De què parlem quan parlem de psicologia de l’educació i de la instrucció?

  • Marta Gràcia Garcia

    Marta Gràcia Garcia

    Professora Titular d’Universitat del Departament de Psicologia Evolutiva i de l’Educació de la Universitat de Barcelona.

  • M. Teresa Segués Morral

    M. Teresa Segués Morral

    Professora Associada al Departament de Psicologia Evolutiva i de l’Educació de la Universitat de Barcelona.

PID_00143262
Cap part d'aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i la coberta, no pot ser copiada, reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si és elèctric com químic, mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia o per altres mètodes, sense l'autorització prèvia per escrit dels titulars del copyright.

Índex

Introducció

La finalitat d’aquest mòdul didàctic és explicar que és i de què s’ocupa la psicologia de l’educació i de la instrucció, i donar resposta a la pregunta que hem usat per a titular-la. Així mateix, el mòdul us proposa també que pugueu situar la psicologia de l’educació i la psicologia de la instrucció en l’entramat de disciplines psicològiques i educatives amb què es relaciona i que finalment disposeu d’alguns elements i criteris que us permetin valorar el que aquestes disciplines aporten a l’estudi de les pràctiques educatives.
Per assolir aquestes finalitats, el mòdul s’ha organitzat en tres nuclis de contingut:
a) Un primer nucli en què es caracteritzen la psicologia de l’educació i la psicologia de la instrucció a partir de definir el seu objecte d’estudi, precisar els nuclis de contingut i identificar els àmbits d’activitat científica i professional d’aquestes disciplines.
b) Un segon nucli en què s’aborden les relacions entre el coneixement psicològic i la teoria i la pràctica educatives, es presenten dues maneres de concebre la psicologia de l’educació i de la instrucció, i s’argumenta a favor de la concepció de la psicologia de l’educació i de la instrucció com a disciplina pont de caràcter aplicat amb capacitat per a generar coneixement propi.
c) I un tercer nucli en què es presenten molt succintament les relacions entre la psicologia de l’educació, la psicologia de la instrucció, la psicologia escolar i la psicopedagogia.
Al final del mòdul les preguntes que us formulàvem en l’activitat inicial sobre l’objecte d’estudi de la psicologia de l’educació i la psicologia de la instrucció haurien d’estar resoltes.

Objectius

Objectius de coneixements

  1. Adquirir la concepció de la psicologia de l’educació i de la instrucció com a disciplines pont de caràcter aplicat, que elaboren models explicatius sobre el seu objecte d’estudi, generen procediments d’intervenció sobre aquest objecte d’estudi i contribueixen a fonamentar pràctiques professionals de qualitat.

  2. Identificar la psicologia de la instrucció com la part de la psicologia de l’educació relacionada amb els processos i els fenòmens educatius de naturalesa escolar.

  3. Disposar d’una visió de conjunt dels continguts que inclouen la psicologia de l’educació i la psicologia de la instrucció, dels temes i problemes que figuren en les seves agendes de treball i de les activitats científiques i professionals que ocupen els psicòlegs que treballen en aquests camps.

  4. Situar les aportacions de la psicologia de l’educació i per extensió de la psicologia de la instrucció en el marc d’una aproximació multidisciplinària a l’anàlisi, l’explicació i la comprensió dels processos educatius.

Objectius d’habilitats o procediments

  1. Adquirir i utilitzar procediments i estratègies que permetin la recerca d’informacions rellevants per a l’anàlisi de processos educatius concrets, així com valorar críticament les informacions obtingudes i elaborar les conclusions oportunes.

  2. Adquirir i practicar habilitats i estratègies de treball col·laboratiu necessàries per a la construcció d’un coneixement compartit en el marc d’un equip.

  3. Adquirir i practicar habilitats i estratègies d’autoregulació que permetin l’aprenentatge propi i el treball en equip.

Objectius d’actituds, valors i normes

  1. Valorar les aportacions de la psicologia a l’estudi dels processos educatius escolars i a la resolució dels problemes vinculats a la seva planificació i al seu desenvolupament.

  2. Adquirir i practicar actituds de compromís personal, coresponsabilització, suport i ajuda mútua necessàries per a la resolució de tasques acadèmiques o professionals en l’àmbit de la intervenció psicoeducativa.

  3. Desenvolupar un enfocament en profunditat del procés propi d’aprenentatge.

1.La caracterització de la psicologia de l’educació i la psicologia de la instrucció

1.1.De què parlem quan parlem de psicologia de l’educació?

1.1.1.L’objecte d’estudi de la psicologia de l’educació
La psicologia de l’educació, com s’avançava ja en la introducció a l’assignatura, té com a objecte d’estudi els processos de canvi comportamental que es produeixen en les persones com a conseqüència de la seva participació en situacions o activitats educatives.
La definició de l’objecte d’estudi de la psicologia de l’educació queda recollida en l’esquema següent:
Adaptat de C. Coll i M. Naranjo, “Guia d’aprenentatge” de l’assignatura Psicologia de la instrucció (2004)
Adaptat de C. Coll i M. Naranjo, “Guia d’aprenentatge” de l’assignatura Psicologia de la instrucció (2004)
Seguint Coll, d’aquesta definició es poden extreure una sèrie d’implicacions que ajuden a caracteritzar amb més detall aquesta disciplina:
Lectures complementàries

Podeu ampliar la definició de l’objecte d’estudi de la psicologia de l’educació a les obres següents:

C. Coll (1996).

“Psicopedagogía: confluencia disciplinar y espacio profesional”. A: C. Monereo; I. Solé (coords.).

El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista

(pàg. 33-52). Madrid: Alianza.

C. Coll; M. Naranjo (2004). Guia d’aprenentatge de l’assignatura Psicologia de la Instrucció.

Barcelona: EDIUOC (Material didàctic editat en web).

a) Es preocupa dels processos de canvi comportamental que es produeixen en les persones, és a dir, dels processos psicològics. Però no de tots, només d’aquells que tenen l’origen en la participació de les persones en activitats o situacions educatives de naturalesa diversa formal i no formal.
b) Crea la necessitat d’aproximar-se des d’una perspectiva multidisciplinària a l’estudi dels fenòmens educatius per entendre’n la complexitat.
c) Es compromet, com a disciplina, a elaborar una teoria educativa de base científica i posar a punt una pràctica que coincideixi amb la teoria. Aquest compromís dóna a la psicologia de l’educació el caràcter de disciplina aplicada i la indueix a tractar el seu objecte d’estudi amb una dimensió triple, com es veurà en aquest mateix mòdul didàctic: teòrica o explicativa, tecnològica o projectiva, i tècnica o pràctica.
d) s’interessa per tota mena de pràctiques educatives amb independència del marc institucional que les aculli i de l’edat dels seus protagonistes.
1.1.2.Continguts de la psicologia de l’educació
Si prenem com a punt de partida la definició que s’acaba de fer sobre quin és l’objecte d’estudi de la psicologia de l’educació ens és possible identificar els dos grans blocs de continguts o de temes de què s’ocupa aquesta disciplina:
a) d’una banda, dels que es refereixen als processos de canvi en el comportament de les persones com a resultat de la seva participació en situacions educatives, i
b) d’altra banda, dels factors, les variables o les dimensions de les situacions educatives que es relacionen directament o indirectament amb els esmentats processos de canvi i que contribueixen a explicar-ne l’orientació i les característiques.
Quant als primers, la psicologia de l’educació es dedica fonamentalment a estudiar els processos de canvi de comportament vinculats a processos d’aprenentatge, de desenvolupament i de socialització. La natura d’aquests processos de canvi, les teories i els models que els expliquen o que intenten explicar-los, i sobretot les relacions que mantenen entre les diverses dimensions i els diversos aspectes implicats (cultura, desenvolupament, aprenentatge, educació, socialització, etc.) configuren un dels nuclis més importants i de més interès de la psicologia de l’educació.
Pel que fa al segon dels grans blocs esmentats (el referent als factors, a les variables o a les dimensions de les situacions educatives que es relacionen directament o indirectament amb els processos de canvi de comportament), el panorama és sensiblement més complex, ja que s’hi poden identificar tants subapartats o subnuclis de continguts com tipus de pràctiques educatives.
Aquesta variabilitat, doncs, de factors, variables o dimensions que poden incidir en els processos de canvi comportamental de les persones obliga a incloure dins de la psicologia de l’educació un capítol sobre la naturalesa i les funcions de la diversitat de pràctiques educatives que caracteritzen la nostra societat actual o hi estan presents, i a explorar-ne les repercussions en el desenvolupament i en la socialització de les persones.
Calfee i Berliner són dos autors que donen raó d’aquesta complexitat i variabilitat de factors que poden incidir en els canvis comportamentals de les persones pel fet de participar de pràctiques educatives diverses. Sense haver d’adscriure’s a un enfocament teòric particular, proposem una manera interessant, al nostre parer, d’organitzar els continguts de la psicologia de l’educació; seguint així els autors, l’educació comporta sempre i necessàriament que algú (professor, pare, igual, adult, monitor...) ensenya (actua amb la intenció d’influir amb més o menys intencionalitat i de manera més o menys explicita i sistemàtica) alguna cosa (regulació de les emocions, normes de conducta, hàbits, conceptes...) a algú altre (un aprenent) en un context institucional (escola, família, centre obert, museu...) i amb algun propòsit (desenvolupar capacitats, adquirir coneixements, destreses, hàbits, assimilar valors...), i que sovint és avaluat (amb la finalitat de verificar que s’han assolit els objectius perseguits i que s’han obtingut els resultats esperats).
Activitat
2. Reprenent la llista de factors, variables i dimensions que poden incidir en els processos de canvi comportamental d’un aprenent, intenteu relacionar-los amb algun dels àmbits que ens proposen Calfee i Berliner.
3. Repreneu el que heu contestat a la pregunta de l’estat inicial sobre el que estudia la psicologia de l’educació i contrasteu-ho amb la informació que s’acaba de donar. Quins punts d’encontre detecteu entre el que heu escrit inicialment i el que ara sabeu? Quines són les diferències?

1.2.De què parlem quan parlem de la psicologia de la instrucció?

1.2.1.L’objecte d’estudi de la psicologia de la instrucció
La psicologia de la instrucció té com a finalitat estudiar, explicar i comprendre els processos de canvi comportamental que es produeixen en les persones com a conseqüència de la seva participació en activitats educatives escolars. Si ho comparem amb l’objecte d’estudi de la psicologia de l’educació ens adonem que comparteix parcialment el seu objecte d’estudi; de fet, la psicologia de la instrucció designa només una parcel·la de la psicologia de l’educació, aquella que té com a finalitat estudiar els processos de canvi comportamental que es produeixen en les persones com a conseqüència de la seva participació en activitats o situacions educatives escolars.
El que confereix, per tant, entitat pròpia a la psicologia de la instrucció és la naturalesa i les característiques de les situacions educatives que hi ha en la base dels processos de canvi comportamental estudiats.
Fins a la meitat del segle xx, la psicologia de l’educació i la psicologia de la instrucció són totalment inseparables. A partir d’aquest moment, però, la psicologia de l’educació comença a diversificar-se segons les activitats educatives amb les quals es relacionen els processos de canvi comportamental. Entre les diferents possibilitats de pràctiques educatives existents en la nostra societat, les escolars presenten un seguit de característiques i tenen una sèrie de funcions que les diferencien de les altres. La psicologia de la instrucció es constitueix, doncs, en un àmbit de coneixement amb caràcter propi.
Els orígens de la psicologia de la instrucció i la psicologia de l’educació són doncs, inseparables. Ambdues són fruit de l’esforç d’aplicació i utilització dels principis, les explicacions i els mètodes de la psicologia científica per a intentar millorar les pràctiques educatives en general i les escolars en particular, i per a elaborar explicacions útils que permetin planificar i desenvolupar més adequadament aquestes pràctiques.
Lectures recomanades
Per a aquells de vosaltres que tingueu un especial interès a conèixer la història de la psicologia de l’educació i de la instrucció, la primera part del llibre de C. Coll (1988). Conocimiento psicológico y pràctica educativa. Introducción a las relaciones entre psicología y educación (Barcelona: Barcanova) inclou un resum extens de caràcter integrador sobre la història de la psicologia de l’educació i la instrucció com a disciplina científica (pàg. 5-141) des del final del segle xix fins a la dècada dels vuitanta del segle xx.
Pel que fa a la història de la psicologia de la instrucció a Espanya, cal destacar les obres següents:
H. Carpintero (1980). “La psicología española: pasado, presente, futuro”. Revista de Historia de la Psicología (núm. 1, pàg. 33-58).
M. Siguán (1977). “La psicología en España”. Anuario de Psicología (núm. 16, pàg. 3-22).
I, finalment, pel que fa a la història de la disciplina a Catalunya, cal remarcar l’obra següent, especialment els capítols VI i VII:
M. Siguán (1981b). La psicologia a Catalunya. Barcelona: Edicions 62.
Aquesta caracterització de l’objecte d’estudi de la psicologia de la instrucció per contrast amb l’objecte d’estudi de la psicologia de l’educació, hi aporta un seguit de dimensions particulars que convé identificar:

  • Es preocupa pels processos de canvi comportamental que es produeixen en les persones, és a dir, pels processos psicològics. Però no de tots, només d’aquells que tenen l’origen en la participació de les persones en les activitats o situacions educatives de naturalesa escolar.

  • Crea la necessitat d’una aproximació multidisciplinària a l’estudi dels fenòmens educatius escolars per a entendre’n la complexitat.

  • Es compromet, com a disciplina, a elaborar una teoria educativa de base científica i a posar a punt una pràctica que coincideixi amb la teoria. Aquest compromís dóna a la psicologia de la instrucció el caràcter de disciplina aplicada i la indueix a tractar el seu objecte d’estudi amb una dimensió triple, com es veurà en la fita 2 d’aquest mòdul didàctic: teòrica o explicativa, tecnològica o projectiva, i tècnica o pràctica.

  • Distingeix la psicologia de la instrucció de la psicologia de l’educació, en el sentit que la psicologia de l’educació s’ocupa de l’estudi i de l’anàlisi dels processos de canvi comportamental que es produeixen en les persones com a conseqüència de la participació en els diferents tipus de situacions o activitats educatives. Per tant, el seu camp de treball i d’actuació és més ampli que el de la psicologia de la instrucció, que limita el seu interès als canvis comportamentals relacionats amb situacions o activitats escolars d’ensenyament i aprenentatge.

1.2.2.Continguts de la psicologia de la instrucció
Novament, és la definició de l’objecte d’estudi el punt des del qual es proposa identificar els continguts de què s’ocupa la psicologia de la instrucció, d’una banda, els relatius als processos de canvi comportamental que es produeixen en les persones com a resultat de la participació en situacions educatives escolars, i d’una altra, els factors, les variables o les dimensions de les situacions educatives escolars que es relacionen directament o indirectament amb aquests processos de canvi i que contribueixen a explicar-ne l’orientació, les característiques i els resultats.
Pel que fa als primers, la psicologia de la instrucció s’ocupa dels processos de canvi comportamental vinculats a processos d’aprenentatge, de desenvolupament i de socialització. La naturalesa d’aquests processos de canvi, les teories i els models que els expliquen, i sobretot les relacions que mantenen entre ells els diferents aspectes i dimensions implicats –cultura, desenvolupament, aprenentatge, educació, socialització, etc.– constitueixen un dels nuclis de treball més importants de la psicologia de la instrucció. Veurem alguna cosa respecte d’això en un altre mòdul d’aquesta mateixa assignatura.
Pel que fa al segon dels grans blocs esmentats, el relatiu als factors, les variables o les dimensions de les situacions educatives escolars que es relacionen directament o indirectament amb els processos de canvi comportamental, la definició és molt més complexa, ja que està íntimament lligada a l’opció teòrica que s’esculli per tal d’identificar, caracteritzar i organitzar els factors, les variables i les dimensions a què s’atribueix una rellevància en l’explicació dels processos de canvi. Prenent la definició de Calfee i Berliner a què ja hem al·ludit en presentar els continguts de la psicologia de l’educació, es poden identificar de manera concreta, encara que a un nivell força general, els diferents elements que contribueixen a definir una pràctica educativa escolar, així, parafrasejant els autors, algú (professor) ensenya (actua amb la intenció explícita d’influir) alguna cosa (les matèries del currículum) a algú altre (alumnes) en un context institucional (escola, institut, facultat...) i amb un propòsit (desenvolupar capacitats, adquirir coneixements, destreses, hàbits, assimilar valors, etc.), que habitualment és avaluat (amb la finalitat de verificar que s’hagin assolit els objectius i s’hagin obtingut els resultats esperats).
Una altra possible classificació, més clàssica, és aquella en la qual es diferencia entre els factors intrapersonals o interns als alumnes, i els que més aviat tenen l’origen en les característiques pròpies de les situacions escolars d’ensenyament i aprenentatge.
En l’esquema següent es desenvolupa aquesta classificació:
Adaptat de C. Coll; M. Naranjo, “Guia d’aprenentatge” de l’assignatura Psicologia de la instrucció (2004).
Adaptat de C. Coll; M. Naranjo, “Guia d’aprenentatge” de l’assignatura Psicologia de la instrucció (2004).

1.3.Els àmbits d’activitat científica i professional de la psicologia de l’educació i de la psicologia de la instrucció

Fins ben entrada la dècada de 1960, les activitats científiques i professionals relacionades amb la psicologia de l’educació apareixen lligades, fonamentalment, a tres àmbits de treball –que són, a més, aquells entorn dels quals es produeix el seu desenvolupament i evolució–: la formació del professorat, la recerca psicològica aplicada a l’educació i la intervenció psicològica sobre problemes i dificultats del desenvolupament, de l’aprenentatge i de la conducta, fonamentalment en el cas d’infants i adolescents. Tots ells s’han consolidat i ampliat fins a convertir-se, actualment, en els espais de treball habituals dels psicòlegs de l’educació i de la instrucció. En relació amb la formació del professorat, el primer dels àmbits de treball apuntats, val a dir que les qüestions i els continguts sobre els quals es treballa corresponen bàsicament a la psicologia de la instrucció.
Activitat
6. Us proposem revisar alguns dels plans d’estudis que es proposen actualment per a la formació inicial del professorat, quines assignatures podeu vincular a la psicologia de l’educació?, i a la psicologia de la instrucció? Quins són els continguts que majoritàriament es proposen?
Podeu ampliar aquesta revisió inicial accedint als plans de formació continuada que s’adrecen al professorat i als qual es pot accedir des del Departament d’Educació [accessible en línia].
Respecte a la recerca psicològica aplicada a l’educació, la seva evolució ha permès el següent:

  • Deixar de seleccionar els temes i problemes de recerca únicament o prioritàriament a causa de l’interès i la rellevància que tenen per a la psicologia, per a fer-ho cada vegada més en funció de l’interès i la pertinència que tenen respecte a l’educació. Aquest canvi té a veure amb el desplaçament progressiu d’una concepció de la psicologia aplicada a l’educació a una concepció de la psicologia de l’educació com a disciplina pont de caràcter aplicat, un aspecte que tractarem en el proper apartat d’aquest mateix mòdul.

  • L’increment, també en bona part a causa del desplaçament que s’acaba de senyalar, d’una recerca de tipus tecnològic, orientada envers la confecció d’estratègies i de procediments d’intervenció psicoeducativa, i l’auge de la recerca-acció, orientada sobretot a la millora de la pràctica educativa.

  • L’assumpció progressiva de metodologies qualitatives o interpretatives sense que aquest nou enfocament suposi que, metodològicament, no es puguin usar, en un mateix disseny i de manera integrada, mètodes qualitatius i quantitatius. Hi ha, però, la condició que aquests mètodes s’ajustin adequadament al problema d’estudi i a les preguntes d’investigació, i que cap d’ells es vegi, a priori, com a preliminar o “superior” a l’altre.

  • L’interès progressiu de la recerca psicoeducativa per temes i problemes relacionats amb pràctiques educatives no escolars, com per exemple, les familiars, les generades per les noves tecnologies de la informació i la comunicació, els medis de comunicació, les activitats i institucions esportives, entre altres de possibles. Uns espais que també obliguen d’alguna manera a ressituar i redefinir els espais d’intervenció tradicional.

I pel que fa al tercer àmbit referit a la intervenció psicològica sobre problemes i dificultats del desenvolupament, de l’aprenentatge i de la conducta, també s’ha ampliat, i alhora s’ha diversificat, com a conseqüència del desenvolupament tant del vessant pràctic de la mateixa psicologia com d’altres àrees i especialitats psicològiques orientades a la intervenció.
Al llarg dels anys cinquanta i seixanta es produeix un increment de la presència dels psicòlegs a les escoles, en contacte directe amb el professorat. Aquest increment quantitatiu de professionals i el treball continuat i directe amb el professorat permet fer un canvi qualitatiu d’orientació en la intervenció psicològica en el context educatiu escolar: d’una intervenció centrada sobretot en el diagnòstic i el tractament de les dificultats del desenvolupament, l’aprenentatge i la conducta, es passa a una intervenció de tipus més educatiu, orientada a millorar l’ensenyament i l’aprenentatge en general i no només en relació amb els alumnes amb més dificultats. A aquest canvi hi va contribuir molt especialment una xarxa de serveis multidisciplinaris –formats per psicòlegs, pedagogs i assistents socials– creats per donar suport als centres educatius. Aquests equips, que actualment s’anomenen equips d’assessorament i orientació psicopedagògica (EAP), actuen de manera preferent amb el professorat i els centres d’ensenyament obligatori no universitari d’una zona geogràfica educativa determinada. La intenció és oferir una resposta educativa més adequada al conjunt de l’alumnat, especialment a aquell que presenta més barreres per a la participació i l’aprenentatge, i les seves famílies.
Sorgeix, d’aquesta manera, un nou àmbit d’intervenció professional de la psicologia de l’educació, que rep el nom de psicologia escolar, vinculada als problemes quotidians de la pràctica educativa escolar i a la necessitat de trobar-hi resposta.
Malgrat aquest fet, els plantejaments clínics que són en l’origen de la intervenció psicoeducativa no han desaparegut de la psicologia de l’educació per dos motius: el primer és que en moltes ocasions l’extensió de la psicologia escolar com a espai professional no ha representat la substitució d’un enfocament clínic per un enfocament educatiu, sinó que a les funcions i tasques clàssiques de diagnòstic i tractament dels trastorns del desenvolupament, l’aprenentatge i la conducta s’hi han afegit les funcions derivades dels esforços per contribuir a la millora dels processos d’ensenyament i aprenentatge a l’escola.
Funcions del EAP
Un exemple d’aquest increment i “acumulació” de funcions queda representat per les funcions que el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya assigna als EAP:
a) Identificació i avaluació de les necessitats educatives especials dels alumnes, en col·laboració amb els mestres i professors, especialistes i serveis específics.
b) Participació en l’elaboració i el seguiment dels diversos tipus d’adaptacions del currículum que puguin necessitar els alumnes, en col·laboració amb els mestres i professors, especialistes i serveis específics.
c) Assessorament als equips docents sobre els projectes curriculars dels centres educatius pel que fa a aspectes psicopedagògics i d’atenció a la diversitat de necessitats de l’alumnat.
d) Assessorament a l’alumnat, famílies i equips docents sobre aspectes d’orientació personal, educativa i professional.
e) Col·laboració amb els serveis socials i sanitaris de l’àmbit territorial d’actuació, per tal d’oferir una atenció coordinada als alumnes i famílies que ho necessitin.
f) Aportació de suport i de criteris tècnics psicopedagògics a altres òrgans de l’Administració educativa.
g) Altres funcions que els atribueixi el Departament d’Educació.
El segon dels motius és que els serveis de psicologia clínica infantil i juvenil han començat a tenir interès per la dimensió educativa en els seus plantejaments d’intervenció, la qual cosa ha portat els professionals d’aquest camp a atendre les aportacions de la psicologia de l’educació i a establir noves i fructíferes formes de col·laboració amb els psicòlegs de l’educació i de la instrucció.
Adaptat de C. Coll, “Concepciones y tendencias actuales en psicología de la educación”, a: Desarrollo psicológico y educación (2001, vol. 2, pàg. 29-64)
Espais d’activitat científica i professional relacionats amb la psicologia de l’educació i de la instrucció
Relacionats amb les pràctiques educatives escolars

  • Serveis especialitzats d’orientació educativa i psicopedagògica

  • Centres específics i serveis d’educació especial

  • Elaboració de materials didàctics i curriculars

  • Formació del professorat

  • Avaluació de programes, centres i materials educatius

  • Planificació i gestió educativa

  • Investigació educativa
Relacionats amb altre tipus de pràctiques educatives

  • Serveis i programes d’atenció a la infància, l’adolescència i els joves

  • Educació d’adults

  • Programes de formació professional i laboral

  • Programes educatius i recreatius

  • Noves tecnologies de la informació i la comunicació

  • Campanyes i programes educatius en medis de comunicació
Relacionats amb la psicologia i la psicopedagogia clínica infantil

  • Centres de salut mental, hospitals...

  • Serveis d’atenció precoç

  • Centres de diagnòstic i tractament de dificultats d’aprenentatge

2.Les relacions entre el coneixement psicològic i la teoria i la pràctica educatives

2.1.La psicologia de l’educació i de la instrucció, psicologia aplicada a l’educació o disciplina pont de caràcter aplicat?

La psicologia de l’educació i de la instrucció és fruit de l’aplicació i la utilització dels principis, les explicacions i els mètodes de la psicologia científica en els intents per a millorar les pràctiques educatives en general i l’educació escolar en particular, i per a elaborar explicacions adequades i útils per a la planificació i el desenvolupament d’aquest tipus de pràctiques.
Darrere l’acord generalitzat que el coneixement psicològic pot contribuir a l’optimització de l’educació en general i de l’educació escolar en particular, hi ha discrepàncies molt de fons respecte als principis que s’han d’aplicar, a quins aspectes de l’educació s’han d’aplicar i, de manera molt especial, respecte al significat exacte d’aplicar correctament a l’educació els principis de la psicologia.

“Al llarg dels anys s’ha produït un debat substantiu sobre la relació entre la disciplina més àmplia de la psicologia i la disciplina de la psicologia de l’educació. Alguns autors han argumentat que la psicologia de l’educació representa una especialització en el si de la psicologia, similar a la que representa la psicologia cognitiva o la psicologia social. Uns altres han argumentat que la psicologia de l’educació és la disciplina encarregada d’aplicar la teoria i els principis psicològics a una classe particular de comportaments, principalment els relacionats amb l’ensenyament i l’aprenentatge, generalment en entorns educatius formals. I d’altres encara han argumentat que la psicologia de l’educació és una disciplina amb les seves pròpies bases teòriques, relacionada amb la psicologia però independent d’aquesta.”

G. Sheurman et al. (1993), “Educational psychology: a view from within the discipline”, Educational Psychologist (núm. 28, pàg. 111-112, 1993)

Com il·lustra el fragment que acabeu de llegir, hi ha diferents maneres o lògiques a l’hora de prendre una posició sobre la manera en què es relaciona el coneixement psicològic amb la teoria i la pràctica educatives o, igualment, dues visions netament contrastades, dins un continu de possibilitats, de la psicologia de l’educació i de la instrucció.
D’una banda, hi ha autors que entenen la psicologia de l’educació i de la instrucció com el resultat de seleccionar, del conjunt de principis que proporcionen les diferents àrees de la psicologia (psicologia del desenvolupament, de l’aprenentatge, social, de la personalitat, de les diferències individuals, etc.), els principis que són particularment rellevants i pertinents per a l’educació en general, i l’escolar, en particular. En aquest cas, la psicologia de l’educació i de la instrucció és un camp d’aplicació de la psicologia (vegeu les figures 1.A i 1.B).
D’altra banda, hi ha autors que, malgrat que comparteixen la idea que la psicologia de l’educació i de la instrucció té a veure amb l’aplicació de la psicologia a situacions educatives, consideren que no és un simple camp d’aplicació. Segons aquests autors, la finalitat última de la psicologia de l’educació i de la instrucció és generar un coneixement específic sobre els processos educatius utilitzant com a instruments d’indagació els principis i les explicacions de la psicologia; és a dir, la consideren una disciplina pont entre la psicologia i l’educació (vegeu la figura 1.C).
Adaptat de C. Coll i M. Naranjo (2004), a: “Guia d’aprenentatge” de l’assignatura Psicologia de la instrucció
Adaptat de C. Coll i M. Naranjo (2004), a: “Guia d’aprenentatge” de l’assignatura Psicologia de la instrucció
Activitat
9. El quadre que es presenta a continuació aprofundeix en les dues maneres netament oposades d’entendre la psicologia de l’educació i de la instrucció a què ens estem referint. Compareu un a un els trets assenyalats per contrastar les dues concepcions.
C. Coll, “Concepciones y tendencias actuales en psicología de la educación”, a: Desarrollo psicológico y educación (2001, vol. 2, pàg. 36-37)
Dues visions contrastades de la psicologia de l’educació i de la instrucció
La psicologia de l’educació i de la instrucció entesa com a àmbit d’aplicació de la psicologia
La psicologia de l’educació i de la instrucció entesa com a disciplina pont, de caràcter aplicat, entre la psicologia i l’educació
El coneixement psicològic és l’únic que permet abordar i resoldre de manera científica les qüestions i els problemes educatius.
L’abordatge i el tractament de les qüestions i dels problemes educatius exigeix una aproximació multidisciplinària.
El comportament humà respon a lleis universals que, un cop establertes per la recerca psicològica, poden ser utilitzades per a comprendre i explicar el comportament humà en qualsevol entorn, inclosos els entorns educatius.
L’estudi i l’explicació del comportament humà en els contextos educatius s’ha de dur a terme en aquests contextos i ha de tenir en compte les característiques pròpies i específiques que tenen.
La psicologia de l’educació i de la instrucció no es distingeix de les altres especialitats de la psicologia per la naturalesa dels coneixements que aporta –que són coneixements psicològics i, per tant, propis de la psicologia científica–, sinó per l’àmbit al qual s’apliquen aquests coneixements: l’educació.
La psicologia de l’educació i de la instrucció es distingeix de les altres especialitats de la psicologia en el fet que aporta coneixements específics sobre el comportament humà en situacions educatives escolars.
La tasca principal de la psicologia de l’educació i de la instrucció consisteix a seleccionar, d’entre els coneixements que aporta la psicologia científica, aquells que poden ser en principi més útils i rellevants per a explicar i comprendre el comportament humà en els contextos educatius escolars i poder intervenir-hi.
La principal tasca de la psicologia de l’educació i de la instrucció consisteix a elaborar, prenent com a referent les aportacions de la psicologia científica, instruments teòrics, conceptuals i metodològics útils i rellevants per a explicar i comprendre el comportament humà en els contextos educatius escolars i poder intervenir-hi.
La psicologia de l’educació i de la instrucció no és una disciplina o subdisciplina en sentit estricte, ja que no té un objecte d’estudi propi ni pretén generar coneixements nous, sinó simplement un camp d’aplicació de la psicologia.
La psicologia de l’educació i de la instrucció és una disciplina o subdisciplina en sentit estricte, ja que té un objecte d’estudi propi i aspira a generar coneixements nous sobre aquest objecte, que està a mig camí entre els àmbits disciplinaris de la psicologia i de les ciències de l’educació.
La psicologia de l’educació i de la instrucció és, des d’aquesta segona perspectiva, una disciplina psicològica, ja que té l’estudi dels processos psicològics com a nucli; però també és, alhora, una disciplina educativa, atès que els processos psicològics als quals es dirigeix són inseparables de les situacions educatives que hi ha en el seu origen. És a dir, cal tenir en compte les característiques d’aquestes situacions per poder estudiar completament els processos psicològics.
Activitat
10. Llegiu aquestes dues definicions que fan dos autors diferents de la psicologia de l’educació. Quina manera d’entendre aquestes disciplines hi ha al darrere de cadascuna? Quin tipus de relacions estableixen entre el coneixement psicològic i la teoria i la pràctica educatives?
 
“La psicologia de l’educació és l’aplicació dels mètodes i fets coneguts per la psicologia a les qüestions que sorgeixen en pedagogia.”
 
K. Gordon (1917), Educational Psychology, citat a: J. A. Glover; R. R. Ronning (eds.), Historical foundations of Educational Psychology (1987, pàg. 5)
 
“En conclusió, per tant, la psicologia de l’educació és inequívocament una disciplina aplicada, però no és una psicologia general aplicada a problemes d’educació –d’igual manera que l’enginyeria mecànica no és física general aplicada a problemes de disseny de màquines o la medicina no és biologia general aplicada a problemes de diagnòstic, de cura i de prevenció de malalties humanes–. En aquestes darreres disciplines aplicades, les lleis generals que tenen el seu origen en les disciplines mare no s’apliquen al domini dels problemes pràctics; més aviat hi ha branques separades amb teories aplicades que són tan bàsiques com les teories existents en les disciplines d’origen, però que estan formulades en un nivell inferior de generalitat i tenen més rellevància directa i aplicabilitat als problemes pràctics en els seus respectius camps.”
 
D. P. Ausubel, “Is there a discipline of Educational Psychology?”, Psychology in the Schools (núm. 6, pàg. 232-244, 1969)
 
Font: C. Coll, “Concepciones y tendencias actuales en psicología de la educación”, Desarrollo psicológico y educación (vol. 2, pàg. 34, 2001)
 
11. Us proposem la lectura d’un fragment d’una entrevista per a ampliar la informació que s’ha donat en aquest apartat sobre l’estatut epistemològic de la psicologia de l’educació. L’entrevista està feta per tres professors de la Universitat Nacional Autònoma de Mèxic (UNAM) al Dr. César Coll Salvador de la Universitat de Barcelona el 10 de juny de 2004.
 
“Marco Antonio Rigo Lemini (MARL): Queremos hacerte algunas preguntas sobre cómo visualizas la situación de la psicología educativa hoy. Has tenido un trabajo destacado en este ámbito, has escrito bastante sobre las relaciones entre psicología y educación y hay algunas cosas que, en un intento de ponerlas al día, nos interesaría preguntarte. Una primera, en relación con el conjunto de las ciencias de la educación: ¿qué protagonismo le atribuyes hoy a la psicología educativa? ¿Consideras que esta disciplina efectivamente tiene un impacto, tanto en la educación formal como en la no formal?
César Coll Salvador (CCS): Creo que hoy en día el papel de la psicología de la educación en el marco de las ciencias de la educación está más equilibrado que en el pasado. Pienso que históricamente la psicología de la educación jugó un papel de protagonismo casi absoluto en la primera mitad del siglo xx, cuando prácticamente era el referente científico de la pedagogía y de la educación, o se pretendía que fuera el referente científico único de la teoría y de la práctica educativa. Creo que afortunadamente esto ya pasó. Han surgido otras disciplinas en el ámbito de las ciencias de la educación que en un primer momento tuvieron que definirse, muchas de ellas, precisamente en contraposición o disputándole el protagonismo a la psicología de la educación. Así, se llega a una fase en la que la psicología de la educación fue cuestionada, justamente en su papel protagónico.
Creo que hoy en día tanto los psicólogos de la educación como los colegas que trabajan desde otros referentes disciplinarios, tenemos muy claro que los procesos educativos son tan complejos –en los que están presentes tantas variables y factores– que requieren una mirada multidisciplinaria, y dentro de esta mirada pienso que la de la psicología de la educación sigue siendo muy importante, pero es una más junto con otras miradas, una mirada digamos específica, y quizá ése sea uno de los riesgos que tenemos hoy en día los psicólogos de la educación: el de diluir la especificidad de nuestra mirada en el marco de esta aproximación multidisciplinar de los procesos educativos.
MARL: Has insistido tiempo atrás en el problema del reconocimiento de esta especificidad: ¿crees que en efecto es un problema vigente? ¿Todavía falta por reconocerse esa especificidad?
CCS: Pues creo que sigue siendo un problema, pero no tanto en relación con el reconocimiento de la especificidad por parte de otras miradas disciplinares o de los colegas digamos de otras ciencias de la educación, sino de los propios psicólogos. Creo que la especificidad de la psicología de la educación es más cuestionada por los colegas psicólogos que trabajan en otros ámbitos de la psicología y que tienden más bien a ver a la psicología de la educación como un “campo de aplicación” de un conocimiento científico psicológico generado por la psicología del aprendizaje, por la neuropsicología, por la psicología experimental, y que tienden a considerar la psicología de la educación –como la [psicología] clínica o como la social– como una «contextualización» de estos conocimientos universales científicos que proporciona la investigación psicológica básica. Creo que el problema del reconocimiento de la especificidad viene más de nuestros propios colegas psicólogos que de otros colegas de disciplinas provenientes de las ciencias de la educación.
Frida Díaz Barriga Arceo (FDBA): ¿Qué problema o qué peligro verías en esta visión aplicacionista de los principios básicos o de los procesos psicológicos básicos, pensando en los colegas que creen que así debe ser la psicología de la educación puesto que argumentan que si no se hace de esta manera, lo que terminamos haciendo los psicólogos de la educación son cuestiones vinculadas con la pedagogía o con la didáctica, y que nos apartamos de lo que es la base de lo psicológico?
CCS: Pienso que ese razonamiento parte de una determinada opción epistemológica de considerar que la psicología de la educación tiene como misión aplicar el conocimiento científico psicológico básico a las situaciones educativas. Esta es una visión epistemológica superada, aunque es verdad que todavía sigue vigente, que remite a la idea de una jerarquía de conocimientos. Es como si se aceptara la existencia de leyes que rigen el comportamiento humano al margen de cualquier contexto concreto en el que esa actividad o esa conducta toma cuerpo. Es una postura epistemológica que ha tenido y continúa teniendo mucha fuerza dentro de la psicología científica, que considero que es totalmente errónea –no sólo yo, sino mucha gente pensamos que es errónea– porque el objeto de estudio de la psicología es un objeto de estudio específico, digamos que es el comportamiento humano, y el comportamiento humano siempre debe entenderse en el marco de una red de significados, de sentidos y de intencionalidades.
Los psicólogos estudiamos cómo se construye el sentido, cómo las personas construimos el sentido de nuestra actividad y nuestra acción, y eso es imposible que se pueda hacer al margen del contexto, de las condiciones, de las situaciones concretas en las que ese comportamiento, esa actividad realmente se despliega. Por otra parte, no obstante, pienso que tienen parte de razón –o que pueden llegar a tener algo de razón– los que hacen esa crítica, si nosotros perdemos nuestra especificidad y si diluimos nuestra mirada en relación con las miradas de otras disciplinas educativas, quiere decir que ellos pueden llegar a tener razón, aunque estoy convencido de que en el fondo de su argumento está la concepción epistemológica que señalaba antes. No obstante, es verdad que debemos tener en cuenta esta crítica pero sólo para prestar atención a la exigencia de conservar la especificidad de nuestra mirada dentro de la aproximación multidisciplinar a los procesos y fenómenos educativos; es decir, los psicólogos de la educación cuando analizamos una práctica educativa tenemos una mirada distinta de la didáctica, de la pedagogía, de la sociología, etc.
FDBA: ¿Pensarías que ahí es donde debe darse la presencia de esos paradigmas, enfoques o metodologías con un carácter propiamente psicoeducativo, un abordaje específico del conocimiento psicológico sobre los procesos y fenómenos educativos?
CCS: Bueno, yo creo que ahí hay dos niveles distintos que deben tomarse en consideración: el primero tiene que ver con planteamientos epistemológicos internos de la disciplina sobre cómo se entienden las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativa. Este nivel es independiente del paradigma teórico explicativo de referencia, porque se pueden tener dos posturas, justamente la que postula una jerarquía epistemológica de aplicación del conocimiento universal básico en los contextos y la postura que sostiene que el comportamiento humano no se puede entender al margen del contexto en el que se genera, y que a eso no se puede renunciar. Luego, el segundo nivel, que además es efectivamente el de las teorías o el de paradigmas explicativos de los procesos psicológicos, porque es verdad que hay algunos paradigmas o modelos explicativos en psicología del aprendizaje, del desarrollo, de la educación, que son más proclives a una postura aplicacionista o a una postura interdependencia-interacción; aunque yo me he encontrado con textos conductistas en psicología de la educación que claramente repudian una aproximación aplicacionista y con paradigmas piagetianos o socioculturales, que son claramente aplicacionistas. Creo que son dos niveles distintos de análisis y que los dos merecen ser tomados en consideración.”
 
M. A. Rigo, F. Díaz Barriga, G. Hermández Rojas, “La psicología de la educación como disciplina y profesión. Entrevista con César Coll”, Revista Electrónica de Investigación Educativa (núm. 7(1), pàg. 3-6, 2005)

2.2.L’aplicació del coneixement psicològic a l’educació: les dimensions de la psicologia de l’educació i de la instrucció

Si considerem la psicologia de l’educació i de la instrucció una disciplina pont, acceptem que estem davant d’una disciplina que se situa a mig camí entre la psicologia i l’educació; és a dir, que manté relacions estretes amb el conjunt d’àrees de la investigació psicològica i amb el conjunt de disciplines que s’ocupen dels fenòmens educatius, però sense arribar a confondre’s amb les unes ni amb les altres.
D’acord amb Pérez Gómez, cal distingir entre les disciplines que tenen com a finalitat estudiar els processos educatius i que formen el nucli específic de les ciències de l’educació d’aquelles que, malgrat no tenir aquesta finalitat, fan aportacions i propostes que molt sovint són útils i pertinents per a comprendre i explicar millor els fenòmens educatius. El conjunt de les ciències humanes i socials, inclosa la psicologia, pertanyen a la segona.
La psicologia de l’educació i de la instrucció, igual que la resta de disciplines que formen part del nucli específic de les ciències de l’educació, s’ocupa de l’estudi dels processos educatius amb una triple finalitat:
1) Contribuir a l’elaboració d’una teoria que permeti comprendre i explicar millor aquests processos.
2) Ajudar a l’elaboració de procediments, estratègies i models de planificació i intervenció que permetin orientar-los en una direcció determinada.
3) Col·laborar en l’establiment d’unes pràctiques educatives més eficaces, més satisfactòries i mes enriquidores per a les persones que hi participen.
Aquestes tres finalitats donen lloc a les dimensions o vessants corresponents –teòric o explicatiu, tecnològic o projectiu, i tècnic o pràctic– entorn dels quals s’articulen els continguts i l’activitat professional de la psicologia de l’educació i de la instrucció com a disciplina pont de naturalesa aplicada.
La dimensió teòrica o explicativa de la psicologia de l’educació i de la instrucció inclou una sèrie de coneixements organitzats conceptualment, generalitzacions empíriques, lleis, principis, models, teories, etc. sobre els components psicològics dels processos educatius, la consideració dels quals contribueix a comprendre i a explicar millor les característiques, el desenvolupament i les conseqüències d’aquests processos.
La dimensió tecnològica o projectiva inclou un conjunt de coneixements de naturalesa essencialment procedimental sobre la planificació i el disseny de processos educatius o d’alguns aspectes d’aquests processos –activitats d’ensenyament i aprenentatge, procediments d’avaluació dels aprenentatges, selecció de materials didàctics o curriculars, estratègies d’atenció a la diversitat, etc.– que tenen l’origen o, almenys, estan fortament inspirats en les anàlisis dels components psicològics que hi són presents.
La dimensió tècnica o pràctica inclou una sèrie de coneixements, en aquest cas de caràcter essencialment instrumental, orientats a la intervenció directa en el desenvolupament dels processos educatius, bé des de la perspectiva del desenvolupament de la funció docent, bé des de la perspectiva de la intervenció psicològica escolar.
Dimensions de la psicologia de la instrucció
En l’esquema següent es desenvolupen les dimensions en relació amb la psicologia de la instrucció:
Font: C. Coll, M. Naranjo (2004), “Guia d’aprenentatge” de l’assignatura Psicologia de la instrucció
Font: C. Coll, M. Naranjo (2004), “Guia d’aprenentatge” de l’assignatura Psicologia de la instrucció
Ignorar alguna d’aquestes dimensions equival, de fet, a convertir-la en un camp d’aplicació de la psicologia –quan la dimensió ignorada és la teòrica–, o bé a utilitzar-la com a escenari per a aprofundir, ampliar o posar a prova les teories psicològiques –quan les dimensions ignorades són la projectiva, la pràctica o totes dues.

3.Les relacions entre la psicologia de l’educació, la psicologia de la instrucció, la psicologia escolar i la psicopedagogia

La psicologia de l’educació estudia els processos de canvi comportamental que es produeixen en les persones com a conseqüència de la seva participació en situacions i activitats educatives de naturalesa diversa. La psicologia de l’educació és una disciplina pont de naturalesa aplicada que participa, alhora, de les característiques pròpies de les disciplines psicològiques i de les característiques pròpies de les disciplines educatives. Com succeeix amb la resta de disciplines educatives de naturalesa aplicada, la psicologia de l’educació tracta del seu objecte d’estudi amb una triple finalitat: contribuir a elaborar una teoria que permeti comprendre i explicar millor aquests processos –dimensió teoricoexplicativa–, ajudar a elaborar procediments, estratègies i models de planificació i intervenció que permetin orientar-los en una direcció determinada –dimensió tecnologicoprojectiva–, i col·laborar a establir unes pràctiques educatives més eficaces, més satisfactòries i més enriquidores per a les persones que hi participen –dimensió tecnicopràctica.
La psicologia de la instrucció és el conjunt de coneixements de la psicologia de l’educació relatius a l’educació escolar. Per tant, el seu objecte d’estudi són els processos de canvi que es produeixen en les persones com a conseqüència de la seva participació en situacions i activitats educatives de naturalesa escolar. Fins no fa gaires anys, la psicologia de l’educació es confonia amb la psicologia de la instrucció. Actualment, la psicologia de la instrucció, igual que la psicologia de l’educació de la qual forma part, és una disciplina pont de caràcter aplicat que tracta del seu objecte d’estudi amb una dimensió triple: teoricoexplicativa, tecnologicoprojectiva i tecnicopràctica.
La psicologia escolar és un àmbit d’actuació professional que es comença a configurar en el primer terç del segle xx entorn de les dimensions tecnologicoprojectiva i tecnicopràctica de la psicologia de l’educació, i que s’estableix progressivament en els sistemes educatius de les societats occidentals a partir dels anys cinquanta. Quan la psicologia de l’educació es comença a ocupar sistemàticament d’altres tipus de pràctiques educatives, a més de les escolars, sorgeixen nous àmbits d’actuació professional. De vegades s’utilitza la denominació genèrica d’intervenció psicoeducativa per a referir-se al conjunt d’àmbits d’actuació professional de la psicologia de l’educació. La psicologia escolar constitueix en l’actualitat l’àmbit d’intervenció psicoeducativa més important: fa referència a l’educació escolar.
Les situacions i les activitats educatives, tant les escolars com les no escolars, són estudiades per moltes altres disciplines, a més de la psicologia de l’educació i de la instrucció. En tant que disciplines de naturalesa aplicada, totes aquestes disciplines tracten del seu objecte d’estudi des del triple vessant teoricoexplicatiu, tecnologicoprojectiu i tecnicopràctic. La psicopedagogia és l’àmbit d’activitat professional que s’articula entorn de les dimensions tecnologicoprojectiva i tecnicopràctica de totes aquestes disciplines –incloses la psicologia de l’educació i de la instrucció– i que inclou, per tant, no solament coneixements psicològics, sinó també coneixements que tenen el seu origen en altres disciplines que estudien aspectes diversos de les pràctiques educatives, escolars i no escolars. De la mateixa manera que la intervenció psicoeducativa s’ha desenvolupat, sobretot, en l’àmbit de l’educació escolar –d’aquí ve la denominació professional psicòleg escolar–, la intervenció psicopedagògica també se centra de manera preponderant en les situacions i les activitats educatives escolars, malgrat que, cada cop més, el psicopedagog du a terme tasques de planificació i d’intervenció en contextos educatius no escolars.
En aquest quadre es recullen i s’expliquen gràficament les idees anteriors:
Font: C. Coll i M. Naranjo, “Guia d’aprenentatge” de l’assignatura Psicologia de la Instrucció (2004)
Font: C. Coll i M. Naranjo, “Guia d’aprenentatge” de l’assignatura Psicologia de la Instrucció (2004)

4.Per aprofundir en el tema...

4.1.Orígens i evolució de la psicologia de l’educació i de la psicologia de la instrucció

La història de la psicologia de l’educació i de la psicologia de la instrucció es confon, sobretot en els seus orígens, amb la història de la psicologia científica i amb l’evolució del pensament educatiu. Fins al final del segle xix, aproximadament, les relacions entre la psicologia i l’educació estan totalment mediatitzades per la filosofia. D’una banda, la psicologia és un ingredient essencial de les visions més o menys globals del món que proporciona la filosofia; d’altra banda, les propostes educatives acostumen a buscar el seu fonament en els principis bàsics dels grans sistemes filosòfics.
4.1.1.La psicologia filosòfica i la teoria educativa (fins al 1890, aproximadament)
D’aquesta manera, si bé no es pot parlar en absolut de psicologia de l’educació i de psicologia de la instrucció fins al final del segle xix, sí que es poden indagar les influències que exerceixen sobre el pensament educatiu les explicacions psicològiques de naturalesa filosòfica. Un bon exemple d’aquesta afirmació el trobem en la teoria de les facultats, l’explicació psicològica imperant fins al final del segle xix.
El punt de partida d’aquesta teoria és que el coneixement consisteix en la recerca de la veritat mitjançant la comprensió dels nexes existents entre els esdeveniments temporals. La correspondència entre pensament i realitat com a font i origen de tot coneixement es troba ja a Plató, que postula l’existència d’unes idees innates a què es pot arribar amb un procés denominat noesis. Aristòtil, d’altra banda, afirma a De memoria et reminiscentia que el coneixement té l’origen en l’evidència que ens proporcionen els sentits. En aquesta mateixa obra, Aristòtil s’ocupa de l’aprenentatge, les lleis d’associació, la memòria i la influència de l’experiència sobre l’acte de conèixer, i identifica les funcions cognitives –sensació, memòria, imaginació, etc.– com a dynamis, terme grec equivalent al llatí facultas, que significa 'poder per a fer alguna cosa'.
John Locke, en la seva obra Essay concerning human understanding, publicada el 1690, actualitza i amplia la idea aristotèlica segons la qual les sensacions són la font de tot coneixement. Durant el segle xviii, la teoria és objecte de noves formulacions i controvèrsies, fins que cap al final de segle s’arriba a un cert acord respecte als tipus de facultats o de “poders per a fer alguna cosa” que configuren el psiquisme humà: la intel·ligència, les emocions i la voluntat. En resum, com assenyala Bowen (1979, pàg. 308), “la ment es considera com a separada de la realitat i assoleix el coneixement quan les seves facultats innates, el seu poder creatiu de síntesi o la seva capacitat d’integració poden reunir les dades del món extern rebudes a través dels sentits en un mapa mental que correspon a aquesta realitat exterior”.
L’explicació del psiquisme en termes de facultats té lògicament la seva correlació en una teoria educativa que té entre les seves idees essencials les següents:
a) En primer lloc, es postula que la realitat es pot reduir a unes quantes estructures essencials identificables amb l’observació d’aquesta realitat. Aquestes estructures, que constitueixen el coneixement veritable de la realitat,es poden descriure amb un llenguatge simbòlic que pot adoptar diverses formes (discurs lingüístic, equacions matemàtiques, fórmules químiques, etc.). La tasca dels alumnes, el psiquisme dels quals es caracteritza per tenir la facultat de manejar símbols i d’operar adequadament amb aquests símbols, consisteix precisament a aprendre aquestes representacions simbòliques que descriuen les estructures de la realitat.
b) En segon lloc, els alumnes difereixen significativament entre si, cosa que explica en bona mesura la seva diferència de rendiment en l’aprenentatge.
c) En tercer lloc, i com a conseqüència dels punts anteriors, el currículum està format per un conjunt de “representacions simbòliques de la realitat” organitzades i ordenades lògicament per a facilitar que els estudiants les aprehenguin.
d) Finalment, la teoria de les facultats proporciona una justificació per al mètode de la disciplina formal: la finalitat principal de l’ensenyament ha de ser exercitar les facultats dels alumnes, cosa que condueix a seleccionar i prioritzar aquells continguts que se suposa que poden contribuir en gran mesura a desenvolupar l’atenció, la concentració, el raonament, la memòria... o altres qualssevol que siguin les facultats que es vulguin exercitar en els alumnes.
Activitat
14. De vegades, es continua justificant la presència de determinades matèries o àrees en el currículum escolar amb arguments que tenen les seves arrels en la teoria de les facultats i en el mètode de la disciplina formal. Feu-ne la prova amb una petita enquesta entre els vostres coneguts: pregunteu-los quin interès té segons el seu parer estudiar matemàtiques, llatí, filosofia i anglès a l’escola i a l’institut. No us acontenteu amb un simple comentari. Interrogueu-los amb insistència. És gairebé segur que entre les respostes, sobretot entre les que es refereixen al llatí, i en alguns casos probablement a la filosofia i fins i tot a les matemàtiques, en trobareu algunes que us recordin els arguments de la disciplina formal.
Però és potser en el pensament de Herbart, sens dubte l’autor més influent en la teoria educativa del segle xix, on millor es constata la influència de la psicologia filosòfica. Igual que altres pensadors de la seva època, Herbart (1776-1841) és sobretot un filòsof que concep l’educació com una aplicació pràctica de la filosofia. A ell es deu una idea que ha perdurat fins als nostres dies; a saber, la filosofia moral té la responsabilitat d’establir els fins de l’educació i l’ensenyament, mentre que a la psicologia li correspon proporcionar els mitjans necessaris per a aconseguir aquests fins.
Per descomptat, en el cas de Herbart es tracta encara d’una psicologia filosòfica, és a dir, d’una psicologia construïda amb el mètode d’anàlisi reflexiva propi de la filosofia. La seva contribució més destacada va consistir a formular una teoria de l’aprenentatge, denominada “teoria de l’apercepció”, a partir de les lleis de l’associació de Locke i de la doctrina de les facultats. Segons Herbart, l’ànima, la psique humana, mostra una tendència a l’autoconservació, de manera que les sensacions i les idees que es van formant com a fruit de l’experiència d’acord amb les lleis de l’associació romanen i influeixen sobre l’aprenentatge posterior. Aquestes idees i sensacions constitueixen una “massa aperceptiva”, un conjunt de representacions que exerceixen una influència sobre les experiències posteriors més gran com més elevat és el nivell de consciència que la persona té sobre aquestes.
4.1.2.La psicologia científica i els orígens de la psicologia de l’educació (1890-1920, aproximadament)
Durant l’últim quart del segle xix es comença a manifestar en la psicologia una forta tendència a distanciar-se de la filosofia, tendència que culminarà amb l’aparició de la psicologia científica cap al començament del nou segle. La psicologia troba en el mètode experimental propi de les ciències físiques i naturals l’instrument per a separar-se de la filosofia i per a convertir- se en una disciplina científica autònoma. Entre els protagonistes d’aquest procés hi ha alguns pensadors com ara J. M. Cattell, William James i G. Stanley Hall, els treballs dels quals tenen una influència decisiva sobre l’origen i el desenvolupament posterior de la psicologia de l’educació i de la psicologia de la instrucció.
Els precursors de la psicologia de l’educació i de la psicologia de la instrucció
J. M. Cattell (1860-1944) inicia la seva trajectòria professional al laboratori de psicologia experimental de Leipzig fundat per Wundt el 1879, data habitualment admesa per a situar l’aparició de la psicologia científica, on du a terme una sèrie d’investigacions sobre les diferències individuals en els temps de reacció. Després de la seva incorporació a la universitat de Pennsilvania, als EUA, dirigeix gran part dels seus esforços a explorar possibles aplicacions de la psicologia a les més diverses àrees de l’activitat humana, com ara a l’educació. Així mateix, és un dels impulsors del Testing Movement, en el qual va col·laborar amb la construcció de diversos tests mentals, expressió encunyada per ell mateix, per a mesurar la capacitat de memòria, la nitidesa sensorial i la rapidesa de moviments. Cattell va ser també l’autor d’una proposta per a ensenyar a llegir amb paraules senzilles, en lloc de procedir lletra per lletra de manera seqüencial com era habitual.
Tot i que era metge de formació, les contribucions més importants de William James (1842-1910) se situen en el camp de la filosofia i de la psicologia. Les seves idees tenen una influència decisiva en la psicologia i la teoria educativa dels EUA del final del segle xixi el principi del xx. En la seva obra Principles of Psychology, publicada el 1890, se senten les bases de la psicologia funcional desenvolupada posteriorment per John Dewey i Edouard Claparède. La seva obra més influent és, sens dubte, Talks to teachers on Psychology and to students on some of life’s ideals (1899), dedicada a les aplicacions concretes de la psicologia de l’educació, que aconsegueix gran difusió entre el professorat.
G. Stanley Hall (1844-1924) destaca per les seves investigacions sobre la psicologia del nen. A ell es deu la popularització del qüestionari als EUA com a instrument per a indagar el pensament infantil. En les seves obres, entre les quals cal destacar Adolescence (1904) i Educational problems (1911), es mostra defensor fervent de la idea que el desenvolupament personal constitueix una recapitulació de l’evolució biològica i insisteix sobre la conveniència de tenir en compte el nivell de desenvolupament infantil i les característiques i necessitats dels nens com a punt de partida per a l’educació. A Stanley Hall es deu també la fundació de la revista Pedagogical Seminary –més tard Journal of Genetic Psychology–, òrgan d’expressió i d’intercanvi dels seguidors del Child-Study Movement, de què és impulsor i representant destacat i veritable tribuna per a difondre i debatre les idees psicològiques i pedagògiques de l’època.
Però la tendència apuntada no afecta solament la psicologia: durant les últimes dècades del segle xix la teoria educativa tendeix també a desenvolupar-se al marge dels grans corrents del pensament filosòfic i pugna per dotar-se d’una fonamentació científica. Aquest moviment es reforça considerablement en les primeres dècades del segle xx amb la implantació progressiva en els països occidentals més desenvolupats d’una escolarització generalitzada i obligatòria per a la majoria de la població. Sorgeix així entre el professorat, els responsables governamentals de la política educativa, els centres de formació i les institucions dedicades a la investigació educativa, la necessitat peremptòria d’introduir canvis qualitatius en l’ensenyament. La psicologia, acabada de separar de la filosofia, és la disciplina cap a la qual s’adrecen totes les mirades i sobre la qual es dipositen les més grans expectatives com a font d’informació i d’idees per a elaborar una teoria educativa de base científica que permeti millorar l’ensenyament i abordar els problemes plantejats per l’escolarització generalitzada de la població infantil. D’aquesta manera, a l’empara dels primers passos de la psicologia científica, i en bona mesura com a resultat de les expectatives que des del món de l’educació escolar s’hi dipositen, sorgeix la psicologia de l’educació –amb la qual s’identifica plenament en aquest moment històric la psicologia de la instrucció–, el naixement de la qual se situa habitualment a l’entorn de la primera dècada del segle xx.
A poc a poc es va configurant d’aquesta manera, en el si de la incipient psicologia científica, una àrea d’interès i de reflexió que, amb el nom de psicologia de l’educació, inclou treballs i investigacions sobre l’aprenentatge, els tests mentals, la mesura del comportament, la psicologia del nen i la psicologia clínica infantil, tots referits directament o indirectament a la problemàtica educativa i escolar.
En realitat durant les dues primeres dècades del segle xx pràcticament totes les aportacions de la investigació psicològica són considerades potencialment útils per a l’educació; per tant, de fet, l’única diferència substantiva entre la psicologia general i la psicologia de l’educació en aquest període rau en la preocupació i l’interès de la segona per utilitzar i aplicar el coneixement psicològic al camp educatiu, i molt especialment al camp escolar.
Les primeres definicions de la psicología de l’educació
“[Educational psychology’s goal is] offering the knowledge of human nature to students of educational theory.”
E. L. Thorndike (1903). Educational Psychology: vol. I. The original nature of man (pàg. 11). Nova York: Teachers College.
“[Educational psychology’s goal is] to acquaint teachers with the scientific study of mental development.”
C. H. Judd (1903). Genetic Psychology for teachers (pàg. 1). Nova York: Appleton.
“[Educational psychology’s goal is] to provide the psychological foundations of... educational factors in civilization and its schools.”
W. T. Harris (1898). Psychological foundations of education. Nova York: Appleton.
“Educational psychology... treats the application of psychology to education.”
W. H. Pyle (1911). The outlines of educational psychology (pàg. 7). Baltimore: Warwick & York.
“Educational psychology... gives guidance in the methods of helping students learn.”
J. Welton (1911). The psychology of education (pàg. 6-7). Londres: MacMillan.
“Educational psychology is the aplication of methods and facts known to psychology to the questions which arise in pedagogy.”
K. Gordon (1917). Educational Psychology (pàg. 1). Nova York: Holt.
“The field of educational psychology is divided into large divisions which we may designate as: I. The native equipment of human beings; II. The psychology of learning.”
D. Starch (1919). Educational Psychology (pàg. 3). Nova York: MacMillan.
Aquesta concepció àmplia de la psicologia de l’educació es manifesta amb claredat en la primera revista especialitzada en aquesta matèria, que es comença a publicar el 1910 amb el títol The Journal of Educational Psychology, Including Experimental Pedagogy, Child Psychology and Hygiene, and Educational Statistics. L’editorial del primer número de la revista destaca la necessitat d’un especialista la tasca del qual hauria de ser de fer de mitjancer entre “la ciència de la psicologia i l’art de l’ensenyament”, fa una enumeració àmplia dels temes i els problemes que es proposa acollir en les seves pàgines i anuncia el seu propòsit d’estimular “l’estudi dels problemes escolars en la mateixa aula mitjançant l’ús del mètode experimental”.
La psicologia de l’educació segons el Journal of Educational Psychology

La publicació de la primera revista especialitzada en psicologia de l’educació, el Journal of Educational Psychology, data de 1910. L’editorial del número 1 de la revista, que ofereix la següent descripció dels objectius i els continguts d’aquesta àrea de la psicologia científica, mostra fins a quin punt la psicologia de l’educació i la psicologia de la instrucció són indissociables en aquest moment històric:

“[...] per als nostres propòsits, en un sentit ampli s’interpretarà que el terme «psicologia educacional» abraça totes aquelles fases de l’estudi del pensament que concerneixen l’educació. Llavors hom considerarà que la psicologia educacional inclou no solament el ben conegut camp cobert pel llibre de text comú –la psicologia de la sensació, de l’instint, de l’atenció, de l’hàbit, de la memòria; la tècnica i economia de l’aprenentatge, els processos conceptuals, etc.– sinó també problemes de desenvolupament mental –herència, adolescència i l’inexhaurible camp de l’estudi de l’infant–, l’estudi de les diferències individuals, de desenvolupament tardà i precoç, la psicologia de la «classe especial», la naturalesa dels dots mentals, el mesurament de la capacitat mental, la psicologia de les proves mentals, la correlació d’habilitats mentals, la psicologia de mètodes especials en les diverses branques escolars, els importants problemes d’higiene mental; tots aquests, tant si els tractem des del punt de vista experimental, estadístic o literari, són temes i problemes que creiem apropiats de considerar en un Journal of Educational Psychology”.

W. C. Bagley, J. C. Bell, C. E. Seashore, G. M. Whipple, Journal of Educational Psychology (núm. 1, pàg. 1-3, 1910)

La psicologia de l’educació s’identifica, doncs, durant les dues primeres dècades del segle xx, amb els intents d’utilitzar i aplicar a l’educació escolar tots els coneixements potencialment rellevants proporcionats per les investigacions que es fan en el marc de la naixent psicologia científica. Tot i així, tres àrees o camps de la investigació psicològica destaquen sobre els altres pel seu interès potencial per a l’educació escolar fins a arribar a constituir, més enllà de la diversitat apuntada, el nucli de la psicologia de l’educació durant aquest període: l’estudi i la mesura de les diferències individuals i l’elaboració de tests, l’anàlisi dels processos d’aprenentage i la psicologia del nen.
L’estudi de les diferències individuals i l’elaboració d’instruments per a aconseguir una mesura objectiva d’aquestes diferències té un desenvolupament espectacular durant aquests anys. Als EUA, el Testing Movement experimenta un auge extraordinari a partir de les aportacions esmentades de Cattell i de la publicació el 1902 del llibre de Thorndike Theory of Mental and Social Measurement. Mentrestant, a Europa, el psicòleg francès Alfred Binet (1857-1911) fa una aportació, que serà decisiva, per a demostrar que és possible mesurar directament els trets psicològics sense necessitat de passar per l’intermediari dels correlats psicofísics tal com es feia des dels primers treballs sobre els temps de reacció en el laboratori de Wundt, a Leipzig. El 1903, Binet publica l’Étude Expérimentale de l’Intelligence, en què es troben ja una bona part de les proves que s’inclouran posteriorment en l’Escala Mètrica de la Intel·ligència de Binet-Simon, publicada el 1905, que ha perdurat fins als nostres dies amb revisions i reformulacions successives i que continua essent, noranta anys després de la seva aparició, un dels instruments de mesura de la intel·ligència més utilitzats pels psicòlegs escolars. El 1908, Goddard tradueix a l’anglès l’escala mètrica de Binet-Simon i, el 1916, Terman en fa una versió pròpia que tindrà posteriorment una gran difusió amb el nom de Stanford-Binet.
L’escala mètrica de la intel·ligència de Binet-Simon
El 1904, el ministeri francès d’Educació Pública constitueix una comissió per a elaborar un projecte d’educació especial. Binet, que forma part d’aquesta comissió, rep l’encàrrec d’elaborar un instrument que permeti distingir, amb el grau mínim d’error possible, els retards escolars atribuïbles a dèficits intel·lectuals que puguin ser deguts a factors ambientals o a una escolarització prèvia deficient. L’any següent, en un article publicat en l’Année Psychologique amb el títol Méthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel des anormaux, Binet i Simon donen a conèixer una primera versió de l’instrument elaborat. La seva utilització generalitzada obliga a fer-ne dues revisions, una de substancial el 1908 –publicada també en l’Année Psychologique en un article conjunt de Binet i Simon amb el títol Le développement de l’intelligence chez les enfants–, i una altra de més limitada el 1911 –publicada en la mateixa revista en un article firmat únicament per Binet amb el títol Nouvelles recherches sur la mesure du niveau intellectuel chez les enfants des écoles.
El test de Binet-Simon concep el desenvolupament intel·lectual com l’adquisició progressiva de mecanismes intel·lectuals bàsics, de tal manera que el nen retardat és aquell que no té adquirits els mecanismes intel·lectuals que corresponen a la seva edat cronològica. Comparant l’edat mental amb l’edat cronològica, l’escala mètrica permet quantificar els anys d’avanç o de retard en el desenvolupament intel·lectual. El 1912, William Stern enriqueix el test de Binet-Simon amb la introducció del coeficient intel·lectual (CI), que és el resultat de dividir l’edat mental per l’edat real i multiplicar el resultat per 100. D’aquesta manera es proporciona una mesura única de la intel·ligència.
Però l’elaboració de proves psicomètriques no es limita a l’àmbit del desenvolupament intel·lectual, sinó que arriba també al camp de la personalitat i del rendiment escolar. Així, per exemple, Thorndike construeix proves per a mesurar el rendiment en matemàtiques i en escriptura; i Claparède, en diverses àrees escolars. En resum, cap al 1920, una part considerable dels treballs i de les investigacions en psicologia de l’educació s’adrecen a la construcció i al perfeccionament d’instruments de mesura objectiva de les capacitats intel·lectuals, dels trets de personalitat i del rendiment escolar.
Pel que fa a l’anàlisi dels processos d’aprenentatge, un altre dels nuclis constitutius de la psicologia de l’educació durant aquest període, cal destacar les aportacions decisives de dos autors que han estat considerats sovint com els primers psicòlegs de l’educació en sentit estricte: Edward L. Thorndike i Charles H. Judd.
A Thorndike li devem la primera sistematització consistent de l’estudi de l’aprenentage. El 1905 publica Elements of Psychology, obra en què formula una sèrie de lleis de l’aprenentage que són el fruit de les investigacions realitzades en el laboratori tant amb éssers humans com amb animals. El seu llibre Educational Psychology, publicat el 1903, és un dels primers intents de definir i delimitar el camp de treball en la psicologia de l’educació. Però l’elaboració de proves psicomètriques no es limita a l’àmbit del desenvolupament intel·lectual, sinó que arriba també al camp de la personalitat i del rendiment escolar. Així, per exemple, Thorndike construeix proves per a mesurar el rendiment en matemàtiques i en escriptura; i Claparède, en diverses àrees escolars. En resum, cap al 1920, una part considerable dels treballs i de les investigacions en psicologia de l’educació s’adrecen a la construcció i al perfeccionament d’instruments de mesura objectiva de les capacitats intel·lectuals, dels trets de personalitat i del rendiment escolar.
La llei de l’efecte d’Edward L. Thorndike
Entre les lleis de l’aprenentage formulades per Thorndike, la llei de l’efecte és potser la que ha tingut més repercussions per al desenvolupament posterior de la psicologia de l’aprenentage. Segons aquesta llei, les conductes apreses són les que satisfan un determinat impuls, positiu o negatiu –és a dir, les que satisfan una necessitat o eviten un perill–, mentre que les conductes que impedeixen la satisfacció d’una necessitat de l’organisme o que l’atemoreixen no són apreses. Les lleis de l’aprenentatge enunciades per Thorndike, i molt especialment la llei de l’efecte, estan en l’origen de la psicologia conductista, tant en les primeres formulacions de Watson com en les posteriors de Hull i Skinner.
En aquest treball, Thorndike subratlla la necessitat de fonamentar les propostes educatives sobre els resultats de la investigació psicològica de naturalesa experimental i aconsella desconfiar profundament de les opinions i els plantejaments que no compleixen aquesta condició.
Posteriorment, i en gran part com a resultat de les seves mateixes investigacions, publica una nova edició d’Educational Psychology en tres volums, titulats, respectivament, The Original Nature of Man (1913), The Psychology of Learning (1913) i Work and Fatigue and Individual Differences (1914), que recullen la majoria dels coneixements psicològics de l’època amb una base quantitativa. El 1910, en el primer número del Journal of Educational Psychology, publica un article, “The Contribution of Psychology to Education”, que ha marcat, juntament amb el seu manual Educational Psychology, Briefer Course (1920), tota una època de la psicologia de l’educació i de la psicologia de la instrucció.
Malgrat ser coetanis i compartir el reconeixement de ser els dos psicòlegs educacionals més representatius d’aquest període, el pensament i les investigacions de Judd (1873-1946) representen un enfocament sensiblement diferent al de Thorndike en el si de la psicologia de l’educació i de la psicologia de la instrucció. Tota la seva obra està marcada per la preocupació d’aconseguir que el coneixement psicològic sigui rellevant i útil per a l’educació escolar. Ni l’experimentació amb animals ni els esforços per a elaborar una teoria general de l’aprenentatge li semblen a Judd empreses prioritàries de la psicologia de l’educació. Segons la seva opinió, la prioritat està determinada pels grans problemes i dificultats amb què s’enfronten els intents per a millorar l’educació escolar i, per mitjà d’aquesta, la condició humana.
La utilitat de la psicologia per a l’ensenyament

La reflexió crítica sobre la utilitat real dels coneixements psicològics per a millorar l’educació ha estat un dels esperons fonamentals per al desenvolupament de la psicologia de l’educació i de la psicologia de la instrucció, com demostra l’anècdota següent relatada per Charles H. Judd, un dels primers i més influents psicòlegs educatius dels EUA:

“Recordo molt bé que una vegada que parlava amb entusiasme sobre la llei de Weber a una classe de mestres de la ciutat de Nova York que miraven d’incrementar el sou escoltant- me, un dels canuts assistents em va interrompre amb la pregunta: «Professor, ens explicareu com podem fer servir aquest principi per a perfeccionar la nostra manera d’ensenyar la canalla?» Recordo la pregunta millor que la meva resposta. Vaig prendre el determini de començar a aprendre alguna cosa sobre les escoles”.

C. H. Judd, citat per A. A. van Fleet, a: “Charles Judd’s psychology of schooling”, Elementary School Journal (núm. 76, pàg. 455-463, 1976)

En coherència amb aquest plantejament, els treballs i les investigacions de Judd giren a l’entorn de dues grans temàtiques que, segons el seu parer, són decisives per a millorar l’educació de la seva època: el currículum i l’organització escolar. Així, els seus llibres més representatius –Genetic psychology for teachers (1909), Psychology of High School Subjects (1915), Psychology of Secondary Education (1927), Education as Cultivation of the Higher Mental Processes (1936)– inclouen sistemàticament capítols dedicats a l’aprenentatge dels principals continguts escolars: matemàtiques, llenguatge, ciències naturals, ciències socials, etc. Segons Judd, els continguts escolars constitueixen una sèrie de coneixements que la societat ha anat acumulant en el decurs de la història, i el currículum ha d’incloure tot allò que la societat exigeix que l’infant conegui.
D’aquesta manera, la veritable finalitat de la psicologia de l’educació –i per tant, de la psicologia de la instrucció– és, segons aquest autor, analitzar els processos mentals mitjançant els quals el nen assimila aquests sistemes d’experiència social acumulada que són les disciplines incloses en el currículum escolar.
A més, aquests processos –i novament trobem aquí una diferència amb el pensament de Thorndike– no poden ser entesos únicament com una sèrie d’associacions d’estímuls i respostes, sinó que fan intervenir la capacitat per a organitzar, sintetitzar i transformar l’experiència.
Finalment, el lloc destacat de la psicologia del nen com a nucli constitutiu de la psicologia de l’educació durant aquest període es deu, en gran mesura, a l’acceptació creixent entre els educadors i els teòrics de l’educació del postulat segons el qual cal conèixer millor l’alumne per a poder educar-lo millor.
El suís Edouard Claparède (1873-1940), teòric i impulsor entusiasta de la renovació pedagògica, és probablement un dels més fervents defensors d’aquest postulat en el context europeu. Els treballs i les investigacions que desenvolupa en el laboratori de psicologia experimental que dirigeix a Ginebra el condueixen progressivament a una concepció funcional de la psicologia que “intenta, sobretot, considerar els fenòmens psíquics des del punt de vista de la seva funció en la vida, del seu lloc en el conjunt de la conducta en un moment donat” (Claparède). El 1906 organitza en el seu laboratori un seminari de Psychologie Pédagogique amb la finalitat d’iniciar els futurs docents en els mètodes de la psicologia experi- mental i de la psicologia del nen. Un anys després, el 1912, crea amb un grup d’amics un institut de psicologia aplicada a l’educació que rep el nom d’Institut Jean-Jacques Rousseau, en reconeixement de l’autor de l’Émile, a qui Claparède considera el precursor de la psicologia funcional. Aquest institut és el marc en què posteriorment treballaran psicòlegs tan destacats com ara André Rey, Jean Piaget o Bärbel Inhelder.
La psicologia funcional de Claparède, exposada amb detall en les seves obres l’Education Fonctionnelle i Psychologie de l’Enfant et Pédagogie Expérimentale –que són en realitat recopilacions de treballs realitzats i publicats entre 1900 i 1930, aproximadament– proporciona un fonament i una justificació a les propostes pedagògiques del moviment renovador en educació conegut com “escola nova”, que s’escampa per Europa en les primeres dècades del segle xx.
Així, per exemple, la base del procés educatiu no ha de ser la por a un càstig ni el desig d’una recompensa, sinó l’interès profund per una matèria o un contingut de l’aprenentatge; el nen ha de sentir el treball escolar desitjable en si mateix; l’educació escolar s’ha de proposar, fonamentalment, el desenvolupament de les funcions intel·lectuals i morals, i ha d’abandonar els objectius purament memorístics sense relació amb la vida del nen; l’escola ha de ser activa, és a dir, s’ha d’imposar l’obligació de mobilitzar l’activitat de l’alumne; la principal tasca del mestre ha de consistir a estimular els interessos dels nens i a despertar els seus interessos intel·lectuals, afectius i morals; l’educació ha de ser personalitzada i ha d’atendre les necessitats i els interessos de cadascun dels alumnes, etc.
Exemple de classe activa en una de les escoles de Catalunya que seguien les propostes educatives de l’“escola nova” al començament de segle. Escola municipal Casal dels Nens (mètode Montessori), dirigida per Maria Dolors Canals.
Exemple de classe activa en una de les escoles de Catalunya que seguien les propostes educatives de l’“escola nova” al començament de segle. Escola municipal Casal dels Nens (mètode Montessori), dirigida per Maria Dolors Canals.
Però els aires renovadors no es limiten al continent europeu. També als EUA s’assisteix a un canvi important en la manera d’entendre l’educació escolar, i en aquest canvi la psicologia del nen té igualment un paper de primer ordre. La concepció funcional, que irromp en la psicologia i en la teoria educativa sota els auspicis de William James i G. Stanley Hall, als quals ja hem al·ludit en pàgines anteriors, assoleix la seva expressió màxima amb l’obra de John Dewey (1859-1952), situada en la cruïlla de la filosofia, l’educació i la psicologia.
La filosofia de Dewey, una variant del pragmatisme, dóna lloc en el camp psicològic a una concepció funcional del comportament, molt pròxima a la d’Edouard Claparède. Segons la seva opinió, el valor d’una teoria psicològica només es pot estimar amb les seves aplicacions pràctiques, i l’adopció del pragmatisme condueix inevitablement a postular la primacia del mètode experimental en la investigació psicològica.
El pensament educatiu de Dewey ha estat caracteritzat per Claparède, amb qui va mantenir una fluida relació d’idees, com a genètic, funcional i social. Genètic, perquè per a Dewey la finalitat de l’educació és assegurar el desenvolupament humà i afavorir la realització plena de les persones mitjançant una reserva inesgotable d’activitat; funcional, perquè les seves propostes pedagògiques prenen com a punt de partida les necessitats i els interessos dels alumnes; i social, perquè concep l’escola com un mitjà social la missió del qual és preparar els alumnes perquè puguin exercir una funció útil en la societat. Els plantejaments de Dewey, com passa amb els de Claparède respecte a l’escola nova, estan en l’origen del moviment renovador d’educació progressiva –Progressive Education– als EUA, i van exercir d’aquesta manera una influència enorme sobre les escoles públiques nord-americanes durant les primeres dècades del segle xx.
4.1.3.La psicologia de l’educació: disciplina nuclear de la teoria educativa (1920-1955, aproximadament)
En les dècades següents, la psicologia de l’educació sembla, en afortunada expressió de Wall (1979, pàg. 376), la “reina de les ciències de l’educació”. En el camp educatiu està àmpliament estesa la convicció que les aportacions de la psicologia de l’educació, entenent per aquesta bàsicament els tres camps d’estudi i d’investigació als quals hem fet referència en l’apartat anterior –la mesura de les diferències individuals i del rendiment escolar, la psicologia de l’aprenentatge i la psicologia del desenvolupament infantil–, permetran que la pedagogia adquireixi definitivament un estatus científic.
La mesura de les diferències individuals, i més concretament la construcció i el perfeccionament de proves psicomètriques, continua ocupant una bona part dels esforços dels psicòlegs de l’educació. Continuen els treballs de revisió de l’escala mètrica de Binet-Simon, l’ús de la qual, sobretot amb la forma Standford-Binet, es fa general als EUA. Spearman enuncia el 1927 la hipòtesi d’un factor “g”, que interpreta com a intel·ligència general, i Otis i Thurstone assagen els primers tests col·lectius d’intel·ligència que posteriorment passaran a ser utilitzats a l’escola com a tests de rendiment escolar. Els esforços assoliran aviat l’esfera de la personalitat i s’estén l’elaboració de qüestionaris i inventaris. Durant els anys trenta s’inicia als EUA la producció comercial i massiva de tests, que tanta presència tindran en la societat nord-americana en les dècades posteriors.
El progrés és igualment espectacular pel que fa a l’anàlisi dels processos d’aprenentatge i a l’estudi del desenvolupament infantil. El 1942, el volum que la National Society for the Study of Education publica anualment per a donar compte de les novetats i els desenvolupaments en educació està monogràficament dedicat a les teories de l’aprenentatge. El volum recull, en la primera part, l’exposició de les principals teories de l’aprenentatge a càrrec dels seus mateixos autors –Guthrie, Hull, Lewin, Gates, Stanford, etc.–, i en la segona, les seves aplicacions educatives i escolars en termes de motivació, mètodes d’ensenyament, organització del currículum escolar, etc.
Però potser el fet més significatiu sobre aquest tema és la polèmica que es comença a establir entre, d’una banda, els psicòlegs de l’educació que estudien els processos d’aprenentatge en el laboratori, i d’una altra, els que busquen un objectiu similar en l’aula. Mentre que els primers proposen una transposició a la pràctica escolar dels resultats obtinguts en el laboratori, els segons sostenen que només els resultats obtinguts directament a partir de l’estudi dels processos d’aprenentatge en situacions reals d’aula són generalitzables a la pràctica educativa. Ambdues postures, latents ja en els plantejaments de Thorndike i Judd als quals hem fet referència en l’apartat anterior, s’aniran reforçant en les dècades següents fins a cristal·litzar en dues concepcions significativament diferents de la psicologia de l’educació i de la psicologia de la instrucció encara vigents en l’actualitat.
També la psicologia del desenvolupament infantil, el tercer dels nuclis bàsics que configuren la psicologia de l’educació, experimenta un creixement notable a ambdós costats de l’Atlàntic durant aquestes dècades. Als EUA, Arnold Gessell fa aportacions valuoses al coneixement del desenvolupament físic i psicològic del nen i el 1911 posa en funcionament, sota els auspicis de la Universitat de Yale, una clínica infantil, la Yale Clinic of Child Development, des de la qual durà a terme un ambiciós programa assistencial i d’investigació sobre el desenvolupament. D’aquesta època daten igualment els inicis d’altres investigacions longitudinals de gran envergadura –com ara la desenvolupada per B. T. Baldwin en la Iowa Child Welfare Station, el Harvard Growth Study, la Fels Research o el Berkely Growth Study–, investigacions que han aportat dades de gran interès sobre les pràctiques educatives escolars i familiars.
Així mateix, el 1935 es crea la Society for Research in Child Development, que publica tres revistes especialitzades en psicologia del desenvolupament –Child Development, Monographs of the Society for Research in Child Development i Child Development Abstracts and Bibliography– que continuen tenint un gran prestigi en l’actualitat i que acullen sovint en les seves pàgines treballs i investigacions de psicologia de l’educació i de psicologia de la instrucció.
Mentrestant, a Europa, la psicologia de l’educació, seguint Alfred Binet i Edouard Claparède, s’identifica pràcticament amb la psicologia del desenvolupament infantil i continua nodrint els moviments de renovació pedagògica de l’“escola nova” o “escola activa”. D’aquesta manera, i contràriament al que s’esdevé als EUA i en el món anglosaxó, on les figures més destacades de la psicologia de l’educació son gairebé sempre també figures destacades de la psicologia de l’aprenentatge, a Europa, i sobretot a França i als països de la seva àrea d’influència, els autors més destacats en psicologia de l’educació són en general al mateix temps figures rellevants de la psicologia infantil, de la psicologia del desenvolupament o de la psicologia genètica.
Un exemple destacat d’aquesta afirmació és la figura d’Henri Wallon, un dels psicòlegs més importants de tots els temps i, al mateix temps, autor d’un pla de reforma de l’ensenyament a França que preveu, entre altres mesures, la creació d’un servei de psicologia escolar per a les escoles –el Pla Langevin-Wallon, fet públic el 1944– que ha servit després com a model en molts altres països.
Una cosa similar cal dir dels deixebles de Wallon, especialment de René Zazzo i d’Hélène Gratiot-Alphandéry, que han continuat conjugant harmoniosament la seva dedicació a la psicologia del desenvolupament i a la psicologia genètica amb els treballs i les investigacions sobre l’educació.
Menció a part mereix el cas de Jean Piaget i els seus principals col·laboradors de l’escola de Ginebra –Bärbel Inhelder, Hermine Sinclair i Vinh Bamg, entre altres–, responsables d’un dels sistemes explicatius del desenvolupament humà més potents i comprensius de tots els temps, les aplicacions educatives del qual encara s’exploren en l’actualitat. I també el de Lev S. Vigotski, que integra les explicacions del desenvolupament humà, de l’educació i de l’ensenyament, oferint un marc teòric únic per a la psicologia de l’educació i la psicologia de la instrucció.
Tres consideracions són encara necessàries per a completar el panorama que presenta la psicologia de l’educació durant aquestes dècades:

  • En primer lloc, com assenyalen Genovard i Gotzens, el concepte de mesura psicològica s’està substituint gradualment pel d’avaluació per al·ludir al progrés educatiu i al rendiment escolar, cosa que obre un capítol important i nou dintre de la psicologia de l’educació i de la psicologia de la instrucció.

  • En segon lloc, es produeix una aproximació entre la psicologia de l’educació i la psicologia social, que fins aquest moment s’havien ignorat mútuament. La psicologia de l’educació, centrada en l’estudi de les diferències individuals, del desenvolupament infantil i dels processos d’aprenentatge, s’orienta clarament a l’estudi del comportament individual. Aquesta situació comença a canviar a partir dels anys trenta gràcies als treballs, entre altres, de Kurt Lewin i els seus col·laboradors, que desenvolupen un ambiciós projecte d’investigació sobre el clima social i les seves repercussions sobre l’aprenentatge, punt de partida de tota una línia d’investigació sobre els estils d’ensenyament del professorat i la interacció educativa.

  • En tercer lloc, durant aquesta època es configuren i s’expandeixen una sèrie d’escoles en psicologia que ofereixen explicacions totalment diferents, i sovint contraposades, del comportament humà i que tenen, com és lògic, els seus seguidors en psicologia de l’educació. Així, el conductisme exerceix una influència considerable sobre la psicologia de l’educació, especialment amb les diverses teories de l’aprenentatge –Thorndike, Hull, Tolman, Guthrie, etc.–, que són utilitzades per a explicar l’aprenentatge escolar. La psicologia de la forma, d’altra banda, emmarca els treballs de Lewin ja esmentats, a més dels de Guillaume, Decroly i altres autors, i s’utilitza per a elaborar tot un conjunt de materials pedagògics i de propostes didàctiques –els anomenats mètodes globals– per a l’ensenyament de la lectura, l’aritmètica i la resolució de problemes. La psicoanàlisi, finalment, introdueix noves temàtiques en la psicologia, subratlla el paper de l’inconscient en la gènesi de les relacions objectals, qüestiona les relacions professor-alumne, adopta una perspectiva crítica sobre les metes i les finalitats de l’educació i de l’ensenyament i crida l’atenció sobre la importància dels primers anys de la vida per al desenvolupament posterior.

Els límits de la psicologia de l’educació
Cap tema, cap problema, relacionat amb l’educació i l’ensenyament semblen quedar fora del camp d’estudi de la psicologia de l’educació: els processos d’aprenentatge individual i de grup, el clima de l’aula, l’organització escolar, el currículum, la metodologia de l’ensenyament, els materials didàctics, la mesura de les diferències individuals, el desenvolupament infantil, els instruments d’avaluació dels aprenentatges, les metes i les finalitats de l’educació, etc.
D’aquesta manera, cap a la meitat de la dècada dels cinquanta, una mica més de trenta anys després de la data en què s’acostuma a datar el seu naixement, el panorama que presenta la psicologia de l’educació és extraordinàriament complex i una mica contradictori. D’una banda, i com a conseqüència del protagonisme que s’atribueix a aquesta disciplina en la tasca d’elaborar una teoria educativa i de fonamentar una pràctica de l’ensenyament que respongui a criteris científics, es veu obligada a abordar pràcticament tots els aspectes, les dimensions i els factors presents en els processos educatius; és a dir, es veu impulsada a ampliar considerablement els seus continguts i els seus focus d’atenció molt més enllà de les tres àrees de treball i d’investigació –les diferències individuals, els processos d’aprenentatge i el desenvolupament infantil– que han configurat tradicionalment el seu nucli essencial d’actuació. D’altra banda, i com a conseqüència d’aquesta ampliació dels continguts i de les temàtiques que estudia, els seus límits es van desdibuixant i es fa cada cop més difícil precisar en què consisteix la seva especificitat respecte a altres àrees de la psicologia i altres ciències de l’educació.
Aquesta heterogeneïtat de temàtiques i continguts, reflex del protagonisme que s’atribueix a la psicologia de l’educació durant aquest període –i que la mateixa psicologia de l’educació s’atribueix a si mateixa– en la recerca de solucions pràctiques per a satisfer les necessitats i les demandes educatives, impossibilita, de fet, l’elaboració de teories i explicacions pròpies, ja que la manca de límits de l’objecte d’estudi i dels fenòmens que ha d’incloure l’explicació converteixen aquesta tasca en pràcticament impossible, com a mínim des d’una perspectiva científica.
La psicologia de l’educació apareix, sobretot, com un espai de treball i d’actuació científica i professional que es nodreix d’aportacions de pràcticament totes les àrees de la psicologia –i també d’altres àrees i disciplines no estrictament psicològiques– amb la finalitat de contribuir a elaborar una teoria educativa de base científica i a millorar l’educació i l’ensenyament. La seva especificitat, si podem anomenar-la així, resideix, per tant, en la voluntat d’aplicació i d’utilització del coneixement psicològic per a una comprensió, explicació, planificació i un desenvolupament millors dels processos educatius. Amb tot, el problema de fons, que només esporàdicament es manifesta en aquest període però que condicionarà el futur de la psicologia de l’educació i de la psicologia de la instrucció en les dècades posteriors, és la feblesa epistemològica que fonamenta aquesta voluntat.
El que està en qüestió no és el caràcter aplicat de la psicologia de l’educació i de la psicologia de la instrucció, sinó en què consisteix aquesta aplicació i quines són les exigències que s’han d’atendre per a assolir la meta que es busca: contribuir a l’elaboració d’una teoria educativa fonamentada científicament i millorar, d’acord amb aquesta teoria, l’educació i l’ensenyament.
4.1.4.La psicologia de l’educació i la de la instrucció i l’aproximació multidisciplinar a l’estudi dels fenòmens educatius (des de 1955, aproximadament)
En el decurs dels anys cinquanta es produeixen una sèrie de fets que modifiquen substancialment el panorama descrit en l’apartat anterior i que seran decisius per al futur de les relacions entre el coneixement psicològic i la teoria i la pràctica educatives, i lògicament per al futur de la psicologia de l’educació i de la instrucció. Enunciats breument, aquests fets es poden sintetitzar de la manera següent.
En primer lloc, es produeix una presa de consciència cada cop més acusada de les dificultats que planteja la integració dels resultats, no sempre coincidents, de les investigacions que, des de diferents àmbits de la psicologia, nodreixen la psicologia de l’educació. Aquestes dificultats tenen el seu origen no solament en la diversitat de temes i aspectes investigats, sinó també en la consolidació de les escoles de pensament en psicologia que ofereixen explicacions alternatives i sovint enfrontades d’uns mateixos fets empírics. Un exemple il·lustratiu d’aquesta presa de consciència és el dubte creixent respecte a la veritable utilitat per a l’educació escolar de les grans teories explicatives de l’aprenentatge elaborades en les èpoques anteriors; un altre exemple és la reactivació de la vella polèmica, iniciada per Thorndike i Judd els anys trenta, sobre l’escassa pertinència educativa dels coneixements psicològics obtinguts amb una experimentació de laboratori que ignora el context real en què tenen lloc els processos escolars d’ensenyament i aprenentatge.
Activitat
17. Feu una petita enquesta entre els vostres coneguts que es dediquen a l’ensenyament. Pregunteu-los la seva opinió respecte a la utilitat potencial de la investigació psicològica de laboratori per al vostre treball. No us acontenteu a obtenir solament la seva opinió. Demaneu-los que la il·lustrin amb alguns exemples. Potser us sorprendrà constatar que de vegades les opinions més absolutes amb un sentit o un altre no es poden recolzar sobre exemples concrets.
En segon lloc, en el decurs dels anys cinquanta i seixanta comencen a sorgir una sèrie de disciplines que, com la psicologia de l’educació i la de la instrucció, tenen també com a objecte d’estudi els fenòmens educatius. És el cas, per exemple, de l’educació comparada i també de l’economia de l’educació, de la sociologia de l’educació, de la tecnologia educativa i de la planificació educativa. L’aparició i el desenvolupament posterior d’aquestes disciplines van qüestionar el protagonisme que fins aleshores tenia la psicologia de l’educació i van posar en relleu les insuficiències i les limitacions de l’anàlisi psicològica per a assolir una comprensió global dels fenòmens educatius.
En tercer lloc, al final dels anys cinquanta es produeixen una sèrie d’esdeveniments polítics, econòmics i culturals que alteraran radicalment les coordenades de l’educació en les societats desenvolupades d’Europa i els EUA i que tindran també unes repercussions clares sobre el desenvolupament futur de la psicologia de l’educació i de la psicologia de la instrucció. Entre aquests esdeveniments cal destacar l’inici d’una època de prosperitat econòmica sense precedents; el començament d’un període de distensió en la guerra freda que mantenen des de mitjan dels anys quaranta els EUA i els països del bloc comunista; el desplaçament progressiu de la confrontació entre aquests dos blocs cap al terreny del desenvolupament científic i tecnològic; l’impacte de la doctrina igualitària en l’educació i la creença, cada cop més generalitzada, que l’educació és un instrument eficaç de canvi i de progrés social; la posada en marxa de polítiques adreçades a escolaritzar la totalitat de la població infantil; l’extensió de l’escolaritat obligatòria fins als catorze, quinze o fins i tot setze anys; i la posada en marxa de reformes educatives en profunditat en gairebé tots els països avançats.
En aquest ambient caracteritzat pel benestar econòmic i per l’optimisme sobre la funció social de l’educació, es produeix en la major part dels països occidentals un increment espectacular de les inversions destinades a promoure la investigació educativa i els processos de reforma i d’innovació en aquest camp i a donar-hi suport. La psicologia de l’educació, per la posició privilegiada que ha ocupat històricament en el concert de les disciplines dedicades a l’estudi dels fenòmens educatius, es beneficia especialment de la nova situació i de l’aportació de recursos econòmics i humans. La participació de psicòlegs educacionals en projectes d’investigació educativa, en processos de formació dels futurs professors i en els serveis de psicologia escolar i d’orientació escolar creix significativament, i alhora es creen noves associacions professionals i es constitueixen centres d’investigació i departaments de psicologia de l’educació en moltes universitats. A l’empara d’aquest moviment més general, la psicologia de l’educació és potser, com ha assenyalat Wall, un dels motors que més contribueixen a impulsar el desenvolupament de la psicologia científica entre 1950 i 1975, aproximadament.
Però la psicologia de l’educació ja no es pot atribuir en exclusiva la responsabilitat de proporcionar a la teoria i a la pràctica educatives una fonamentació científica. Com s’ha apuntat abans, l’existència d’altres disciplines que han anat sorgint amb força en el decurs dels anys cinquanta l’obliguen, d’una banda, a situar les seves aportacions en el marc d’una aproximació multidisciplinària a l’estudi dels fenòmens educatius, i d’una altra, i com a correlat de l’anterior, a precisar i delimitar el seu objecte d’estudi. És justament aquest esforç per precisar la seva identitat, per definir el que li és propi i específic en contraposició a les altres disciplines psicològiques i educatives, el que porta a amplis sectors de psicòlegs educacionals a optar per un enfocament decididament instruccional centrat en l’estudi dels processos d’aprenentatge dels continguts escolars i dels factors que intervenen en aquests processos.
El desplaçament progressiu de la psicologia de l’educació cap a un enfocament instruccional és una tendència que es fa visible ja al final dels anys seixanta. Hi ha dos factors que contribueixen amb més força a reforçar-la. En primer lloc, la importància atribuïda a l’educació escolar en la nostra societat, molt superior a la que se sol atribuir a altres tipus de pràctiques i activitats educatives, i l’interès i la urgència social per trobar respostes i solucions satisfactòries als problemes que planteja. En segon lloc, l’auge creixent de la psicologia cognitiva en l’explicació dels processos subjacents a l’aprenentatge, a les diferències individuals i, en menor mesura, també en les explicacions dels processos de desenvolupament.
La psicologia de l’aprenentage apareix dominada encara els anys cinquanta per les teories conductistes que expliquen l’aprenentatge com un canvi en la probabilitat d’aparició de la conducta. La teoria del condicionament operant de Skinner, àmpliament estesa els anys cinquanta, seixanta i part dels setanta, genera en el camp educatiu un model instruccional –Educational Technology o Technology of Teaching–, que és a l’origen de l’ensenyament programat i de les màquines d’ensenyar que tanta popularitat assoleixen en aquest període. Així i tot, ja durant els anys setanta, i sota la influència dels plantejaments cognitivistes, l’aprenentatge comença a ser analitzat més aviat com el resultat d’una sèrie de canvis en els estats de coneixement del subjecte que aprèn. És el punt de partida de l’estudi de les estructures de coneixement mitjançant la utilització de llenguatges formals inspirats en la intel·ligència artificial, propi dels treballs adscrits a un enfocament de processament humà de la informació, que condueixen, en el decurs dels anys setanta, a explicar l’aprenentatge com un procés d’adquisició, reestructuració i canvi d’estructures cognitives.
Aquesta evolució en l’explicació de l’aprenentatge, a la qual contribueixen de manera decisiva nombrosos psicòlegs de l’educació –Bruner, Greeno, Ausubel, etc.–, produeix una aproximació entre la psicologia de l’aprenentatge i la psicologia de la instrucció i reforça de forma considerable la tendència de la psicologia de l’educació, ja present en els plantejaments de la tecnologia educativa de Skinner i els seus seguidors, a adoptar un enfocament instruccional. Efectivament, l’auge del model cognitiu i el seu interès per les formes complexes de l’activitat intel·lectual porta sovint els investigadors a seleccionar com a objecte d’estudi tasques, continguts i situacions que amb freqüència formen part del currículum escolar –lectura, escriptura, aritmètica, resolució de problemes, nocions de física i de ciències socials, etc.–; alhora, els psicòlegs de l’educació troben en el model cognitiu un marc teòric apropiat per a explicar l’aprenentatge de continguts complexos com són ara, en general, els aprenentatges escolars. S’arriba així, com a mínim als EUA i en el món anglosaxó, a identificar la psicologia de l’educació amb la psicologia de la instrucció, i aquesta última amb una psicologia cognitiva dels aprenentatges escolars. La “psicologia cognitiva de la instrucció”, en paraules de Resnick, representa la culminació d’aquest procés.
Mentre que l’evolució de l’estudi de les diferències individuals i del rendiment escolar segueix unes pautes a grans trets similars a les assenyalades en el cas de l’aprenentatge, amb un predomini net de les explicacions cognitives inspirades d’una manera o una altra en l’enfocament del processament humà de la informació, no es por dir el mateix pel que fa a la psicologia del desenvolupament. Les dues teories del desenvolupament humà que continuen tenint més influència sobre l’educació i que proporcionen més claus per a comprendre i explicar els fenòmens educatius –la teoria genètica de Piaget i la teoria sociocultural de Lev S. Vigotski–, no responen exactament a l’escenari dibuixat anteriorment. D’una banda, si bé es poden qualificar en cert sentit com a teories cognitives –en el cas de Piaget– o sociocognitives –en el cas de Vigotski–, no comparteixen alguns postulats essencials dels models cognitius inspirats en l’enfocament del processament humà de la informació. D’altra banda, encara que amb èmfasi i implicacions diferents, des d’ambdues teories es tendeix a situar l’educació escolar en un context més ampli i a cridar l’atenció sobre la importància d’altres pràctiques i experiències educatives per al desenvolupament humà, amb la qual cosa s’ofereix resistència a reduir la psicologia de l’educació a la psicologia de la instrucció.
Assenyalem encara per acabar que, paral·lelament a l’evolució descrita, s’han tornat a sentir, cada cop amb més insistència, les veus que posen en relleu que la riquesa de les elaboracions teòriques i dels resultats proporcionats per la investigació psicoeducativa i psicoinstruccional no es correspon amb la capacitat mostrada per a modificar realment les pràctiques educatives i millorar l’educació. L’adopció progressiva d’un enfocament instruccional, amb el que això implica respecte a una delimitació més gran de l’objecte d’estudi, no sembla que hagi servit per a corregir aquesta situació. El fet inqüestionable és que la psicologia de l’educació, després de gairebé cent anys d’història, no ha pogut encara satisfer adequadament les expectatives que des del començament es van dipositar en aquesta disciplina i que, d’alguna manera, continuen vigents: proporcionar una base científica a la teoria educativa i oferir propostes concretes per a millorar l’educació i l’ensenyament.
Per descomptat, hi ha la possibilitat d’argumentar que la psicologia de l’educació i la de la instrucció són disciplines encara joves que estan en els seus inicis i que, a mesura que vagin incrementant el seu cabal de coneixements, podran donar resposta a les expectatives que han creat. Molts autors, però, pensen que aquesta explicació és excessivament simple i que els problemes de fons són uns altres.
En primer lloc, la psicologia de l’educació i la de la instrucció han d’assumir amb totes les seves conseqüències que l’enorme complexitat dels fenòmens educatius exigeix una aproximació multidisciplinària i que, per tant, les seves aportacions, tot i ser sens dubte essencials, s’han d’articular amb les d’altres disciplines que estudien aquests mateixos fenòmens des de perspectives a la vegada diferents i complementàries a la seva. En segon lloc, i com s’ha posat de manifest en l’esbós històric traçat, l’aplicació i la utilització del coneixement psicològic a l’educació i a l’ensenyament ha procedit gairebé sempre d’una manera excessivament unidireccional que consisteix a seleccionar, entre els coneixements psicològics disponibles en un moment determinat, aquells que es consideren potencialment útils i rellevants per a l’educació i l’ensenyament. No és aquesta, com veurem més endavant, l’única manera d’entendre el caràcter aplicat de la psicologia de l’educació i de la psicologia de la instrucció, ni d’utilitzar el coneixement psicològic en l’intent de millorar l’educació i d’assolir una comprensió millor dels processos educatius.
4.1.5.La psicologia de l’educació i la psicologia de la instrucció a Catalunya i Espanya
Com en altres països del nostre entorn, els primers intents dirigits a fonamentar científicament l’educació a partir de la psicologia es produeixen a Espanya en les últimes dècades del segle xix i prossegueixen amb força fins a veure’s bruscament truncats, a partir de 1936, pel traumàtic esdeveniment de la Guerra Civil i el consegüent estancament científic i cultural que representa el seu desenllaç. En l’inici, el protagonisme correspon a la Institución Libre de Enseñanza, fundada per Fernando Giner de los Ríos el 1876, els membres de la qual comparteixen l’objectiu de la renovació social i política d’Espanya mitjançant la renovació pedagògica, és a dir, mitjançant un ensenyament científic i lliure.
Per als homes de la Institución, seguidors del pensament liberal i progressista del krausisme introduït a Espanya per Julián Sanz del Río, un ensenyament lliure és el que no està sotmès a les pressions i al dictat de l’ortodòxia catòlica i del poder estatal; i un ensenyament científic és el que està fonamentat sobre la ciència positiva, de la qual forma part, per suposat, la nova psicologia que comença a fer els seus primers passos.
Així doncs, l’afirmació de Carpintero segons la qual els començaments de la psicologia científica a Espanya estan marcats per una forta saturació ideològica es pot estendre, sense forçar-la en absolut, a l’inici de les relacions entre la psicologia i l’ensenyament, entre la psicologia i l’educació.
L’interès de la Institución per la pedagogia i pels seus fonaments psicològics es manifesta amb claredat en la revista que publica entre 1887 i 1936 amb el títol de Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, que inclou sovint treballs sobre aquests temes. En aquesta revista publiquen autors espanyols com ara Luis Simarro, Julián Sanz del Río, Giner de los Ríos, Julián Besteiro, Concepción Arenal, Domingo Barnés, José Mallart i Juan Vicente Vaqueira. Particularment interessants són les col·laboracions d’autors estrangers, entre els quals destaquen John Dewey, Edouard Claparède i G. Stanley Hall, tres destacats investigadors de la psicologia del nen i pioners de la psicologia de l’educació.
La influència de la psicologia del nen i de la psicologia del desenvolupament sobre la renovació pedagògica que impulsa la Institución Libre de Enseñanza es posa també de manifest en la Revista de Pedagogía, fundada per Lorenzo Luzuriaga i en el comitè de redacció de la qual apareixen dos noms clau més de la història de la psicologia espanyola: Gonzalo Rodríguez Lafora i Emili Mira i López. També en aquest cas destaquen, entre les col·laboracions estrangeres, les de Claparède, Montessori i Piaget, cosa que es pot interpretar com un indicador de la influència de la psicologia del desenvolupament sobre la renovació pedagògica espanyola i, alhora, com un testimoni de la presència de la psicologia de parla francesa en el nostre país. Les dades que donen suport a aquesta interpretació són nombroses. Així, per exemple, quan es crea l’Instituto de Reeducación Profesional de Inválidos de Carabanchel, entre els seus membres figuren Pedro Rosselló i Mercedes Rodrigo, dos psicòlegs que han seguit cursos de formació amb Claparède en l’Institut Jean-Jacques Rousseau de Ginebra. La influència de Claparède és igualment manifesta en els treballs de l’Instituto Nacional de Psicotecnia, creat a Madrid el 1928 i dirigit per José Germain.
La història de la psicologia de l’educació i de la psicologia de la instrucció a Espanya i Catalunya: lectures recomanades
La història de la psicologia de l’educació a Espanya i Catalunya és una tasca que està encara en bona part per fer. No obstant això, alguns treballs publicats els últims quinze anys ofereixen elements summament interessants per a comprendre com s’han plantejat entre nosaltres les relacions entre la psicologia i l’educació i com aquestes relacions han anat evolucionant des del final del segle XIX fins a l’actualitat. Els treballs de Yela, Siguán i Carpintero proporcionen perspectives globals sobre la història de la psicologia a Espanya. Menció especial mereix l’article de Siguán, publicat el 1981, en què sota el títol “Testimonio personal”, passa revista al procés de recuperació seguit per la psicologia espanyola des de la Guerra Civil fins al començament de la dècada dels vuitanta. Pel que fa a Catalunya, l’obra bàsica de referència és el llibre publicat també per Siguán el 1981 amb el títol La psicologia a Catalunya. Els capítols VI –”El moviment de renovació pedagògica i la seva repercussió en la psicologia”– i VII –”l’orientació professional. Emili Mira i Joaquim Xirau”– s’ocupen específicament de les relacions entre la psicologia i l’educació a Catalunya durant el primer terç del segle xx. La seva lectura és particularment apropiada per a ampliar i aprofundir aquest punt.
L’altre gran centre de desenvolupament de les idees psicològiques i pedagògiques durant aquests anys és Barcelona. El 1908 es crea el Museu Social, dependent de la Diputació de Barcelona, aleshores presidida per E. Prat de la Riba, amb l’objectiu, com recorda Kirchner, “d’estimular i fomentar tota iniciativa en favor de la classe obrera i posar gratuïtament a disposició dels treballadors els documents, plans, estatuts i altres elements d’informació científica de les institucions que tinguin per objecte la millora moral i material de les classes populars”. El 1914, i altre cop amb el suport de Prat de la Riba, es reorganitza el Museu i es crea el Secretariat d’Aprenentatge, que s’encarrega d’organitzar i desenvolupar activitats d’orientació professional. Finalment, el 1918, i com a resultat d’una iniciativa conjunta de la Diputació i de l’Ajuntament de Barcelona, el Secretariat es converteix en Institut d’Orientació Professional. Lluís Trias de Bes i Emili Mira i López s’encarreguen de dirigir, respectivament, les seccions medicoantropomètrica i psicomètrica de l’Institut. Una bona prova del prestigi assolit per l’Institut d’Orientació Professional en els anys següents és l’encàrrec que rep per a organitzar, a proposta de Claparède, la Segona Conferència Internacional de Psicotècnia, que té lloc a Barcelona el 1921 i constitueix una fita en l’activitat de la institució (Siguán).
Després del cop d’estat de Primo de Rivera i la supressió de la Mancomunitat, veritable organisme impulsor de l’auge cultural i científic que es viu durant aquests anys a Catalunya, l’Institut d’Orientació Professional entra en una prolongada fase de decadència. La situació es modifica amb l’aprovació de l’Estatut de Formació Professional, impulsat per César de Madariaga, i en el qual col·laboren intensament José Germain i Emili Mira i López, que reconeix l’existència de dos instituts, l’un a Madrid i l’altre a Barcelona. Finalment, amb l’arribada de la República i la consecució de l’autonomia per a Catalunya, l’Instituto Psicotécnico de Barcelona es converteix en l’Institut Psicotècnic de la Generalitat. A més de les tasques d’orientació i selecció professional i de psicotècnia comercial i industrial que anava realitzant en la fase anterior, l’Institut presenta la novetat d’una secció de psicopedagogia, els objectius de la qual són prestar assistència als nens i nenes amb dificultats escolars i col·laborar amb el moviment de renovació pedagògica que en aquell moment té una forta presència a Catalunya.
Efectivament, sota l’impuls de la Mancomunitat primer, i amb el suport de la Generalitat després, la renovació pedagògica a Catalunya coneix moments d’enorme interès i intensitat. El protagonisme correspon, en aquest cas, a l’Institut d’Estudis Catalans, creat també per la Mancomunitat amb el fi, com a mínim en part, de contrarestar l’apatia i la inhibició que prevalen en amplis sectors de la universitat. D’altra banda, el desenvolupament de les idees pedagògiques a Catalunya presenta força similituds amb el protagonitzat en aquesta mateixa època per la Institución Libre de Enseñanza, a Madrid: la base psicològica del nen i la psicotècnia són les àrees més influents en la recerca de propostes pedagògiques renovadores; la relació amb els psicòlegs i pedagogs francesos –Claparède, Decroly, Piaget, etc.– és particularment intensa; finalment, les idees pedagògiques renovadores tenen un fort component d’ideologia liberal, progressista, laica i, en el cas de Catalunya, nacionalista.
El Laboratori de Psicologia Experimental, impulsat un cop més per la Mancomunitat, és l’instrument d’investigació de què es dota la renovació pedagògica a Catalunya per a recolzar i fonamentar les seves idees amb els resultats d’investigacions empíriques. Tot i així, el Laboratori, creat el 1921, desapareix el 1924 amb la dictadura de Primo de Ribera sense arribar a complir els seus objectius. Més tard, amb la creació de l’Institut Psicotècnic de la Generalitat després de la proclamació de la República i la consecució de l’autonomia a Catalunya, els objectius del Laboratori són assumits per la nova Secció de Psicopedagogia de l’Institut, que assegura així la continuïtat del projecte inicial. Es produeix, d’aquesta manera, la confluència en una mateixa institució de l’interès per les idees pedagògiques renovadores i la investigació educativa i de l’interès pels nous plantejaments psicològics i la investigació psicològica. Fruit d’això és l’aparició d’una revista nova, la Revista de Psicologia i Pedagogia, que es converteix entre 1933 i 1937 en fòrum d’intercanvi i de discussió de les idees, les experiències i les investigacions de professors, psicòlegs, pedagogs i pensadors interessats per l’educació.
La Revista de Psicologia i Pedagogia
Fundada per E. Mira i J. Xirau i editada conjuntament per l’Institut Psicotècnic de la Generalitat de Catalunya i el Seminari de Pedagogia de la Facultat de Filosofia i Lletres de la Universitat de Barcelona, la Revista de Psicologia i Pedagogia es pot considerar el primer antecedent català de publicació periòdica especialitzada en psicopedagogia. Els seus objectius i la seva orientació queden perfectament delimitats en la presentació inclosa en el número 1 de la Revista:
“Aquesta Revista, nova en el títol i en els propòsits, no és producte d’una ocurrència instantània, ni projecte sense tradició. Els Annals de l’Institut d’Orientació Professional són el seu antecedent directe. Respon a un esperit de persistència i de continuïtat. Però tota tradició viva és creixement. A partir d’aquell germen, les activitats científiques i tècniques relacionades amb la Psicologia s’han desenrotllat considerablement, i al seu costat han pres una volada digna de consideració els estudis relatius a l’educació i els seus problemes.
Així, poc a poc, l’orientació professional i el seu òrgan han quedat reduïts, de fet, a una secció en el quadre general de les investigacions relacionades amb els problemes de la Psicologia i de la Pedagogia. Els vells Annals queden doncs inclosos en la nova Revista. Cal, però, que siguin superats en l’amplitud de les intencions i dels propòsits. “La Revista de Psicologia i de Pedagogia procurarà recollir en el seu text allò que es produeixi al nostre país en relació amb la psicologia i l’educació. Per això, prendrà contacte amb les institucions i personalitats nacionals i estrangeres que es dediquin al seu cultiu.
Intentarà, demés, ésser, cada dia més, font d’informació i d’orientació. “Sense perdre la seva continuïtat, ni intentar una delimitació impossible, dedicarà alternativament els seus números als problemes psicològics i pedagògics. Aquest número està consagrat a la Psicologia. En el pròxim s’iniciarà la sèrie pedagògica”.
“Presentació”. Revista de Psicologia i Pedagogia (vol. I, núm. 1, 1933)
El procés de desenvolupament de la psicologia de l’educació i de la psicologia de la instrucció a Catalunya i Espanya fins a mitjan anys trenta no és, doncs, gaire diferent, en línies generals, al d’altres països europeus. Aquest procés, tanmateix, es va truncar amb la Guerra Civil espanyola, el desenllaç de la qual va implicar, a més, amb el triomf d’unes idees radicalment oposades a les dels protagonistes de la introducció dels nous plantejaments psicològics i educatius, una interrupció d’unes quantes dècades en el desenvolupament de la psicologia, la psicologia de l’educació i de la instrucció i la renovació pedagògica. Durant els anys posteriors a la Guerra Civil, el control del règim sobre aquestes matèries és pràcticament total i gairebé no hi ha possibilitat de continuar avançant.
Entre el 1939 i el 1945, la revista Psicotecnia és l’única publicació periòdica especialitzada en psicologia que hi ha a Espanya. El 1946, José Germain, antic director de l’Instituto Nacional de Psicotecnia de Madrid, aconsegueix posar en marxa la Revista de Psicología General y Aplicada, que constitueix l’inici d’un lent i costós procés de recuperació.
El personatge de Germain és decisiu en aquest procés. Una sèrie de circumstàncies favorables permeten crear, en l’Instituto Juan Luis Vives del Consejo Superior de Investigaciones Científicas, el Departamento de Psicología Experimental. En paraules de Siguán, aquest departament és “la matriu original de psicologia universitària d’Espanya” després de la Guerra Civil. En aquest departament, a l’entorn de Germain, que el dirigeix, es reuneixen J. L. Pinillos, M. Yela, M. Siguán, J. Pertejo, M. Úbeda, J. Forteza i F. Secadas. Aquest és el nucli del qual sorgeix, el 1952, la Sociedad Española de Psicología i en què es forja la creació de l’Escuela de Psicología de la Universidad de Madrid, que inicia les seves activitats el 1953 i que serà seguida, gairebé deu anys després, el 1964, per la creació de l’Escuela de Psicología de la Universidad de Barcelona. Els plans d’estudis d’aquestes escoles, que ofereixen una formació de postgrau, tenen una durada de dos cursos, dels quals el primer és comú per a tots els estudiants mentre que el segon està diversificat per especialitats. En ambdós casos, una de les especialitats és la psicologia pedagògica.
No és, però, fins al 1968 que s’inicia una via de normalització plena amb la posada en marxa dels estudis de la llicenciatura en Psicologia a la Facultat de Filosofia i Lletres de la Universitat de Madrid. Un any després, el 1969, s’inicien els mateixos estudis a la Universitat de Barcelona, i a continuació en altres universitats espanyoles. La primera promoció de llicenciats i llicenciades en Psicologia és, doncs, de 1972, data que dóna una idea del retard que la Guerra Civil, i les conseqüències que se’n deriven, produeix en el desenvolupament de la psicologia espanyola.
A partir d’aquest moment, els esdeveniments se succeeixen a gran velocitat i, només en dues dècades, assistim a una mena de reproducció accelerada d’un procés que en altres països del nostre entorn s’ha anat desplegant al llarg de quaranta anys o fins i tot cinquanta. El nombre d’alumnes que cursen els estudis de psicologia creix vertiginosament i en moltes universitats es creen facultats de psicologia separades de les de filosofia i lletres. Els plans d’estudis de pràcticament totes les universitats inclouen, dintre de la llicenciatura de Psicologia, una especialitat de psicologia escolar o de psicologia de l’educació, expressions utilitzades sovint com a sinònimes en aquests anys. Es comencen a constituir els primers departaments de psicologia de l’educació en les facultats de psicologia. Cap al final dels anys setanta i principi dels vuitanta, primer per iniciativa dels ajuntaments i les corporacions locals i després per iniciativa de les administracions educatives, entren en funcionament els primers serveis i equips d’orientació i assessorament psicopedagògic. El nombre de professionals de la psicologia que desenvolupen activitats relacionades més o menys directament amb el camp de l’educació creix també de forma espectacular. Finalment, el 1992, el Consejo de Universidades estableix el títol oficial de llicenciat en Psicopedagogia i aprova les directrius generals dels plans d’estudis conduents a l’obtenció d’aquest títol. La psicologia de l’educació i de la instrucció i les àrees de treball, d’investigació i d’intervenció que les conformen apareixen en aquestes directrius generals com un dels principals nuclis de formació dels futurs llicenciats en Psicopedagogia.

Bibliografia

Bibliografia bàsica
Coll, C. (2001). “Concepciones y tendencias actuales en psicología de la educación”. A: C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (comps.). “Psicología de la educación escolar“ (vol. II, pàg. 29-64).Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza.
Bibliografia complementària
Bowen, J. (1979). “Towards an assessment of educational theory: an historical perspective”.Revue Internationale de Pédagogie (núm. 25, pàg. 303-323).
Calfee, R. C.; Berliner, D. C. (1996). “Introduction to a dynamic and relevant educational psychology”. A: D. C. Berliner; R. C. Calfee (eds.).Handbook of Educational Psychology(pàg. 1-11). Nova York: Simon & Schuster MacMillan.
Carpintero, H. (1980). “La psicología española: pasado, presente, futuro”.Revista de Historia de la Psicología (núm. 1, pàg. 33-58).
Carpintero, H. (1980). “La psicología española: pasado, presente, futuro”.Revista de Historia de la Psicología(núm. 1, pàg. 33-58).
Claparède, E. (1972). Psychologie de l’enfant et Pédagogie Expérimentale. I. Le développement mental. Neuchâtel i París: Delachaux et Niestlé (11a edició). (Edició original publicada el 1905).
Coll, C. (1983). “Psicología de la educación: ciencia, tecnología y actividad técnico-práctica”.Estudios de Psicología(núm. 14-15, pàg. 168-193).
Coll, C. (1988). Conocimiento psicológico y práctica educativa. Introducción a las relaciones entre psicología y educación. Barcelona: Barcanova.
Coll, C. (1996). “Psicopedagogía: confluencia disciplinar y espacio profesional”. A: C. Monereo; I. Solé (coords.).El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista(pàg. 33-52). Madrid: Alianza.
Coll, C. (2005). “La construcción del conocimiento psicoeducativo: cambios epistemològicos”.Conferencia presentada al I Congreso Internacional Psicologia y Educación en Tiempos de Cambio, 2-4 de febrero de 2005. Barcelona. [Accessible en línia.]
Coll, C.; Naranjo, M. (2004). Guia d’aprenentatge de l’assignatura Psicologia de la Instrucció. Barcelona: EDIUOC (material didàctic editat en web).
Flick, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata.
Genovard, C.; Gotzens, C. (1981). “Introducción histórica a la psicología de la educación en los EE.UU.”.Revista de Historia de la Psicología (núm. 2, pàg. 337-354).
Glover, J. A.; Ronning, R. R.(eds.) (1987). Historical foundations of Educational Psychology. Nova York: Plenum Press.
Husen, T. (1979). “General theories in education: a twenty-five years perspective”.Revue Internationale de Pédagogie (núm. 25, pàg. 325-345).
Kirchner, M. (1979). “Historia de la psicología aplicada en Barcelona”.Anuario de Psicología (núm. 20, pàg. 3-22).
Peiró, J. M.; Carpintero, H. (1981). “Historia de la psicología en España a través de sus revistas especializadas”.Revista de Historia de la Psicología (núm. 2, pàg. 143-181).
Pérez Gómez, A. (1978). Las fronteras de la educación. Epistemología y ciencias de la educación. Madrid: Zero; Zyx.
Resnick, L. B. (1981). “Instructional Psychology”.Annual Review of Psychology (núm. 32, pàg. 659-704).
Rigo, M. A.; Díaz Barriga, F.; Hermández Rojas, G. (2005). “La psicología de la educación como disciplina y profesión. Entrevista con César Coll”.Revista Electrónica de Investigación Educativa(núm. 7 (1)). [Accessible en línia.]
Sheurman, G.et al. (1993). “Educational psychology: a view from within the discipline”.Educational Psychologist(núm. 28, pàg. 97-115).
Siguán, M. (1977). “La psicología en España”.Anuario de Psicología(núm. 16, pàg. 3-22).
Siguán, M.(1981a). “Testimonio personal”.Revista de Psicología General y Aplicada (núm. 36, pàg. 1004-1015).
Siguán, M.(1981b).La psicologia a Catalunya. Barcelona: Edicions 62.
Wall, W. D. (1979). “Psychology of education”.Revue Internationale de Pédagogie (núm. 25, pàg. 367-391).
Yela, M. (1976). “La psicología española: ayer, hoy y mañana”.Revista de Psicología General y Aplicada (núm. 141-142, pàg. 585-590).