahora bien, solo cumplen de manera eficiente su misión de conducir la investigación hacia una dirección enriquecedora cuando están bien fundamentadas en un cuerpo de conocimientos teóricos y empíricos.

En la figura 1 la tarea de formulación de hipótesis la hemos situado entre corchetes. Comentábamos que para cumplir su función, las hipótesis tienen que estar bien fundamentadas, pero si el problema de investigación es nuevo o no se le han dedicado demasiados esfuerzos de investigación, es lógico que se disponga de poca información empírica y que las formulaciones teóricas sean nulas o poco consistentes. Entonces, es lícito preguntarse si en este caso podemos formular una hipótesis. En definitiva, podemos preguntarnos si todas las investigaciones tienen que disponer de hipótesis, es decir, si esta es una tarea necesaria del método; o si esto es opcional, en función de si se dispone de suficiente información sobre la problemática de investigación. En el supuesto de que no dispongamos de suficiente información, podremos plantear investigaciones de un carácter más bien exploratorio, sin hipótesis, cuyo objetivo es proporcionar una primera información de la problemática planteada que permita avanzar hacia investigaciones más específicas o confirmatorias (que sí dispondrían de una hipótesis explícita que se sometería a contrastación empírica). Así, los resultados obtenidos en investigaciones de tipo más bien tentativo o exploratorio también son muy útiles porque sirven para delimitar de manera progresiva el problema y avanzar en su conocimiento.

No obstante, la tipología de investigaciones que hemos mostrado (exploratorias frente a confirmatorias), en función de si dispone o no de hipótesis, constituye más un eje que una dicotomía bipolar, donde entre los dos extremos habría muchas situaciones intermedias, que irían desde investigaciones solo con unas expectativas generales sobre las variables hasta otras con hipótesis muy específicas sobre la acción de las variables. En cualquier caso, fijémonos en que difícilmente el investigador va totalmente a ciegas. Incluso en los casos en los que dispone de poca información previa, siempre tendrá alguna idea de qué variables pueden ser relevantes para solucionarlo. A pesar de que la investigación se plantee como un tanteo muy exploratorio, el investigador debe tener una idea de qué y dónde tiene que explorar, pues no puede explorarlo todo. Esta idea previa de qué y dónde hay que explorar ya conduce la investigación hacia determinada dirección. Por ello, a pesar de que en sentido estricto no se pueda afirmar que hay una hipótesis formulada, a efectos prácticos, la idea previa de qué y dónde explorar hace el mismo papel de guiar la actividad de investigación que haría una hipótesis en el sentido más estricto.

En resumen, cuando formulamos el problema de investigación, si lo permiten los conocimientos previos sobre el tema, podremos avanzar una posible solución que contribuya a guiar las siguientes actividades y concentrar el esfuerzo de manera eficiente. Si no disponemos de esta información, no podremos formular estrictamente una hipótesis, a pesar de que el investigador habrá elegido dónde centrar su esfuerzo de investigación. Es decir, haya o no una hipótesis más o menos formalizada, el investigador tendrá que acotar las variables en las que cree que encontrará la solución al problema planteado y según esto, planificar las actividades de la siguiente fase del método.

Según el esquema de la figura 1, la segunda etapa del método científico consiste o bien en la comprobación empírica de la hipótesis, en caso de que dispongamos de una verdadera hipótesis, o bien en obtener información empírica de las variables donde el investigador cree que puede obtener un conocimiento significativo del problema de investigación. En el primer caso, el objetivo es obtener datos para decidir si aquello que dice la hipótesis de las variables concuerda con los referentes empíricos, es decir, observar a nivel empírico cómo se comportan las variables expresadas en la hipótesis y comprobar si se ajustan a ello. Si se ajustan, deja de ser una mera especulación sobre el papel y se aceptan como un hecho empírico; en caso de que no se ajusten, hay que buscar una nueva hipótesis, que iniciará un nuevo proceso de contrastación empírica. Cuando no se dispone de una verdadera hipótesis, se trata de obtener datos que ayuden a la delimitación y refinamiento progresivo del problema de investigación. Tanto si es un caso como el otro, hay que responder a la pregunta «¿cómo lo haremos para saberlo?», o lo que es lo mismo, cómo accederemos a la información empírica que interesa.

Ya habíamos comentando en el apartado «La investigación, una actividad para la obtención de conocimiento: supuestos, objetivos y características» del módulo didáctico «¿Qué es y qué no es la investigación?» que para acceder a la información empírica se suele disponer de una gran cantidad de técnicas y procedimientos. Como las variables que pueden formar parte de un problema de investigación pueden ser muy diversas, también lo tendrán que ser las maneras de acceder a ellas. Como indicábamos, el método científico es solo una lógica de investigación, una manera sistemática de obtener y organizar información del mundo, pero no especifica cómo aplicar los principios generales para cada caso concreto. Por ello, aparte de registrar la información, hay que determinar qué técnicas usaremos para observar empíricamente las variables de interés para la investigación, en qué condiciones serán válidas estas observaciones, en qué individuos las observaremos o qué variables ajenas al problema tenemos que impedir que actúen para no sesgar las observaciones. En definitiva, se necesita que el proceso de observación y registro de las variables se ajuste a una planificación previa. Por eso en el esquema de la figura 1 indicamos que esta segunda fase procede en dos etapas. Se empieza por diseñar el plan de registro de las variables y cuando este está suficiente detallado, se procede a ejecutarlo; se evita así la inclusión de modificaciones sobre la marcha porque estas cambiarían el contenido de la información registrada y llevarían a efectuar afirmaciones sobre unas variables diferentes de las expresadas en los objetivos de la investigación.

El registro de información de las variables efectuado bajo condiciones planificadas proporciona lo que denominamos datos. Según los datos obtenidos se decidirá la aceptación o no de la hipótesis (en caso de que haya una explícita) o si la dirección a la cual apuntamos para resolver el problema de investigación es adecuada (en caso de que no haya hipótesis explícita). Las observaciones ocasionales o sin planificación previa se consideran anecdóticas y no son válidas para tomar decisiones que afecten al problema planteado en relación con los objetivos de la investigación. Esto no quiere decir que el registro de las variables en condiciones no planificadas sea totalmente inútil. A veces pueden tener un papel importante para atraer la atención del investigador hacia una problemática de investigación, o bien para ayudarlo a acotar en qué variables puede haber una línea productiva de trabajo; pero las decisiones que afectan al problema de investigación se toman solo basándose en el producto de observaciones sistematizadas de las variables, es decir, según los datos.

A partir de la información que proporcionan los datos, y exclusivamente basándose en esta información, tenemos que ser capaces de afirmar o negar la adecuación empírica de la hipótesis, o de determinar si la información obtenida es relevante para aproximarse a un mejor conocimiento del problema de investigación. O lo que es lo mismo, responder a la pregunta «¿qué hemos encontrado?». Generalmente, para evaluar las aportaciones de la información obtenida no es suficiente con observar directamente los datos, es más habitual que se deba hacer una elaboración que ayude a tomar las decisiones, elaboraciones que a menudo suelen ser de tipo estadístico. Esta elaboración de los datos, lo que denominamos análisis de datos, tiene el objetivo de poner de relieve las regularidades que se observan en los datos en relación con el problema de investigación. Dicho de otro modo, lo que hace el análisis de los datos es presentarlos de manera diferente (con gráficos y tablas) o sintetizarlos (por ejemplo obteniendo indicadores de dispersión, como puede ser la varianza) con el objetivo de hacer más evidente lo que dicen, pero en ningún caso los modifican para mostrar cosas que no dicen. Unos datos insuficientes, incorrectos o poco precisos seguirán siendo tan insuficientes, incorrectos y poco precisos después de hacer el análisis como lo eran antes de hacerlo. El análisis no es un determinante que lleve de manera automática a aceptar o rechazar una hipótesis, sino que proporciona un criterio al investigador para que tome la decisión. Y es el investigador quien la toma y el único responsable de tomarla.

La respuesta a la pregunta «¿qué hemos encontrado?», es decir, decidir si los datos apoyan la hipótesis o si las variables sobre las que tanteábamos son adecuadas, es lo que denominamos resultados. Los resultados de una investigación se refieren a las decisiones tomadas por el investigador basándose en los datos. Para que estos sean útiles no pueden ser ambiguos. De hecho, en el caso de las decisiones sobre las hipótesis, estas tienen que ser dicotómicas (de todo o nada): se cumple o no aquello que dice la hipótesis (no se puede medio cumplir o parecer que se cumple). Y si no disponemos de hipótesis, hay que decir concretamente qué variables hemos detectado como relevantes y cuáles no.

La ambigüedad en unos resultados nos deja en la misma situación que teníamos antes de empezar la investigación. Un proceso de investigación se inicia porque desconocíamos algo o porque no lo sabíamos con certeza suficiente. Si al llegar a los resultados seguimos con el mismo desconocimiento o incertidumbre, consecuencia de formular resultados ambiguos, entonces no hemos producido ningún avance en el conocimiento (y podemos afirmar que la investigación ha fracasado). Los resultados, por lo tanto, tienen que ser expresados de manera clara para que reduzcan la incertidumbre inicial. Solo entonces podemos afirmar que hemos resuelto correctamente esta fase de la investigación.

Los resultados, si no son ambiguos, producen un incremento de información respecto a los conocimientos que se tenían antes de efectuar la investigación, por eso en esta fase hay que responder a la pregunta «¿qué implica lo que hemos encontrado para el problema de investigación?». Tenemos que valorar hasta qué punto se han cumplido las expectativas creadas por la hipótesis o por las ideas previas que teníamos sobre la relevancia de las variables para el problema de investigación. En caso afirmativo, hay que integrar dentro de la estructura de conocimientos inicial esta nueva información, que se incorpora a la construcción teórica o conjunto de hechos empíricos que han servido para delimitar el problema. Esta integración a buen seguro proporciona nuevos problemas, que serán punto de inicio de nuevas actividades de investigación. El incremento del cuerpo de conocimientos, que a su vez produce nuevos problemas de investigación que incentivan nuevas investigaciones, las cuales producen todavía más conocimientos, constituye un círculo virtuoso que proporciona el aumento del conocimiento y la visión cada vez más minuciosa del mundo y sus problemáticas.

La tarea de responder a la pregunta «¿qué implica lo que hemos encontrado para el problema de investigación?» también habrá que hacerla si no se cumplen las expectativas, bien porque hemos rechazado la hipótesis, o bien porque no hemos acertado las variables que podrían estar implicadas en el problema de investigación. Hay que averiguar las causas y revisar de nuevo el cuerpo de conocimientos para intentar una reformulación del problema. De hecho, un resultado que no confirma las expectativas puede indicarnos también dónde no tenemos que buscar la solución al problema y, desde este punto de vista, proporcionarnos también información relevante y útil. Una investigación no fracasa cuando no se han cumplido las expectativas planteadas, sino cuando los resultados no son claros. Unos resultados que podemos denominar negativos, si son claros, también pueden aportar información interesante porque pueden abrir camino a nuevas investigaciones que lleven a la solución del problema. Tal vez uno de los casos más paradigmáticos de resultados negativos sean los obtenidos en la investigación realizada por Albert Michelson y Edward Morley en 1887, cuyos resultados al no confirmar la existencia del éter abrieron la puerta a la relatividad especial de Einstein.

El último paso en el proceso de investigación consiste en comunicar el trabajo realizado, es decir, responder a la pregunta «¿cómo comunicaremos lo que hemos encontrado?» porque la investigación es una tarea colectiva que se desarrolla a partir del trabajo que efectúan varios equipos, para los cuales el intercambio de información y el apoyo mutuo son esenciales con el fin de obtener avances. Se han desarrollado sistemas estándar para comunicar y difundir la información con el objetivo de hacerla fluida y comprensible, los cuales han sido aceptados a nivel internacional por la comunidad de investigadores. En el apartado «¿Cómo describir una investigación: estructura de los informes de investigación» del módulo didáctico «¿Cuál es el producto de la investigación?» mostraremos cómo comunicar una investigación, y en el módulo didáctico «¿Cómo se difunde y quién hace la investigación?», cómo se difunde.

No obstante, el objetivo de este último paso del método va más allá de permitir la comunicación entre investigadores para hacer más eficiente su trabajo. El conocimiento que produce la actividad de investigación tiene que estar al alcance de cualquier investigador, que ha de poder comprobar si efectivamente los datos dan o no la razón a una determinada teoría. En este sentido, la investigación es pública, puesto que cualquier persona (con cierto bagaje de los contenidos y procedimientos específicos de cada disciplina) tiene que poder hacer la comprobación de los conocimientos y de los hitos que va logrando la actividad de investigación.

Ciertamente, la comunicación facilita que otros investigadores, si lo desean, puedan hacer las comprobaciones que consideren oportunas, pero esta transparencia de la actividad de investigación hacia sus profesionales, que son los investigadores que la realizan, se tiene que ampliar al conjunto de la sociedad que la apoya y que recibe sus posibles aplicaciones. Además de los canales de difusión entre los profesionales de la investigación, es necesario también generar los canales de difusión adecuados para que esta y sus resultados lleguen al conjunto de la población. Más adelante volveremos sobre este tema (en concreto en el módulo didáctico «¿Cómo se difunde y quién hace la investigación?»).

En este apartado hemos visto las fases del método, que iremos desarrollando en los módulos siguientes. No obstante, dedicaremos la totalidad del apartado siguiente a la primera de las fases del método. Como esta fase es el punto de inicio de la investigación, es imprescindible que se haga un planteamiento correcto.

Como ya sabemos, la investigación tiene el objetivo de dar respuesta a preguntas que nos formulamos de nuestro entorno y, ciertamente, nos podemos formular muchísimas. Ahora bien, podemos agruparlas todas en tres grupos (Meltzoff, 2000) (véase la figura 2). Un primer grupo hace referencia a preguntas que podemos denominar de existencia (se formulan de manera genérica como «¿existe esto?»). Son preguntas que hacen referencia a la existencia o la acción de determinada variable. Preguntas del tipo «¿hay algún componente genético en la dislexia?» o «¿hay algún insecto que transmita el virus del Zika?» serían algunos ejemplos.

Un segundo grupo de preguntas las podríamos denominar de descripción y clasificación (se formulan de manera genérica como «¿qué es esto?», «¿qué características tiene?» o también «¿a qué categoría de clasificación pertenece?»). Son preguntas que llevan a hacer descripciones y clasificaciones, es decir, a establecer listados de variables y a buscar parecidos con las categorías de clasificación. Serían preguntas del tipo «¿este artrópodo es un insecto?», «¿cuáles son los síntomas de una neurosis agorafóbica?», «¿qué elementos forman el ácido clorhídrico?» o «¿arriesgan más los extravertidos que los introvertidos en los exámenes de preguntas cerradas?». Veámoslas con más detalle. Para responder a la primera pregunta habrá que buscar algunas variables o valores de variables que permitan determinar si el artrópodo que hemos encontrado encaja con las características que definen a un insecto (como los insectos se caracterizan por tener seis patas, para clasificar al artrópodo del ejemplo como un insecto haría falta que observáramos si la variable número de patas tiene el valor seis). La segunda y tercera pregunta del ejemplo se responden estableciendo una enumeración de variables, tal como habíamos visto cuando hemos desarrollado el concepto de descripción. También preguntas que preguntan componentes, del tipo «¿de qué está hecho esto?», formarían parte de esta categoría. Así, la pregunta sobre el ácido clorhídrico la hubiéramos podido formular también de la siguiente manera «¿de qué está hecho el ácido clorhídrico?». Y, finalmente, la cuarta pregunta del ejemplo establece una comparativa, y pregunta si uno de los valores de una variable (extraversión de la variable extraversión-introversión) presenta diferencias respecto a otro valor (introversión) de la misma variable en referencia a una tercera (tipo de examen).

El tercer grupo incluye las preguntas de relación, en las cuales se establece una asociación entre variables. Serían preguntas del tipo «¿hay relación entre esto y esto otro?». Por ejemplo, «¿hay relación entre depresión y ansiedad?». No obstante, es habitual que la pregunta interrogue, además, sobre una posible relación causal: «¿el déficit de atención provoca bajo rendimiento escolar?». En la primera de las preguntas solo indicábamos si las dos variables muestran una asociación, es decir, si siempre que se manifiesta depresión, se manifiesta también ansiedad o al revés, sin establecer ninguna direccionalidad. En la segunda, preguntamos si la causa del bajo rendimiento escolar es el déficit de atención, y establecemos una direccionalidad que va de la variable causa (déficit de atención) a la variable consecuencia (rendimiento escolar). El hecho de indicar o no una direccionalidad en la pregunta depende de los conocimientos previos que tengamos de las variables implicadas, que nos permitirán preguntarnos solo una relación entre variables o cómo es la relación, y atribuir así a una variable el rol de causa y a la otra el de consecuencia.

Una pregunta que interpela una posible causa está en condiciones de proporcionar explicaciones (responder a la pregunta «¿por qué pasa esto?», como habíamos visto en el apartado «La investigación, una actividad para la obtención de conocimiento: supuestos, objetivos y características» del módulo didáctico «¿Qué es y qué no es la investigación?»). Si los resultados de una investigación muestran que la respuesta a la pregunta «¿el déficit de atención provoca bajo rendimiento escolar?» es afirmativa, entonces cuando nos pregunten «¿por qué se produce el bajo rendimiento escolar?» nos encontramos en situación de responder: «porque hay un déficit de atención». No obstante, como ya hemos comentado anteriormente, muy a menudo hay múltiples causas que tendremos que identificar si queremos proporcionar una explicación completa de un determinado acontecimiento.

Las tres posibles preguntas que podemos formular (existencia, descripción y clasificación, y relación) implican preguntarnos algo sobre variables de nuestro entorno. Aunque ya hemos indicado cuáles son las variables en el apartado «La investigación, una actividad para la obtención de conocimiento: supuestos, objetivos y características» del módulo didáctico «¿Qué es y qué no es la investigación?», examinémoslas ahora con más detalle. Veremos cómo se puede definir una variable y también mostraremos algunas maneras de clasificarlas, dado que nos puede ayudar a delimitar el problema y establecer las preguntas de investigación.

Veamos dos posibles maneras de definir la variable extraversión. Una manera puede ser diciendo que la extraversión es uno de los cinco grandes rasgos que constituyen la personalidad según el modelo de los cinco grandes o big five, que sitúa la sociabilidad y la tendencia a la acción de los individuos en un eje que va desde la alta sociabilidad y tendencia a la acción hasta su opuesto. Otra manera sería decir que la extraversión es un rasgo que indica la tendencia a buscar compañía, el atrevimiento en situaciones sociales, a animar a los demás a realizar tareas, atraer la atención y mostrar entusiasmo. Las dos definiciones caracterizan la variable extraversión, pero es fácil darse cuenta de que la primera hace referencia a componentes más teóricos y la segunda a componentes más empíricos. En el primer caso, la definición sitúa la variable en el marco teórico de referencia y la caracteriza conceptualmente, mientras que en el segundo enumera una serie de características que unen la teoría correspondiente, en este caso el modelo de los big five, con los referentes empíricos. En el primer caso hemos hecho una definición teórica y en el segundo, empírica.

Como es obvio, las definiciones teórica y empírica de una variable no son excluyentes, sino que la misma variable la podemos expresar de una manera u otra; pero será necesario que esté bien definida para que forme parte de los objetivos de la investigación. Establecida la variable (y mucho más a menudo, las variables) que determina la pregunta de investigación, hemos visto que en la fase siguiente del método habrá que recurrir a la información empírica. Es decir, a observar y registrar la variable para obtener datos. Entonces, a pesar de que en los objetivos hayamos optado por una definición teórica de la variable, será necesario que establezcamos el vínculo entre la teoría y los referentes empíricos. Hará falta, por lo tanto, que la definamos a nivel empírico. En la definición empírica que hemos dado de la extraversión hemos usado un listado de componentes que, como ya sabemos del apartado «La investigación, una actividad para la obtención de conocimiento: supuestos, objetivos y características» del módulo didáctico «¿Qué es y qué no es la investigación?», es la manera de describir las variables. Por lo tanto, desde esta perspectiva, definir de manera empírica una variable es enumerar sus componentes (lo que podríamos decir hacer una definición empírica enumerativa o tipo lista).

Ahora bien, en la fase de planificación y ejecución de la investigación deberemos saber cómo acceder a los componentes de la definición. Dicho de otro modo, ¿cómo lo haremos para observar y registrar la tendencia a buscar compañía o el atrevimiento en situaciones sociales, que son algunos de los componentes con los que hemos definido la extraversión? Supongamos que establecemos que observaremos a alguien en una situación de interacción social informal (por ejemplo, una fiesta) y anotaremos cuántos minutos pasa acompañado, o las veces que interpela a un desconocido; entonces hemos establecido una manera de acceder empíricamente a la tendencia a buscar compañía o al atrevimiento social. Estamos definiendo la variable extraversión con las operaciones que hacemos para poder acceder a nivel empírico. Hemos hecho lo que denominamos una definición empírica operacional de la variable extraversión, es decir, hemos representado el concepto con indicadores, medidas, acciones, procesos o conductas que son observables y objetivos.

Definir de manera operacional todas las variables que aparecen en una investigación permite relacionarlas con elementos empíricos y observables, lo cual elimina confusiones cuando se ejecuta la investigación. Si no se hace así, no se puede saber cómo el investigador ha accedido a las variables y difícilmente la investigación podrá llegar a ser pública y transparente como comentábamos más arriba. Hemos visto cómo definir de manera teórica y empírica las variables, y dentro de esta última, cómo hacer definiciones tipo lista y definiciones operacionales. Veamos ahora cómo podemos establecer diferentes clasificaciones de las variables, que nos serán muy útiles para conocerlas con más detalle.

Podemos establecer clasificaciones de las variables de acuerdo con diferentes criterios, alguno de los cuales nos puede ayudar a aclarar las preguntas de investigación y a planificar su posterior comprobación empírica. Veremos dos criterios. Un primer criterio puede ser el nivel de acceso que tenemos a una variable, según si es o no manipulable.

Por ejemplo, si la investigación pregunta cuál entre dos técnicas terapéuticas es mejor para inducir relajación a pacientes ansiosos, la variable técnica terapéutica es manipulable en cuanto que el investigador puede decidir a quién y cuándo aplica cada uno de los dos valores que forman la variable (cada una de las dos técnicas terapéuticas): puede decidir en qué momento hace variar la variable (que se aplique una técnica o la otra). Pero si la pregunta de investigación hace referencia a si los extravertidos arriesgan más que los introvertidos en un determinado tipo de examen, el investigador no puede decidir cuándo cambia de valores la variable extraversión-introversión. Una persona o bien es extravertida o bien introvertida, pero no puede pasar de ser extravertida a introvertida, y al revés.

A diferencia de la variable técnica terapéutica, a la que podemos aplicar un valor u otro cuando nos interese, la variable extraversión-introversión no podemos hacerla variar cuando nos convenga. En este segundo caso, podemos hacer solo una manipulación indirecta. Ciertamente, no podemos hacer que una persona extravertida pase a ser introvertida, pero sí que podemos seleccionar a personas extravertidas e introvertidas. Si hemos hecho una adecuada definición operacional de la variable, sabremos cómo podemos detectar a personas que son extravertidas y a otras que son introvertidas, las cuales podemos someter a una situación de examen y responder así a la pregunta de investigación. No hemos hecho variar directamente los valores de la variable extraversión-introversión, sino que lo hemos hecho a través de seleccionar individuos que tenían un valor u otro de la variable. En los dos ejemplos que hemos visto, la variable técnicas terapéuticas la consideraremos una variable activa, mientras que la variable extraversión-introversión será una variable asignada o atributo.

Veamos ahora un segundo criterio para clasificar las variables. Fijémonos en las maneras que proponíamos para definir la variable extraversión-introversión en el apartado anterior: minutos que pasa acompañado un individuo y veces que interpela a un desconocido. En el primer caso, podemos tomar un cronómetro e ir poniéndolo en marcha o parándolo, según si el individuo está o no acompañado; y al final observar cuántos minutos ha estado en total. Si el cronómetro es suficientemente fino, podríamos obtener, por ejemplo, que ha estado acompañado durante 45 minutos y 23 segundos (o incluso, 45 minutos, 23 segundos y 4 décimas; todo dependerá de la precisión del cronómetro). Podemos afinar tanto como nos lo permita el instrumento (otra cosa es que esto nos sea útil para nuestros objetivos). Diremos que la variable tiempo es una variable continua. Por el contrario, cuando contamos las veces que ha interpelado a un desconocido, solo podremos obtener valores discretos (habrá interpelado a desconocidos siete veces, pero no siete y media). Diremos que la variable número de veces que interpela a un desconocido es una variable discreta.

Si conviene, de una variable continua se puede hacer una definición operacional que la haga llegar a ser discreta. Por ejemplo, el tiempo que el individuo está acompañado podemos indicarlo como poco, bastante o muy acompañado (por ejemplo, según si ha estado acompañado menos de 10 minutos, si lo ha estado entre 10 y 30 minutos y si lo ha estado más de 30, respectivamente). Entonces, el investigador ha hecho discreta la variable, a pesar de que esta se puede expresar de manera continua. Aunque en otros casos, la variable es originalmente discreta. Así, de la variable técnica terapéutica tendremos una, dos o más técnicas, pero siempre en valores discretos (no podemos tener una técnica y cuarto). Un resumen de las maneras de clasificar las variables lo encontraremos en la figura 3.

Todavía hay una tercera manera de clasificar las variables que resulta muy útil en el supuesto de que la pregunta de investigación establezca una relación si esta es de tipo causal. En este caso, tendremos un mínimo dos variables implicadas, donde una variable (o más de una) tendrá el rol de causa y la otra (u otras), el de consecuencia. La variable a la que le atribuimos el papel de causa la denominaremos variable independiente, mientras que la variable a la que atribuimos el papel de consecuencia la denominamos variable dependiente. Esperaremos que a los cambios en los valores de la variable independiente les sigan cambios en los valores de la variable dependiente. Así, por ejemplo, esperaremos observar que los cambios en el déficit de atención (variable independiente) producen cambios en el rendimiento escolar (variable dependiente). Si afirmamos que los niños sin déficit de atención tienen más rendimiento que los niños con déficit de atención, cuando el déficit de atención tome el valor no déficit se esperaría observar en el rendimiento escolar valores más altos que en el caso de tomar el valor déficit.

Fijémonos en que según el criterio del nivel de acceso a la variable que hemos comentado en el apartado anterior, en este ejemplo la variable independiente déficit de atención es una variable asignada. Si la variable independiente hubiera sido la variable técnica terapéutica, entonces la variable independiente sería una variable activa. Desde el punto de vista de la relación entre variables, no importa si la variable independiente es asignada o directa. Tampoco importa si la variable dependiente es discreta o continua. Ahora bien, para observar la posible relación causal entre variables que pide la pregunta de investigación, hará falta que la variable independiente sea discreta (técnica terapéutica A, técnica terapéutica B o técnica terapéutica C; o bien no déficit o déficit) porque la manera de someter a prueba relaciones de causalidad se basa en el hecho de que el investigador cambia los valores de la variable independiente (bien de manera directa si es una variable activa, o bien de manera indirecta seleccionando los valores que crea adecuados si es una variable asignada) y observa si varía la variable dependiente mientras se han efectuado los cambios en la independiente. Si el investigador somete a prueba la relación entre unas pruebas terapéuticas y la relajación de los pacientes, entonces aplicará una técnica terapéutica a un grupo de pacientes y otra técnica a otro (variable independiente), en espera de que haya diferencias en el nivel de relajación (variable dependiente), según la técnica que se haya aplicado.

Comentábamos en el apartado «La investigación, una actividad para la obtención de conocimiento: supuestos, objetivos y características» del módulo didáctico «¿Qué es y qué no es la investigación?» que establecer las causas de los acontecimientos es una tarea difícil porque tenemos que asegurarnos de que son las variables que proponemos como causa las que realmente provocan el efecto, y no otras variables que estén presentes en aquel momento (recordemos el ejemplo de la caída del anciano). Es evidente que las variables que interesa estudiar no se encuentran aisladas, sino que en el momento de hacer las observaciones empíricas están presentes otras variables. Incluso en la investigación efectuada en el laboratorio, en la cual se intenta aislar las variables objeto de estudio, encontramos que pueden estar presentes otras muchas variables (de la investigación en un entorno en laboratorio, y en otros entornos, hablaremos más adelante, en el apartado «Planificación de las observaciones empíricas» del módulo didáctico «¿Cómo se ejecuta una investigación?»). Todas estas variables, que están presentes pero no son el objetivo de la investigación, pueden confundir los resultados. Es lo que denominaremos variables extrañas. Atribuíamos la caída del anciano al empujón, pero en realidad era el líquido resbaladizo del suelo el causante. En otro ejemplo, podemos encontrar que los pacientes que han recibido la técnica terapéutica A se relajan más que los que han recibido la técnica terapéutica B y, según estos datos, tomamos la decisión de que la técnica A es más eficiente para relajar que la técnica B. Pero podría ser que se hubiera dado el caso de que mientras aplicábamos las dos técnicas terapéuticas y observábamos el nivel de relajación de los pacientes, alguien del equipo sanitario hubiera recetado tranquilizantes a algunos pacientes, que, por casualidad (y mala suerte del investigador), coinciden con los pacientes a quienes aplicábamos la técnica A. Si el investigador desconoce este hecho, puede atribuir la explicación de la mayor relajación de los pacientes a la técnica terapéutica A, pero en realidad es la variable medicamento la que lo explica (variable que habrá variado con dos valores: medicamento o no medicamento). En esta investigación la variable medicamento actúa como una variable extraña que puede confundir los resultados de la investigación.

Las variables extrañas serán un punto que habrá que resolver cuando se haga la planificación de la investigación y se determine cómo se registrarán los datos. Más adelante volveremos sobre ello. De momento retengamos que según la relación que establecen, las variables son independientes, dependientes o extrañas. Por supuesto, ninguna variable es por sí misma independiente, dependiente o extraña, sino que depende de la relación que ha establecido el investigador en el momento de plantear la pregunta de investigación. En el módulo didáctico «¿Cómo se ejecuta una investigación?» mostraremos el modo como las preguntas de investigación se convierten en hipótesis o, en el supuesto de que el cuerpo de conocimientos no lo permitiera, cómo podemos indicar qué variables serán el objetivo de la investigación. También mostraremos cómo plantear una investigación de manera que pueda ser sometida a contrastación empírica.