Com s’aprèn en el context escolar?

  • Marta Gràcia Garcia

    Marta Gràcia Garcia

    Professora Titular d’Universitat del Departament de Psicologia Evolutiva i de l’Educació de la Universitat de Barcelona.

  • M. Teresa Segués Morral

    M. Teresa Segués Morral

    Professora Associada al Departament de Psicologia Evolutiva i de l’Educació de la Universitat de Barcelona.

PID_00143263
Cap part d'aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i la coberta, no pot ser copiada, reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si és elèctric com químic, mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia o per altres mètodes, sense l'autorització prèvia per escrit dels titulars del copyright.

Índex

Introducció

Sense cap mena de dubte les pràctiques educatives escolars han tingut en el passat i continuen tenint en la nova societat de la informació un paper central en l’explicació dels processos de desenvolupament, socialització i formació de les persones, una centralitat que en cap cas pretén qüestionar la coresponsabilitat que en matèria d’educació compet a la societat en el seu conjunt. Cal recordar que per educació s’entén el conjunt de pràctiques o activitats educatives que un grup humà posa en marxa per tal d’assegurar l’accés de les noves generacions –i/o persones de nova incorporació– a les formes i sabers culturals (coneixements, llenguatges, creences, tecnologies i tècniques, tradicions, valors...) reconeguts com a fonamentals per a la supervivència col·lectiva i que, tanmateix, es consideren d’apropiació individual necessària a fi i efecte d’assegurar la incorporació d’aquestes persones com a membres de ple dret al grup social i cultural de referència. Per tant, aquestes han estat tradicionalment, i ho continuen sent actualment, unes pràctiques socials a càrrec de diferents actors en diferents escenaris (no només escoles i professors), responsables conjuntament del desenvolupament de les persones (Coll, 2004).
En aquest mòdul ens situarem en el context educatiu escolar sense perdre de vista, doncs, la xarxa educativa en què està situada i que contribueix a definir. Començarem caracteritzant les pràctiques educatives escolars per contrast amb altres pràctiques educatives per passar després a descriure l’aula com a context d’ensenyament i aprenentatge. Tractarem en detall en tercer lloc els factors i processos psicològics implicats en l’aprenentatge escolar.
Les coordenades epistemològiques i teòriques presentades en els mòduls “De què parlem quan parlem de psicologia de l’educació i de la instrucció” i “L’aprenentatge influeix en el desenvolupament humà?” d’aquesta assignatura respectivament són les que sustenten aquest mòdul.

Objectius

Objectius de coneixements

  1. Conèixer i comprendre alguns dels processos interpsicològics que tenen rellevància en l’explicació de l’aprenentatge en el context educatiu escolar i situar aquests coneixements en un marc conceptual integrador de caire constructivista.

  2. Conèixer i comprendre alguns dels processos intrapsicològics que tenen rellevància en l’explicació de l’aprenentatge en el context educatiu escolar i situar aquests coneixements en un marc conceptual integrador de caire constructivista.

  3. Conèixer i comprendre les principals estratègies de resposta educativa a la diversitat dels alumnes que s’han desenvolupat històricament i també la relació amb les diferents conceptualitzacions psicològiques i psicoeducatives de les diferències individuals, en especial l’ensenyament adaptatiu.

  4. Aprofundir en el coneixement d’un marc conceptual de referència integrador de caire constructivista amb capacitat per a oferir una aproximació a l’anàlisi dels processos educatius escolars, dels principals factors que hi intervenen i de les relacions que s’estableixen entre ells.

Objectius d’habilitats o procediments

  1. Adquirir i utilitzar procediments i estratègies que permetin fer la recerca d’informacions rellevants per a l’anàlisi de processos educatius concrets, així com valorar críticament les informacions obtingudes i elaborar les conclusions oportunes.

  2. Adquirir i practicar habilitats i estratègies de treball col·laboratiu necessàries per a la construcció d’un coneixement compartit en el marc d’un equip.

  3. Adquirir i practicar habilitats i estratègies d’autoregulació que permetin l’aprenentatge propi i el treball en equip.

Objectius d’actituds, valors i normes

  1. Valorar les aportacions de la psicologia a l’estudi dels processos educatius escolars i a la resolució dels problemes vinculats a la seva planificació i al seu desenvolupament.

  2. Desenvolupar una actitud favorable envers un model d’escola estructurat des de la diversitat dels alumnes, en la diversitat dels alumnes i per a aquesta mateixa diversitat, i integrar aquesta actitud en la representació global del rol professional propi com a psicòleg de l’educació en general i com a psicòleg escolar en particular.

  3. Adquirir i practicar actituds de compromís personal, coresponsabilització, suport i ajuda mútua necessàries per a la resolució de tasques acadèmiques o professionals en l’àmbit de la intervenció psicoeducativa.

  4. Desenvolupar un enfocament en profunditat del propi procés d’aprenentatge.

1.Les pràctiques educatives escolars com a escenaris educatius

1.1.Les característiques de les pràctiques educatives escolars

Com hem pogut veure, per tal de poder identificar els factors, les variables o les dimensions que poden estar influint en els processos de canvi comportamental que es produeixen en les persones en un context social d’activitat particular, es fa del tot necessari considerar la naturalesa, les funcions i les característiques de la pràctica en qüestió. En aquest sentit, les pràctiques educatives escolars tenen en comú una sèrie de trets que les identifiquen, al mateix temps que les diferencien d’altres tipus de pràctiques educatives.
Val a dir que diferents autors usen nomenclatures diferents per a referir-se a les pràctiques educatives escolars; així J. Trilla, per exemple, s’hi refereix amb l’expressió educació formal. D’altra banda, M. Cole i K. Wakai ho fan amb el nom escolarització.
En tots els casos el que es destaca és que són pràctiques socials especialment rellevants per a la socialització i el desenvolupament de les persones en societats amb un cert grau de desenvolupament científic i tecnològic i que es tracta de pràctiques dissenyades específicament per a ensenyar i aprendre una part dels sabers o formes culturals.
Educació formal i escolarització
“L’educació formal designa els processos específicament i diferenciadament dissenyats en funció d’objectius específics d’instrucció, dirigits a obtenir els graus propis del sistema educatiu reglat (el que normalment entenem per escolarització). S’estableix una diferència amb els conceptes d’educació no formal i d’educació informal.”
M. M. Menchen, “La educación no formal en España”, Revista de estudios de juventud (núm. 74, pàg. 11-26).
Per altra banda, M. Cole i K. Wakai diferencien entre quatre àmbits educatius:
“L’escolarització entesa com una forma d’educació formal (en tots els seus nivells), l’educació familiar, l’educació professional o laboral, i el que els autors anomenen school education, vinculada a l’educació no formal i en bona part assimilable a l’educació sociocultural.”
Activitat
1. Aquestes imatges corresponen a dues aules, una de secundària i l’altra d’educació infantil. A partir del que us suggereixen les imatges, elaboreu un llistat amb els trets que poden diferenciar les pràctiques educatives escolars d’altres tipus d’activitats educatives, com per exemple, les familiars, les d’adults o les de les noves tecnologies de la comunicació i la informació. Un cop acabeu l’estudi d’aquest apartat repreneu el llistat i modifiqueu-ne el que sigui necessari.
10517_m3_01.jpg
Aquesta funció social de l’educació escolar ha provocat, entre altres conseqüències, la separació entre aquestes formes d’activitat i les activitats socials habituals, un fet que contribueix a perfilar un conjunt de trets que en configuren la peculiaritat:
a) El caràcter dels coneixements escolars, que s’ensenyen i s’aprenen en un context diferent (l’escolar) a aquells en els quals s’apliquen i utilitzen habitualment. En el millor dels casos, s’intenta “recrear” o simular també el context d’utilització i d’aplicació dels coneixements que són objecte d’ensenyament i aprenentatge. Un exemple peculiar d’intent de simulació del context d’utilització dels aprenentatges realitzats a l’escola, el trobem en un tipus d’activitats que es desenvolupen normalment en l’etapa d’educació infantil i que s’anomena treball per racons. Aquest tipus de treball es caracteritza per la realització en paral·lel de diferents activitats dins l’aula: així, un grup d’alumnes poden estar llegint en un dels “racons” de l’aula, i mentrestant un altre grup “simula” que va a una botiga a comprar, i en aquest procés de simulació s’aprenen rols, torns de paraules, convencions socials discursives i fàctiques, etc.
Un altre exemple en etapes més avançades, com el batxillerat, poden ser els problemes de matemàtiques en els quals es crea una situació que “recrea” una situació real, com ara la realització de la declaració de renda i les operacions que s’han de fer no solament de càlcul, sinó també les més purament burocràtiques.
b) El rol d’expert de l’agent educatiu. En el cas de l’escola, a diferència, per exemple, del cas de la família, hi ha un seguit de figures encarregades específicament d’educar els alumnes: els professors i les professores. Aquestes figures es caracteritzen per la seva perícia en l’ofici d’ensenyar. Són agents mitjancers entre els destinataris de la seva acció educativa –els alumnes– i els coneixements que s’intenta que aquests aprenguin. A diferència d’altres agents educatius, que exerceixen de mitjancers en situacions quotidianes reals en què s’utilitzen i apliquen els coneixements, els professors es caracteritzen per la seva perícia en actuar com a mitjancers. Per aquesta raó, la seva funció consisteix fonamentalment a crear situacions i activitats especialment pensades per a promoure l’adquisició de sabers i formes culturals determinats per part dels alumnes.
c) Les activitats escolars són dissenyades i planificades, i es realitzen amb una intenció específicament i exclusivament educativa. Aquest caràcter intencional, de voler incidir en la formació dels alumnes, constitueix la raó de ser de les institucions escolars. La intenció comporta la planificació i el control de la consecució de les finalitats que es persegueixen en tant que les pràctiques educatives escolars són tributàries d’un projecte social més ampli que asseguri la formació dels seus membres més joves.
d) La influència de l’educació escolar s’exerceix al llarg d’un període de temps dilatat en la vida dels individus, en bona mesura aquell en què la seva plasticitat i permeabilitat a la influència social és més gran.
e) El lloc on es duen a terme les activitats escolars d’ensenyament i aprenentatge és una institució pensada, dissenyada, construïda i organitzada específicament per a fer aquest tipus d’activitats.
Activitat
2. A partir dels cinc criteris escollits per a caracteritzar les pràctiques educatives escolars (caràcter descontextualitzat dels coneixements que s’aprenen, rol de l’agent educatiu, intenció educativa, període temporal, lloc on es duen a terme les pràctiques educatives), caracteritzeu el context familiar en contraposició amb l’escolar. Per a fer-ho utilitzeu un quadre de doble entrada.
10517_m3_03.jpg

1.2.L’aproximació sistèmica als processos escolars d’ensenyament i aprenentatge

Nombrosos autors s’han inspirat en la teoria general de sistemes (TGS) per tal de precisar amb més detall les característiques de les pràctiques educatives escolars que les diferencien d’una manera més clara de la resta de pràctiques educatives.
La teoria general de sistemes (TGS), originàriament vinculada a la física i la biologia, va ser concebuda per Ludwing Von Bertalanffy (1950) amb l’objectiu de disposar d’una teoria general capaç d’elaborar principis i models que fossin aplicables a qualsevol sistema.
Un sistema es defineix com un conjunt ordenat d’elements les propietats dels quals s’interrelacionen i interactuen de forma harmònica entre si. S’hi observen totalitats, fenòmens, causalitats circulars i isomorfismes i es basen en principis com la subsidiarietat, la previsibilitat, la multicausalitat, el determinisme i la complementarietat. Planteja que la realitat s’ha d’entendre com quelcom complex.
La teoria general de sistemes ha estat molt influent en el camp de les ciències socials, un exemple a banda de la intervenció en el context escolar, el trobem en el moviment de teràpia familiar (Campion, 1987).
L’aproximació sistèmica als processos d’ensenyament i aprenentatge escolar us permetrà poder analitzar i comprendre amb més profunditat aquests processos, però també us aportarà, consegüentment, una determinada perspectiva a l’hora d’intervenir en l’escola com a sistema.
Des de la perspectiva de l’aproximació sistèmica als processos d’ensenyament i aprenentatge escolar, s’entén que la realitat està formada per una sèrie de sistemes en relació contínua entre ells. Un sistema es defineix com un conjunt d’elements en interacció dinàmica i organitzats en funció d’una finalitat. L’individu està immers en una realitat en la qual coexisteixen diversos sistemes, cadascun amb les seves regles, estructura i ideologia (Bassedas et al., 1993).
L’anàlisi sistèmica subratlla l’existència d’uns objectius o propòsits que guien el disseny i la planificació de les activitats escolars cap a la consecució dels quals s’orienten les accions de tots els participants. Afegeix que el funcionament del sistema i la consecució dels objectius només es pot entendre a partir de l’anàlisi de les interrelacions que hi ha entre tots aquests objectius. Per a verificar si s’han assolit els objectius i les finalitats caldrà establir-ne un control o una avaluació. L’avaluació apareix d’aquesta manera com un element essencial de les activitats d’ensenyament i aprenentatge en una perspectiva sistèmica.
A més a més, el funcionament té sempre lloc en un context espaciotemporal determinat. En el cas de les activitats educatives escolars, haurem de tenir en compte la història i l’evolució, i també les relacions d’aquestes activitats amb els altres sistemes d’ordre jeràrquic superior dels quals formen part (suprasistemes com el funcionament de la institució escolar en la qual tenen lloc, el funcionament del sistema educatiu, del sistema de valors dominant, etc.) i amb altres sistemes paral·lels amb els quals interactuen (activitats familiars, altres tipus d’activitats educatives en què participa o a les quals està exposat l’alumnat, etc.).
L’anàlisi sistèmica dels processos escolars d’ensenyament i aprenentatge
Font: C. Coll, Conocimiento psicológico y práctica educativa. Introducción a las relaciones entre psicología y educación (pàg. 205, 1988).
Font: C. Coll, Conocimiento psicológico y práctica educativa. Introducción a las relaciones entre psicología y educación (pàg. 205, 1988).
C. Coll (1988) proposa un model de sistematització de les pràctiques educatives escolars en el qual es posa de manifest que el disseny, la planificació i el desenvolupament de les activitats sempre tenen lloc en unes coordenades institucionals, socials, polítiques, econòmiques i espaciotemporals que actuen com a teló de fons. Aquestes coordenades influeixen de manera decisiva tant en l’elecció dels objectius i les finalitats que dirigeixen les activitats escolars com en les condicions concretes en què aquestes activitats es desenvolupen.
D’acord amb el model, el punt d’arrencada de tota activitat escolar són els objectius educatius, que concreten els objectius i les finalitats que es pretenen assolir. En l’altre extrem, en el punt final del procés d’ensenyament i aprenentatge, trobem aquests objectius, altre cop, sota la forma de referents d’avaluació.
El grau de consecució dels objectius inicials permet valorar l’eficàcia de l’activitat desenvolupada i, si s’escau, donar-la per finalitzada o reiniciar-la introduint-hi les modificacions pertinents. Finalment, entre tots dos extrems trobem els diferents elements que, segons el model, són decisius en el desenvolupament de les activitats d’ensenyament i aprenentatge, i que expliquen el grau més gran o més petit de consecució dels objectius establerts inicialment: els continguts treballats, les tasques que constitueixen l’activitat, les característiques individuals dels alumnes, l’organització social de les activitats, els materials i l’equipament utilitzats, la naturalesa de les interaccions que s’estableixen entre els alumnes i entre aquests i el professor, la metodologia didàctica i els instruments d’avaluació utilitzats, etc.
Des del punt de vista de la intervenció psicològica en els processos d’ensenyament i aprenentatge escolar, i d’acord amb Bassedas et al. (1933), es considera el context escolar com un sistema obert, que té relació contínuament amb altres sistemes. L’escola, com qualsevol altre sistema obert, presenta les característiques següents:
a) Totalitat: el sistema va més enllà de la suma de les característiques individuals dels seus membres. Per aquest motiu, el sistema es comporta com un tot i els estímuls que es provoquen en una de les seves parts comporten canvis en tot el sistema.
b) Equifinalitat: els canvis que es van produint progressivament en els sistemes són els que determinen l’estat actual del sistema, no les característiques dels elements dels quals es partia.
c) Autoregulació: els sistemes oberts tenen influències de l’exterior i de l’interior i tendeixen a la modificació. No obstant això, els sistemes intenten regular-se a si mateixos evitant els canvis i intentant conservar l’estabilitat.
Com es pot comprovar, el canvi és un element clau en la vida i l’evolució dels sistemes. El psicòleg, en la seva intervenció a les escoles, es considera un instigador i un promotor de canvis en aquests sistemes. De vegades, però, aquests canvis s’han de provocar de manera suau i esglaonada; és a dir, tenint la convicció que petits canvis realitzats en un subsistema de la institució produeixen un efecte de ressonància en altres subsistemes, que comporten, a la llarga, altres modificacions del sistema.
Tenint en compte l’aproximació sistèmica que es presenta en aquest subapartat i la importància que s’atorga al coneixement del context en el qual ens trobem, tant des de la perspectiva d’anàlisi i comprensió de les activitats educatives escolars com des de la perspectiva més d’intervenció en aquest tipus de pràctiques, ens hem d’aturar un moment a pensar quins continguts específics del context escolar serien necessaris per a poder intervenir-hi des d’una perspectiva sistèmica.
Així doncs, dos grans blocs de continguts sobresurten com a rellevants tenint en compte la vostra formació com a psicòlegs: d’una banda, els relatius a l’estructura i organització de l’educació escolar (les lleis educatives escolars que regeixen l’organització del sistema educatiu, l’organització de les institucions escolars, les diferències entre els claustres de professors de l’educació primària i l’educació secundària, etc.), i de l’altra, els relatius al currículum escolar (elements que configuren el currículum escolar, diferència segons les etapes educatives, diferència entre les àrees del currículum, tractament de la diversitat de l’alumnat per mitjà del currículum, etc.).
Lectures complementàries

Us proposem unes adreces electròniques a partir de les quals podeu trobar informació sobre les diferents lleis que regeixen el sistema educatiu espanyol i català:

LOE Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’Educació, la que actualment regeix el sistema educatiu a l’Estat espanyol.

Projecte de llei d’educació per a Catalunya (aprovat el 29 de juliol de 2008).

Podeu trobar informació molt útil sobre l’organització general dels centres i del currículum escolar en les diferents etapes educatives –entre d’altres aspectes–, accedint a les Instruccions per a l’organització i el funcionament dels centres educatius públics i també privats per al curs 2008-09 [darrera consulta: 22 d’octubre de 2008]. Des de les mateixes instruccions es pot accedir a diferents decrets que ordenen el sistema educatiu a Catalunya.

Per a tenir més informació sobre aspectes d’estructuració curricular des d’una perspectiva psicològica, podeu consultar l’obra següent:

C. Coll (1987). Psicología y currículum

. Barcelona: Paidós.

Per a reflexionar sobre quins continguts han de formar part del currículum escolar, podeu consultar l’obra següent:

C. Coll

(dir.)

(2007). Currículum i ciutadania. El què i el per a què de l’educació escolar

. Barcelona: Mediterrània.

2.L’aula com a context d’ensenyament i aprenentatge

2.1.Nivells de configuració i anàlisi de les pràctiques educatives escolars

L’aula esdevé, en la recerca psicoinstruccional, el nucli essencial a partir del qual es pot estudiar quan, com i per què l’ensenyament té capacitat per a incidir en els processos d’aprenentatge dels alumnes. Ara bé, com apunten C. Coll i I. Solé (2001), l’aula com a context d’ensenyament i aprenentatge és un contingut relativament recent en l’agenda dels psicòlegs de l’educació i de la instrucció, ja que, tradicionalment, s’ha tendit a estudiar els processos d’ensenyament i aprenentatge com a entitats separades, fent una atenció especial als processos d’aprenentatge dels alumnes d’acord amb una concepció aplicada de la disciplina. L’anàlisi sistèmica dels processos d’ensenyament i aprenentatge a l’aula, ha contribuït segurament, entre altres aproximacions possibles, a buscar explicacions que més que centrar-se en l’ensenyament o en l’aprenentatge per separat i en les seves relacions, subratllin la interrelació entre ambdós processos i la seva unitat. C. Coll i I. Solé (2001) sostenen que, quan es tracta d’estudiar l’aula com a sistema o context d’ensenyament i aprenentatge, es fa del tot necessari ampliar el focus de la indagació als diferents nivells que configuren una pràctica educativa escolar. Es proposen tres nivells en la configuració de la pràctica educativa escolar a banda del sistema aula (Coll, 1994; Martín i Mauri, 2001):
Lectures complementàries

Sobre l’aula com a context d’ensenyament i aprenentatge podeu consultar l’obra següent:

C. Coll; I. Solé (2001).

“Enseñar y aprender en el contexto del aula”. A: C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (comps.).

Desarrollo psicológico y educación 2. Psicología de la educación escolar

(pàg. 357-386). Madrid: Alianza.

Per ampliar els tres nivells en la configuració de la pràctica educativa escolar a banda del sistema aula, podeu consultar:

C. Coll (1994).

“El análisis de la práctica educativa: reflexiones y propuestas en torno a una aproximación multidisciplinar”.

Tecnología y Comunicación Educativas

(núm. 24, pàg. 3-29).

E. Martín; T. Mauri (2001).

“Las instituciones escolares como fuentes de influencia educativa”. A: C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (comps.).

Desarrollo psicológico y educación 2. Psicología de la educación escolar

(pàg. 575-595). Madrid: Alianza.

a) l’organització social, poIítica, econòmica i cultural: models de producció, règim polític, estructura de classes socioculturals, el paper del coneixement i els valors dominants, etc. són aspectes que tindran rellevància en la funció social que s’atribueixi a l’educació escolar i en la definició del model d’escolarització concret que se’n derivi.
b) El sistema educatiu vigent: decisions sobre l’estructura del sistema educatiu, paper de l’Estat en la seva gestió, anys d’escolarització obligatòria, sabers que s’inclouen en el currículum, decisions administratives, organitzatives i curriculars condicionen el que s’esdevé als centres i els aprenentatges a l’aula.
c) El centre docent: estructura, organització i funcionament. Condicionen la dinàmica que s’estableix dins de cada aula entre un professor i el seu grup d’alumnes i la qualitat d’aprenentatge dels alumnes.
En síntesi, l’aula és un sistema amb vida pròpia, encara que no autònom, ja que està inserit en una xarxa de sistemes paral·lels i de suprasistemes que contribueixen a configurar-lo i que alhora el configuren a ell.

2.2.El context de l’aula

Històricament, s’ha passat d’una visió de l’aula com quelcom irrellevant per a comprendre els processos d’ensenyament i aprenentatge (bàsicament associats a característiques intrapsicològiques dels individus) a l’anàlisi de la incidència d’algunes variables contextuals sobre aquests dos processos, fins a arribar a interpretar l’aula com a context d’ensenyament i aprenentatge.
D’acord amb el que postulen autors diferents, el context no es defineix per un conjunt de variables situacionals –físiques (espais, materials...), comportamentals (tasques, comportaments del professor, dels alumnes...) o mentals (expectatives, interessos, atribucions...)– i per l’efecte que causen sobre l’ensenyament i l’aprenentatge, sinó més aviat per les representacions mentals –expectatives, afectes, emocions, interessos, representacions...– que els participants construeixen i pel grau en què són compartides per ells. El context de l’aula és, doncs, un context mental, construït pels participants a partir de les activitats que els ocupen i la consideració del qual al marge d’aquestes activitats té, en conseqüència, molt poc sentit. Els elements físics, mentals i comportamentals només són considerats com a part del context mental si els participants en fan ús per a definir-lo.

“[...] el context no fa referència a cap entorn predefinit o objectiu (Goodwin, 2000) que pogués tractar-se com algun tipus de les variables de context típiques en estudis de relacions causals. El context inclou només les dmensions causals que resulten rellevants per als participants de l’activitat (Linell, 1998). En aquest sentit, els mateixos participants originen i creen els contextos en les seves activitats conjuntes en prendre en consideració aquells aspectes dels entorns físics, socials i cognitius que consideren rellevants en aquella situació particular i que, en conseqüència, passen a formar part de llur activitat (Goodwin, 2000; Linehan i McCarthy, 2001, p. 449).

Arvaja, M. et al., “Combining individual and group-level perspectives for studying collaborative knowledge construction in context” (pàg. 448-459, núm. 17, vol. 4, 2007).

L’aula com a context d’ensenyament i aprenentatge quan és definit des d’una perspectiva constructivista:
Font: Coll i Solé, 2001
Font: Coll i Solé, 2001

3.La interacció professor-alumnes i la construcció del coneixement a l’aula

3.1.L’estudi del comportament del professor i de la interacció professor-alumnes des de la perspectiva procés-producte

Les primeres aproximacions a l’estudi de la interacció professor/alumnes són les investigacions sobre el comportament del professor i les que s’ocupen dels estils d’ensenyament; en un paradigma diferent, trobem també les investigacions sobre el pensament del docent. Aquests treballs, especialment els que corresponen als dos primers nuclis esmentats, no se centren tant en la interacció –acció recíproca, interdependent i mútuament influent– entre el professor i els seus alumnes, sinó més aviat en l’acció del primer i en la repercussió que tindrà en el rendiment acadèmic dels segons. Són investigacions que assumeixen “l’existència d’una relació directa entre el comportament del professor i allò que aconsegueix l’alumne” (Bennet, 1986, p. 272). Tot seguit en fem un breu repàs.
Activitat
4. Abans de continuar endavant, llegiu atentament l’afirmació que apareix en la citació de Bennet i reflexioneu-hi una mica. Escriviu en un paper la vostra opinió personal pel que fa a aquesta relació. Si considereu que és una relació directa, poseu els vostres arguments per escrit. Si considereu que hi intervenen altres elements, descriviu-los.

“Les investigacions a què al·ludim s’insereixen en el paradigma d’investigació anomenat procés-producte, ja que tenen l’objectiu de relacionar el comportament del professor (variable 'procés') amb els resultats obtinguts pels alumnes (variable 'producte'); l’estudi d’aquesta relació –s’argumenta des d’aquest paradigma d’investigació– hauria de permetre l’accés al coneixement de les condicions que compleix un ensenyament eficaç. Per aquesta raó els estudis procés-producte també es denominen a vegades estudis sobre l’eficàcia docent”

Shulman, L. S, “Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanza: una perspectiva contemporánea” (1989, ed. original 1986)

3.1.1.El comportament instructiu del professor i l’ensenyament eficaç
Les investigacions procés-producte van detectar un conjunt de pautes de comportament dels professors que correlacionaven amb un rendiment elevat dels alumnes. En alguns casos, a més, aquestes correlacions s’han pogut validar experimentalment.
El procés-producte es refereix al paradigma dominant en les recerques sobre interacció professor-alumnes a l’aula als anys seixanta i setanta, i en bona part dels anys vuitanta, on els comportaments del professor constitueixen les variables de procés i els nivells de rendiment acadèmic dels alumnes, les variables de producte que s’intenten mesurar i posar en relació (Colomina, Onrubia i Rochera, 2001, p. 438).
En una excel·lent revisió, Montero (1990a) assenyala com a aportacions rellevants en aquest àmbit la de Medley (1979) i la de Brophy i Good (1986).
Lectures complementàries
L. Montero

(1990a). “Comportamiento del profesor y resultados del aprendizaje: análisis de algunas relaciones”. A: C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (comps.). “Psicología de la educación escolar” (vol. II, pàg. 249-271).

Desarrollo psicológico y educación

. Madrid: Alianza Universidad.

D. Medley (1979).

“The effectiveness of teachers”. A: P. Peterson; H. Walberg (eds.).

Research on teaching: concepts, findings and implications

. Berkeley, CA: McCutchan.

J. Brophy; T. Good (1986).

“Teacher behavior and student achievement”. A: M. C. Wittrock (ed.).

Handbook of Research on Teaching.

Nova York: McMillan. (

La investigación de la enseñanza III. Profesores y alumnos

. Barcelona: Paidós; MEC, 1989).

Les descobertes de Medley es basen en la revisió de 289 investigacions procés-producte, de les quals se’n van seleccionar quaranta d’acord amb uns criteris que proporcionen validesa i fiabilitat als resultats, relatives a aules de primària i a alumnes de baix nivell socioeconòmic. En síntesi, d’aquests treballs es desprenen les conclusions següents, agrupades entorn de tres factors:

  • Les aules dels professors eficaços configuren un ambient d’aprenentatge ordenat, caracteritzat més pels elogis i la motivació positiva que per les crítiques, i en les quals es consumeix poc temps en la gestió (perquè aquesta ja s’ha negociat abans).

  • Els professors eficaços tendeixen a promoure una utilització del temps per part de l’alumne que dóna prioritat a les activitats en gran grup en detriment de les activitats individuals i en petit grup.

  • Els professors eficaços fan servir mètodes d’instrucció caracteritzats per la presència de preguntes de baix nivell; tendeixen a discutir i a ampliar menys les respostes dels seus alumnes; dediquen menys temps al treball independent d’aquests, però el supervisen atentament. En les seves classes, els alumnes mostren poca iniciativa a l’hora de formular preguntes i comentaris.

A partir d’aquests resultats, Medley assenyala tres àrees en què els professors de primària amb alumnes de baix nivell socioeconòmic poden millorar la seva eficàcia: com es pot mantenir un clima d’aprenentatge ordenat; com es pot augmentar el temps dedicat a les activitats d’aprenentatge, i com es poden millorar.
Tal com es pot veure, les conclusions obtingudes es refereixen més a comportaments de gestió de l’aula (“clima d’aprenentatge” i “utilització del temps d’aprenentatge”) que a comportaments instructius pròpiament dits, cosa que demostra, d’una banda, la profunda relació que hi ha entre tots dos, i de l’altra, posa en relleu la necessitat de continuar investigant en aquests darrers.
En aquesta línia hi ha la revisió feta per Brophy i Good (1986), que se centra en comportaments específics dels professors que es correlacionen amb els resultats acadèmics dels alumnes.
A continuació comentem les conclusions més rellevants que es desprenen d’aquest treball:

  • En primer lloc, sembla que no es pot dubtar gaire que una gestió eficaç de l’ensenyament està associada amb la quantitat i el ritme d’instrucció. D’altra banda, aquesta gestió s’optimitza amb l’existència de regles i procediments coneguts pels alumnes de bon principi, gràcies a la fluïdesa i energia en el ritme de la lliçó, per mitjà de la diversitat de tasques i l’adaptació del seu grau de dificultat a les necessitats d’aprenentatge dels alumnes, amb el seguiment del treball independent i per mitjà del coneixement que tenen els alumnes de les possibilitats d’obtenir l’ajuda de què disposen.

  • En segon lloc, la instrucció individualitzada, basada en tasca independent sense supervisió directa, es considera menys eficaç que l’ensenyament que es dirigeix al grup classe; aquesta instrucció també és menys complexa i més útil, segons la revisió feta, que la instrucció en grups petits (que requereix una combinació d’estratègies instructives i de gestió sofisticades per a obtenir bons resultats).

  • En tercer lloc, són més eficaços els professors que expliquen amb claredat i es mostren actius en la presentació i estructuració dels continguts als seus alumnes. Una bona estructuració és la que té cura de la seqüenciació, començant amb visions globals dels continguts i/o amb la revisió dels objectius que es pretén aconseguir; la que assenyala les transicions entre les parts i també les idees més rellevants, i la que resumeix i revisa les idees bàsiques periòdicament i al final.

  • En quart lloc, el comportament en relació amb la formulació de preguntes i com a reacció a les respostes dels alumnes defineix també el professor més eficaç. La capacitat de plantejar preguntes adequades pel que fa al seu grau de dificultat, de manera que se’n pugui obtenir alguna resposta; la capacitat de promoure la participació de tots els alumnes i la de tractar-ne les idees amb respecte i interès són aquí els factors que marquen la diferència.

  • En cinquè lloc, pel que fa a les tasques independents –dins de l’aula o com a deures per a fer a casa–, el seu èxit depèn de l’explicació prèvia i de la pràctica demostrada pels professors abans que els alumnes es disposin a abordar la tasca pel seu compte.

Font: L. Montero, “Comportamiento del profesor y resultados del aprendizaje: análisis de algunas relaciones”. Desarrollo Psicológico y Educación II, Psicología de la Educación.

Respecte al context, s’actua de manera diferent en l’educació primària que en la secundària. En l’educació primària s’inverteix més temps en la gestió de l’aula, i això porta a instruir directament en les rutines que permeten agilitar-la. La necessitat d’aprendre les habilitats bàsiques exigeix la instrucció en grups petits. En l’educació secundària aquests aspectes apareixen resolts, i això fa que el comportament sigui diferent. Els autors també suggereixen que els alumnes de nivell socioeconòmic baix necessiten més estructuració, direcció, seguiment, retroalimentació, suport, estímul i elogis que els de nivell socioeconòmic elevat.

Comportament docent
En conjunt, els treballs de Medley i de Brophy i Good estableixen un complex de dimensions en què el comportament docent apareix vinculat als resultats acadèmics dels alumnes. Com a limitacions vinculades en gran part al marc teoricoconceptual al qual s’adscriuen: postular una relació directa entre la manera d’ensenyar –el comportament del professor– i els resultats d’aprenentatge dels alumnes, no es tenen en compte components fonamentals que no és possible oblidar en una anàlisi científica de l’ensenyament. Crida molt l’atenció, en aquest sentit, la poca presència de variables relatives al comportament dels alumnes a classe, i també la quasi total absència de variables curriculars i contextuals, que o no es tenen en consideració o es tenen en compte de forma absolutament global. També és sorprenent que no es discuteixi la relació que se suposa que hi ha entre el rendiment dels alumnes i el seu aprenentatge: s’assumeix que una cosa porta implícita l’altra?; s’aclareix què s’entén per aprendre?, aquests aspectes són bàsics per a fer un replantejament de les investigacions sobre la interacció.
3.1.2.Els estils d’ensenyament i les dimensions de l’acció didàctica. Els sistemes de categories
Tal com indica Montero (1990a), els estudis sobre estils constitueixen una fita en l’evolució de la investigació sobre eficàcia docent, i aquests estudis, al seu torn, també mostren una clara evolució. A la primeria dels anys seixanta els treballs s’orienten a donar suport empíric als diversos enfocaments d’ensenyament defensats originàriament des de distintes posicions teòriques i ideològiques. Al llarg de la dècada dels setanta, les investigacions dutes a terme permeten caracteritzar progressivament les dimensions d’ensenyament identificades empíricament i els comportaments docents que hi ha implicats. En els anys vuitanta irromp amb força un estil d’ensenyament conegut com a “instrucció directa” o “ensenyament explícit”; aquest estil és configurat per un conjunt de comportaments instructius, sotmesos a validació experimental.
Les investigacions sobre els estils d’ensenyament
Percebre clarament els objectius dels treballs a què ens referirem obliga a explicar sumàriament el context en què apareixen. Les premisses de què parteixen estableixen que hi ha configuracions de comportament docent, maneres de fer a l’aula, que obtenen més bons resultats que altres i que, consegüentment, són més recomanables. Les investigacions que es porten a terme en aquest àmbit pretenen reduir l’enorme diversitat possible d’actuacions del professor a patrons prou estables per a facilitar-li la feina i fer-la més eficaç. Amb tot, no hem de pensar que es tracta d’objectius asèptics, neutres; ans al contrari, es concreten enmig d’una polèmica molt forta sobre l’encert d’uns estils o d’uns altres, una polèmica que no es limita a la discussió teòrica, sinó que té importants repercussions per a la pràctica de l’educació.
Una vegada es constata que les aportacions procedents dels estudis sobre els diversos enfocaments d’ensenyament eren més aviat escasses, l’interès de les investigacions es desplaça a allò que efectivament passa dins l’aula –“la vida de la classe”–. Aquest nou focus d’atenció implica que, per primera vegada, s’atribueixi una veritable prioritat a les interaccions que s’estableixen entre els protagonistes dels processos d’ensenyament i aprenentatge.
La necessitat d’estudiar les interaccions que es produeixen dins de l’aula té implicacions metodològiques importants: sorgeix la necessitat de disposar d’instruments que permetin seguir-les, enregistrar-les i interpretar-les. Els “sistemes de categories” d’observació en seran la resposta. Apareixen com a instruments potents i objectius, capaços de descriure i enregistrar de manera objectiva i asèptica allò que passa dins de les aules; permeten codificar les conductes verbals i no verbals de professor i alumnes en unes categories preestablertes –a partir d’una teoria, un concepte o una noció que es considera rellevant sobre allò que passa o que hauria de passar en una aula–, i analitzar després les dades obtingudes així organitzades.
Un bon exemple el proporciona el sistema de categories proposat per Flanders (1977).
Font: N. Flanders (1977). Análisis de la interacción didáctica.
Flanders considera que el comportament del professor és el factor més potent i controlable que pot condicionar l’aprenentatge dels alumnes. La seva proposta consisteix, doncs, a analitzar allò que passa dins de l’aula –i a facilitar que els professors mateixos ho analitzin– centrant-se en el que el professor “fa”, no en el que pensa o en el que pensa l’alumne, o en el que hauria de passar. Flanders parteix dels constructes influència indirecta / influència directa; de les categories que proposa el seu sistema, les quatre primeres són característiques d’un estil indirecte d’ensenyament, mentre que les tres posteriors (5, 6 i 7) representen la influència directa.
Les categories 8 i 9 es reserven a l’actuació de l’alumne, mentre que la 10 es fa servir quan hi ha silenci o quan no és prou clara l’atribució d’un comportament a qualsevol altra de les categories establertes. Els observadors, convenientment entrenats, enregistren per unitats de temps allò que ocorre dins de l’aula. Les freqüències obtingudes en les diferents categories i l’aplicació d’una fórmula matemàtica permeten obtenir el perfil del tipus d’influència que exerceix el professor.
Per a Brophy i Good, els resultats de les investigacions semblen indicar, en contra dels postulats defensats, que és més eficaç l’estil directe d’ensenyament. Els autors indiquen així mateix que no es produeixen actituds negatives en els alumnes amb professors que utilitzen aquest estil. La influència indirecta, al seu torn, s’associa amb una actitud més positiva envers l’ensenyament, però no hi ha cap suport empíric per a relacionar-la amb un rendiment més elevat. D’altra banda, tots dos tipus d’estil obtenen resultats diferents segons els diversos nivells d’ensenyament.
En la nostra opinió, les dificultats que s’acaben d’esmentar es poden atribuir en bona part al marc teoricoconceptual des del qual s’elabora, que simplifica moltíssim els supòsits i l’opció metodològica elegida per a abordar una situació complexa, multidimensional i dinàmica com la de l’ensenyament. Sense renunciar al substrat teòric ni al tipus d’investigació, alguns dels punts febles dels treballs presentats per Flanders són assumits per altres investigadors que hi fan intervenir variables noves que s’afegeixen a l’estil de comportament del professor a l’aula, com la quantitat de temps en què l’alumne està efectivament implicat en la tasca d’aprenentatge i la seva relació amb els resultats; al seu torn, això porta a reformular les premisses sobre les conductes del professor. Com assenyala Montero (1990b), les investigacions sobre l’estil d’ensenyament no proporcionen la força explicativa que s’esperava i requereixen el suport d’altres factors, com ara el temps d’aprenentatge i la implicació activa de l’alumne. Aquest fet, desestabilitzador per a un paradigma d’investigació que suposa la relació directa entre el comportament del professor i el rendiment de l’alumne, és en canvi tranquil·litzador des d’altres perspectives a les quals ens referirem més endavant, perquè introdueix elements mediadors i contextuals imprescindibles per a acostar-se científicament a l’ensenyament.
Des del paradigma mateix procés-producte, la recerca infructuosa d’un estil d’ensenyament millor que un altre porta Rosenshine i Stevens (1990) a explorar una via alternativa: la construcció d’un estil que parteix d’uns comportaments docents la correlació dels quals amb rendiments elevats per part dels alumnes –sobretot en lectura i matemàtiques– ja ha estat validada posteriorment d’una manera experimental en contextos naturals. Per a Montero (1990b), aquesta estratègia pretén que cada professor pugui fer servir els resultats de la investigació sobre l’ensenyament a partir de les estratègies que s’adeqüin millor a la seva pràctica.
Nota: amb els alumnes més grans, més madurs o amb més coneixements sobre el tema, es poden fer els ajustos següents: 1) la mida del pas en la presentació pot ser més gran (més contingut presentat en el mateix temps), 2) el professor fa servir menys temps en la pràctica guiada i 3) la quantitat de pràctica oberta pot disminuir i es pot reemplaçar amb assaig independent, repetició i revisió.
Font: B. Rosenshine, R. Stevens. La investigación de la enseñanza III. Profesores y alumnos (1990)
En síntesi, les conclusions dels autors –que reforcen descobertes anteriors– confirmen l’eficàcia de l’estil d’ensenyament denominat “instrucció directa”, àmpliament difós i recomanat, especialment en l’àmbit de l’ensenyament de la lectura i de les matemàtiques.
Probablement, la principal aportació que s’ha de reconèixer a la instrucció directa és el fet que assumeix que, perquè els alumnes aprenguin, els professors necessiten intervenir-hi activament. Però la lògica del paradigma procés-producte continua imposant-hi algunes serioses limitacions. S’espera que si el professor ensenya unes determinades tècniques o estratègies servint-se del model d’instrucció directa, els alumnes les aprendran. Els processos interns d’aquests alumnes, que hem de pensar que són personals i idiosincràtics –l’actualització del coneixement previ, l’atribució del sentit, l’establiment de relacions, l’atribució de significat...– o bé no es tenen en compte de forma explícita, o quan es consideren s’assumeix que es desencadenaran com a conseqüència de l’acció del professor. D’altra banda, aquesta proposta no es conjumina bé amb els resultats obtinguts per les investigacions ATI (interaccions entre aptituds i tractaments educatius) que indiquen que la necessitat de guia, supervisió i control per part del professor és diferent segons els coneixements previs dels alumnes sobre el contingut de l’aprenentatge.
Les limitacions de l’enfocament d’“instrucció directa” es desprenen, a parer nostre, del marc conceptual en què es basen –tributari del paradigma conductista–. Des d’aquest marc no s’explica clarament en què consisteix que un alumne aprengui; es descomponen amb certa arbitrarietat habilitats complexes en habilitats suposadament més fàcils i també suposadament vinculades a les primeres; per aquesta raó es treballa, en moltes ocasions, amb habilitats aïllades; en resum, no es presta gaire atenció a la fonamentació psicopedagògica de l’ensenyament.
Les seves aportacions constitueixen una proposta rigorosa i sistemàtica per a l’ensenyament que, com totes, cal adequar flexiblement a cada entorn concret. Aquest ús requereix la conceptualització de què representa l’aprenentatge dels alumnes, i també una visió clara i articulada dels continguts a què es refereixi; així es transcendirà l’enfocament parcialitzador i restrictiu amb què s’acosta sovint als continguts d’aprenentatge. D’altra banda, si es pretén que els professors puguin incorporar a la seva activitat quotidiana els principals elements d’aquest enfocament per a elaborar la seva pròpia perspectiva de l’ensenyament, caldrà que no solament sàpiguen “què” fer, sinó “per què” cal fer-ho; o sigui, que caldrà transcendir l’enumeració de comportaments desitjables en l’ensenyament per a introduir-se en allò que els fonamenta, que és la seva raó de ser.
Aquesta última afirmació ens torna a portar a algunes de les crítiques que s’han fet més sovint a les investigacions dutes a terme en el paradigma procés-producte. Com ha manifestat Doyle (1977), el paradigma de què parlem restringeix la investigació a variables observables, al comportament, sense prendre en consideració els motius que l’originen. Pérez Gómez (1983) considera que es tracta d’un model d’investigació “caixa negra”, en el qual ni les variables relatives als alumnes ni les relatives al currículum mereixen atenció. D’altra banda, també els instruments més representatius d’aquesta investigació, els sistemes de categories a què al·ludíem abans, són objecte de crítiques severes. Hamilton i Delamont, l’any 1979, ja indicaven que la construcció de sistemes de categories d’observació pressuposa la conceptualització prèvia sobre l’ensenyament i l’aprenentatge que rarament s’explicita i analitza, cosa que implica la presència de premisses ideològiques que no es contrasten, però que restringeixen i condicionen l’àmbit d’investigació i l’anàlisi dels resultats que s’obtenen.
Tanmateix, encara s’ha d’explicar per què i com determinats comportaments del professor produeixen uns resultats determinats en els alumnes; aquesta explicació només es pot obtenir considerant els processos psicològics implicats en l’aprenentatge i la repercussió que hi tenen les intervencions explícitament adreçades a facilitar-los.
3.1.3.Del comportament del professor al pensament del professor
El paradigma d’investigació centrat en el pensament del professor és un dels intents per a transcendir els buits generats per les investigacions procés-producte.
Activitat
6. Tal com indica Pérez Gómez (1983):

“[...] comprender el comportamiento docente exige analizar en profundidad los factores y procesos internos que determinan la intencionalidad y actuación del professor. En este esquema, el comportamiento es, en gran medida, el resultado del pensamiento del profesor: de sus conocimientos, de sus estrategias para procesar la información y utilitzarla en la resolución de problemas, y de sus actitudes y disposiciones personales”.

A. Pérez Gómez, La enseñanza: su teoría y su práctica (pàg. 115, 1983)

D’acord amb la citació anterior, l’autor considera que “el comportamiento [del professor] es en gran medida el resultado del pensamiento del profesor [...]”. Què en penseu? Quin tipus de relació creieu que s’estableix entre comportament i pensament? Quins factors, si és el cas, considereu que poden intervenir en aquesta relació? A què es refereix concretament l’expressió “pensament del professor”? Responeu per escrit aquestes preguntes.
L’èmfasi posat en les idees del professor com a determinants de la seva actuació dins de l’aula va provocar l’auge d’una línia d’investigació centrada en l’estudi de les relacions que s’estableixen entre tots dos tipus de variables. Interessa destacar que, mentre que en la lògica procés-producte es busquen les conductes o els estils d’ensenyament que, aplicats a una situació concreta, n’asseguren l’efectivitat, en la lògica del paradigma del pensament del professor es considera l’ensenyament com un procés de presa de decisions, procés multidimensional, dinàmic i canviant, que exigeix actuacions ràpides i contextualitzades, i que pot fer poc ús de rutines preestablertes i comportaments estereotipats. En conseqüència, el professor es conceptualitza com un processador actiu de la informació disponible, amb la finalitat d’adoptar les decisions més oportunes.
Aquest processament té lloc al llarg del comportament preactiu –o de planificació de l’ensenyament– i del comportament interactiu –en el procés mateix d’ensenyament i aprenentatge–. Aquests dos tipus de comportament, tot i estar estretament vinculats, no es confonen ni es barregen; exigeixen diferents maneres de processar la informació i d’adoptar decisions, i també estratègies i habilitats específiques. La planificació reflecteix la capacitat del professor per a preveure i dissenyar situacions educatives; per a fer-ho, recorre a tres grans fonts d’informació: el seu coneixement sobre la dinàmica dels processos d’ensenyament i aprenentatge; els seus coneixements sobre la matèria o els continguts que ensenya, i el seu coneixement sobre el context concret en què té lloc l’ensenyament.
Shavelson i Stern (1981) consideren que les tasques que s’han planificat en la fase preactiva funcionen com a guions, plans o rutines per a conduir l’ensenyament pròpiament dit, en la fase interactiva. En aquesta concepció, el mestre se serveix de les rutines –com qualsevol altra persona, en qualsevol situació– per a evitar la sobrecàrrega que representaria haver d’estar contínuament processant la informació i responent-hi. Al llarg de l’ensenyament, el professor busca indicadors sobre el desenvolupament del pla preestablert; quan es posa de manifest que alguna cosa no funciona (els alumnes s’avorreixen, no sembla que ho entenguin, es produeixen alteracions de l’ordre, etc.), el professor ha de prendre una decisió: continuar amb el pla previst, replantejar la situació, fer servir recursos que hagin donat resultat en situacions similars, etc.
Model de presa de decisions en l’ensenyament
Font: R.J. Shavelson; P. Stern, “Investigación sobre el pensamiento pedagógico del profesor, sus juicios, decisiones y conducta”, La enseñanza, su teoría y su práctica (1983)
Font: R.J. Shavelson; P. Stern, “Investigación sobre el pensamiento pedagógico del profesor, sus juicios, decisiones y conducta”, La enseñanza, su teoría y su práctica (1983)
Els autors ofereixen proves que els professors en general es mostren reticents a canviar una activitat o rutina un cop aquesta ha començat a funcionar; si les coses no passen com s’havia previst, es procedeix a introduir petites modificacions i ajustaments, més que a fer canvis dràstics. Això pot ser degut a diferents raons: al fet que es consideri que la proposta és la més adequada a la situació, encara que presenti disfuncions; a la impossibilitat de trobar-hi un recanvi; a la necessitat d’evitar situacions de desconcert o incertesa que poden sorgir dins de l’aula quan es produeixen ruptures dràstiques o canvis de rutina. En qualsevol cas, el professor continua prenent decisions: quan opta per una proposta, activitat o rutina que anteriorment s’ha planificat; quan considera necessari introduir determinats canvis en el seu funcionament, per mitjà de les informacions que processa en la fase interactiva de l’ensenyament; quan l’abandona i la substitueix per una altra.
La importantíssima funció que s’atribueix als processos de presa de decisió dels docents en aquest paradigma, condueix immediatament a un interrogant: quin tipus d’informacions i de factors es tenen en compte per a decidir què és més convenient per a una situació determinada d’ensenyament, tant pel que fa a la planificació com pel que fa a la concreció pràctica?
Shavelson i Stern arriben a la conclusió que hi ha un conjunt d’informacions que de manera conscient o inconscient afecten les decisions que els professors prenen al llarg del procés d’ensenyament, i que inclouen en la categoria de “condicions antecedents”:

  • Informacions sobre els alumnes, relatives a una amplíssima varietat de paràmetres (sexe, edat, rendiment, participació a l’aula...).

  • Les característiques de la tasca d’instrucció, que es tenen en compte en les decisions de planificació i en les que s’adopten al llarg del procés d’ensenyament.

  • l’entorn de la classe i de l’escola, és a dir, el context sociocultural en què s’insereix la institució, i que amb els seus recursos, les seves limitacions i les seves pressions incideix en les decisions d’ensenyament.

Un altre grup de factors és el que fa referència a les creences dels professors, que en la revisió que comentem constitueix el gruix de les investigacions dedicades al comportament del professor –cosa que és indicativa dels canvis que es produeixen en la seva conceptualització i el seu estudi–. En les creences dels professors s’inclouen les seves idees implícites, més o menys formalitzades, coherents i definides sobre l’aprenentatge, l’educació i el desenvolupament. També apareixen les concepcions sobre les matèries que ensenyen, i el seu grau d’acostament a determinats enfocaments psicopedagògics i didàctics. Les creences o idees psicopedagògiques dels professors actuen de filtre a través del qual s’atribueix un determinat sentit a les informacions “objectives” que proporciona la situació d’ensenyament.
Pel que fa a la consideració de les prescripcions i les orientacions curriculars, la seva lectura i interpretació està subjecta als esquemes del professor, a allò que considera important, al grau de coincidència amb la seva manera personal d’entendre les matèries d’ensenyament, etc.
El paradigma del professor

El paradigma del pensament del professor assumeix que no són les informacions presents a l’aula les responsables de les decisions d’ensenyament que s’adopten, sinó la interpretació que en fa el professor:

“[...] los condicionantes externos no lo son tanto en virtud de su peso situacional objetivo como en virtud del significado subjetivo que les confiere el profesor. Es el profesor quien interpreta, evalúa y da significación a las personas, objetos, espacios y procesos que interactúan en el aula [...]. Los valores potenciales llegan a ser actuantes en virtud de la actividad cognitiva del profesor, que los dota de sentido en su estrategia docente. De ahí la importancia de las creencias y teorías con las que el profesor percibe, interpreta y construye el significado de cada situación”.

A. Pérez Gómez, “Paradigmas contemporáneos de investigación didàctica” (pàg. 117, 1983)

Les idees, teories o pensaments psicopedagògics del professor constitueixen, per a aquest paradigma, l’esquema de la planificació, el filtre que permet interpretar les informacions presents –i absents, però que també intervenen dins l’aula– i el marc d’interpretació sobre el curs i el resultat de l’ensenyament. Per això s’insisteix en la necessitat de tenir-los en compte, tant en la investigació sobre l’ensenyament –com a element imprescindible per a comprendre tot allò que passa a la classe–, com en la formació de professors, que no es pot reduir a instruir en comportaments suposadament eficaços, i ha de tendir a treballar la figura del professor estratègic, capaç de processar, decidir i avaluar l’impacte de les seves decisions.
Un aspecte alhora crucial i controvertit en aquest paradigma és el de la relació que es postula entre pensaments i comportament. Mentre que alguns investigadors estableixen una relació directa entre tots dos components, altres accepten que hi ha influència de les idees i creences dels professors en la seva conducta, però rebutgen la linealitat de la relació. Per a aquests investigadors la dita relació està mediatitzada per altres elements, en principi aliens als pensaments psicopedagògics, i que estan relacionats sobretot amb la competència i l’habilitat dels alumnes. Els treballs a què ens referim, fets en el camp de l’ensenyament de la lectura, troben que els professors actuen d’una manera o altra amb els grups d’alumnes en funció del seu rendiment: amb els alumnes de baix rendiment fan servir procediments molt definits, fomenten l’exercici de la descodificació, plantegen exercicis de comprensió molt bàsics i ofereixen consignes molt estructurades i als que llegeixen bé els proposen exercicis de comprensió complexos.
Aquestes conclusions reubiquen la funció dels pensaments psicopedagògics dels professors. Ni es poden ignorar, com passa en general en el paradigma procés-producte, ni se’ls pot considerar en relació directa amb el que ocorre a l’aula. Aquesta relació és profundament mediatitzada pels paràmetres de cada situació concreta d’ensenyament i aprenentatge, i per això si bé és veritat que qualsevol intent d’entendre el comportament del professor requereix tenir en compte les seves intencions i les seves representacions pel que fa a la situació concreta d’ensenyament, comprendre com influeix aquesta en l’aprenentatge dels alumnes –com i per què la interacció professor/alumnes promou l’aprenentatge– requereix prestar atenció als processos psicològics dels alumnes implicats en aquesta realització, una qüestió que tampoc no ha estat prou considerada des d’aquesta perspectiva i que esdevé essencial en les perspectives que pretenen abordar la interacció professor/alumnes de manera diferent.

3.2.La interactivitat com a unitat d’anàlisi dels processos de construcció del coneixement a l’aula

3.2.1.La interactivitat i els mecanismes d’influència educativa
L’auge de les teories i els models cognitius i constructivistes en psicologia han establert, més enllà de les seves diferències i particularitats, una caracterització global de l’aprenentatge com a procés constructiu que té caràcter interpersonal, social i cultural, i que està governat tant per factors cognitius com per factors situacionals i contextuals, cosa que suposa la superació dels plantejaments conductistes subsidiaris a les recerques procés-producte que s’acaben de revisar.
D’acord amb els supòsits de la concepció constructivista de l’ensenyament i l’aprenentatge escolar, l’ensenyament no és un procés que consisteixi a transmetre coneixements d’una persona experta (professor) a un aprenent novell (alumne), sinó més aviat es tracta d’un procés de naturalesa social, lingüística i comunicativa, en què el paper del professor consisteix a guiar i orientar el procés de construcció de significats que fa l’alumne en relació amb els significats que vehiculen els continguts escolars. A través de la seva intervenció, de les ajudes i suports que ofereix als alumnes, el professor pretén ajustar la seva influència educativa i contribuir a la construcció significativa i amb sentit dels nous coneixements per part de l’alumne.
Amb aquesta perspectiva constructivista d’orientació sociocultural, les limitacions que s’apuntaven en relació amb el paradigma procés-producte i el pensament docent del professor pretenen ser superades. Es proposa, d’acord amb Colomina, Onrubia i Rochera (2001), passar de l’estudi del comportament del professor a l’estudi de la dinàmica interactiva i comunicativa de coconstrucció del coneixement a l’aula entre professor i alumnes, i de l’estudi de l’eficàcia docent a l’estudi dels processos o mecanismes interpsicològics responsables d’una influència educativa eficaç. Es proposa, per tant, des d’aquesta perspectiva, desplaçar l’anàlisi de la interacció professor/alumne a l’anàlisi de la interactivitat.
3.2.2.Un model conceptual i metodològic per a l’anàlisi dels processos d’influència educativa en l’àmbit de la interactivitat
Com quedava apuntat anterioment la concepció constructivista situa com a nucli dels processos d’ensenyament i aprenentatge escolar la relació triangular entre professor, alumnes i contingut. I focalitza l’atenció de l’anàlisi sobre la interrelació de les actuacions dels participants al voltant dels continguts escolars. Aquesta no és, però, l’única aportació significativa de la proposta, sinó que des de la mateixa concepció, les activitats i tasques concretes en què professor i alumnes s’impliquen per poder procedir a l’ensenyament i l’aprenentatge dels continguts escolars són els espais privilegiats per a identificar les relacions entre els tres elements del triangle interactiu i la seva incidència real en els processos d’aprenentatge dels alumnes (Coll, 1999; Coll i Solé, 2001). Tasques i continguts són objecte de construcció conjunta i és sobre la dinàmica de l’activitat conjunta que és possible identificar processos o mecanismes interpsicològics d’influència educativa. L’objectiu és doncs, des d’aquesta perspectiva, descriure i comprendre millor alguns dels mecanismes o processos interpsicològics a través dels quals el professor té la capacitat d’incidir, educativament, en els processos de construcció de significats i d’atribució de sentit dels alumnes mentre, conjuntament, aborden la resolució d’una tasca o la presentació d’un nou contingut.
L’opció, teòricament justificada, de focalitzar l’anàlisi dels processos interpsicològics d’influència educativa en l’àmbit de l’activitat conjunta -entorn una tasca i/o un contingut específic-, ha permès a la concepció constructivista encunyar la noció d’interactivitat; definida des d’aquesta perspectiva com l’articulació de les actuacions de professor i alumnes entorn d’una tasca o d’un contingut objecte d’ensenyament i d’aprenentatge (Coll i altres, 1992a, 1992b, 1995).
Lectures complementàries
C. Coll et al

(1992a). “Interacció, influència educativa i formes d’organització de l’activitat conjunta”.

Temps d’Educació

(núm. 7, pàg. 11-87).

C. Coll et al

(1992b). “Actividad conjunta y habla: una aproximación al análisis de los mecanismos de influencia educativa”.

Infancia y aprendizaje

(núm. 59-60, pàg. 189-232).

C. Coll et al (1995).

“Actividad conjunta y habla: una aproximación al análisis de los mecanismos de influencia educativa”. A: P. Fernández Berrocal i M. A. Melero Zabal (comps.).

La interacción social en contextos educativos

. Madrid: Siglo XXI.

Malgrat sembli una definició simple, aparentment, aquesta és una noció que comporta un ampli conjunt de trets o dimensions distintives amb una càrrega teòrica i metodològica notable. Les descrivim a continuació:

  • El concepte d’interactivitat requereix atendre simultàniament i de manera interrelacionada, les actuacions dels participants en el flux de l’activitat conjunta. De tal manera que ha de ser possible identificar en aquesta relació interdependent i recíproca els mecanismes i dispositius que concreten la possible influència educativa del professor cap als alumnes.

  • L’estudi de la interactivitat implica parar atenció a les actuacions de professor i alumnes emergents en la interacció cara a cara, però també considerar les formes d’actuacions que, en aparença individuals (deures a casa o participació en un fòrum de discussió asincrònic), disten de ser adequadament compreses si no és en relació amb les actuacions de l’altre i més enllà dels paràmetres que estableix l’activitat conjunta (Stodolsky, 1991; GRINTIE/EDUS, 2004; Onrubia, 2004)

  • La interactivitat requereix considerar la dimensió temporal dels processos d’ensenyament i aprenentatge. Per a interpretar el que fa, farà o ha fet cada participant en relació amb l’altre, cal ubicar les seves actuacions en el curs de la pròpia activitat conjunta. Així, una mateixa forma d’actuació com, per exemple, demanar l’aclariment d’algun tema al professor, pot tenir significats diferents des del punt de vista de l’ajust de l’ajuda segons el moment temporal en què aparegui: a l’inici de l’activitat o a l’acabament de la mateixa.

  • La interactivitat i el seu progrés s’ancoren en tasques i continguts particulars. La manera com el professor i els alumnes organitzen la seva activitat conjunta no és independent de la naturalesa, estructura i organització interna del contingut sobre el qual treballen com tampoc no semblen irrellevants les condicions o exigències associades a la tasca que els ocupa. És possible, per tant, afirmar, que les característiques específiques del contingut i els requisits de la tasca tenen una influència decisiva en la forma com acaba per organitzar-se l’activitat conjunta (Stodolsky, 1991; GRINTIE/EDUS, 2004; Onrubia, 2004).

  • La noció d’interactivitat implica veure de manera integrada els aspectes discursius –allò que diuen professor i alumnes i com ho diuen– i no discursius –allò que fan professor i alumnes i com ho fan– de l’activitat. No procedeix l’anàlisi del discurs al marge del context en què emergeix si el que es pretén és identificar dispositius i processos concrets d’influència educativa. Els significats depenen, per tant, del context específic d’activitat en què es posen de manifest i l’activitat discursiva ha de ser entesa com una forma d’activitat particular encastada en el marc més ampli del procés que emmarca l’activitat conjunta en desenvolupament. Així, expressions lingüístiques equivalents poden vehicular propòsits diferents de l’emissor –una pregunta, una afirmació...– o fins i tot provocar distintes interpretacions per part del receptor en funció dels elements lingüístics i/o paralingüístics que l’acompanyin –to de veu, gesticulacions, moviments de braços...

El llenguatge

El llenguatge és:

“el instrumento por excelencia con el que cuentan unos y otros para co-construir tanto ese contexto como las actividades y tareas que en él llevan a cabo y los significados y el sentido que atribuyen a los contenidos escolares”.

C. Coll, “Constructivismo y educación: la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje” (pàg. 157-186, 2001)

  • Des de la noció d’interactivitat s’assumeix que les actuacions interrelacionades dels participants entorn d’una tasca o d’un contingut particular es construeixen i, en la mesura en què avança aquest procés de construcció, ho fa també l’activitat conjunta associada a la resolució de la tasca o a la coconstrucció de significats i sentit compartit sobre el contingut específic.

    Es tracta, en realitat, d’un doble procés de construcció: d’una banda, els alumnes progressen construint significats i atribuint sentit als continguts escolars i, d’una altra, professor i alumnes coconstrueixen l’activitat conjunta a través de les seves aportacions. Li donen una forma i una estructura (Coll i altres, 1992a, 1992b, 1995; Green i altres, 1988). El procés de construcció de significats i d’atribució de sentit per part de l’alumne s’encaixa en la dinàmica més àmplia de construcció de l’activitat conjunta. N’és el context, d’acord amb el principi general assumit per la concepció constructivista de què l’aprenentatge és indissociable del procés social i comunicatiu en què s’insereix.

  • La interactivitat, i aquesta és la darrera de les dimensions que cal considerar, es regula d’acord amb una sèrie de normes, drets i obligacions que determinen en cada moment del procés qui pot dir o fer què, quan, com i amb qui. Aquestes regles delimiten una “estructura de participació” (Erickson, 1982) particular que regeix, com hem dit, l’activitat conjunta –i les formes en què s’organitza–. L’estructura de participació implica, al seu torn, dos tipus d’estructures o subestructures diferenciades: “l’estructura de participació social” vinculada als drets i deures socials dels participants des d’un punt de vista comunicatiu –regulen una actuació acurada en els intercanvis comunicatius entre participants– i “l’estructura de la tasca acadèmica”, associada a les regles de participació que es deriven de la tasca i/o el contingut específic.

    A l’igual que la interactivitat és definida com un procés en construcció també l’estructura de participació i les subestructures que la componen s’han d’entendre des d’aquesta perspectiva: són els participants els que delimiten aquestes estructures, ja sigui per acció ja sigui per omissió. Per acció explicitant-les i negociant-les; per omissió, no fent-les públiques o bé presuposant que es coneixen i són compartides o bé apel·lant la seva obvietat. En tots dos casos, no fer explícits els elements reguladors de l’activitat conjunta pot afavorir una contribució desajustada de professors i alumnes, cosa que afavoreix l’emergència de malentesos, errors o trencaments en el flux de l’activitat conjunta i afecta el procés de construcció conjunta del nou coneixement.

    Convé, d’acord amb les consideracions precedents, plantejar que els drets i deures moduladors de la interactivitat no responen a la traducció del que s’hagi pogut dissenyar o planificar a priori sinó que els mateixos participants poden, mitjançant les seves actuacions, redefinir o desenvolupar les seves pròpies normes de participació social i estructures associades al desenvolupament de la tasca o contingut a l’hora que fan evolucionar l’activitat conjunta.

Fent una síntesi de les dimensions teòriques subjacents a la noció d’interactivitat podríem definir-la com les formes en què professor i alumnes organitzen la seva participació en un procés d’activitat conjunta –instruccional o no–.
El resultat de les formes en què els participants organitzen la seva activitat conjunta permet delimitar una estructura de la interactivitat. Al seu torn, el que diferencia una forma d’organització de l’activitat conjunta d’una altra és l’estructura de participació subjacent –social i acadèmica– que delimita quines són les actuacions esperades o esperables, permeses o no permeses de professor i alumnes en el flux de la interacció.
L’estructura de participació i les formes d’organització de l’activitat conjunta que contribueixen a regular són totes dues objecte de construcció per part dels participants tot i la influència dels processos de planificació prèvia. La interactivitat i les dimensions que la componen ajuden a definir l’àmbit que des de la concepció constructivista de l’ensenyament i l’aprenentatge es proposa com a nuclear per a l’estudi dels processos interpsicològics responsables de la influència educativa en el context educatiu escolar.
La revisió que s’acaba de fer sobre el concepte d’interactivitat, els trets i les dimensions que ajuden a definir-la posen de manifest les diferències amb el paradigma procés-producte en la manera de definir el context aula i d’estudiar les relacions entre els processos d’ensenyament i aprenentatge escolars.
Activitat
8. Féu una llista de les diferències que observeu en relació amb l’anàlisi de l’activitat d’ensenyament i aprenentatge a l’aula contrastant el paradigma procés-producte amb els supòsits subjacents al concepte d’interactivitat.
9. Recupereu ara l’esquema que en l’apartat “El context de l’aula” d’aquest mateix mòdul pretenia representar com s’entén el context de l’aula des d’una perspectiva constructivista. Rellegiu el que vàreu escriure i reviseu el que cregueu necessari a partir de la informació que heu après sobre nucli de continguts.
D’acord amb Colomina, Onrubia i Rochera, tal com queda definit i caracteritzat el concepte d’interactivitat a través de les dimensions que la configuren, es plantegen una sèrie d’exigències metodològiques per a l’estudi empíric dels mecanismes d’influència educativa: tenir en compte les actuacions de professor i alumnes de manera articulada i interrelacionada, considerar les característiques particulars del contingut i de la tasca objecte d’ensenyament i aprenentatge, integrar la dimensió temporal en què succeeixen els processos, analitzar de manera contextualitzada l’activitat discursiva dels participants, considerar simultàniament l’activitat discursiva i no discursiva dels participants així com les seves relacions, i aprehendre el caràcter constructiu de la interactivitat i l’estructura de participació subjacent.
Coll i els seus col·laboradors (Colomina, 1996; Colomina et al. 2001; Coll, 1983b; Coll et al. 1992a, 1992b, 1995; Coll i Onrubia, 1994; Mayordomo, 2003; Onrubia, 1992; Rochera, 1997; Segués, 2006) han elaborat un model per a l’anàlisi empíric de la interactivitat respectuós amb el conjunt d’exigències que acabem de plantejar. El model s’assenta sobre dues decisions metodològiques bàsiques. La primera suposa prendre com a unitat bàsica d’observació, registre, anàlisi i interpretació la seqüència didàctica (SD), és a dir, processos complets d’ensenyament i aprenentatge en els quals és possible identificar un inici, un desenvolupament i un tancament clars. La segona, diferenciar en el marc d’aquesta unitat dos nivells d’anàlisi amb propòsits ben diferenciats però interdependents: un primer nivell centrat en l’anàlisi de les actuacions dels participants, la seva interrelació i evolució, i un segon nivell, encastat en el primer, focalitzat en els significats negociats i construïts pels participants mitjançant l’activitat discursiva. Ambdós nivells comporten unitats d’anàlisi particulars, diferenciades però novament interrelacionades.
3.2.3.Els mecanismes d’influència educativa identificats des del model d’anàlisi de la interactivitat
El model d’anàlisi de la interactivitat ha permès identificar fins al moment, dos tipus de mecanismes d’influència educativa operant en els processos d’ensenyament i aprenentatge escolar es tracta de la cessió i traspàs progressiu del control i de la responsabilitat en l’aprenentatge del professor cap als alumnes i de la construcció progressiva de sistemes de significats compartits entre professor i alumnes sobre les tasques i /o continguts escolars.
Lectures complementàries

Podeu ampliar la informació sobre els mecanismes d’influència educativa en les següents obres:

J. Onrubia (1992). Interacción e influencia educativa: aprendizaje de un procesador de textos

. Tesi doctoral. Barcelona: Universitat de Barcelona.

M. J. Rochera (1997). Interactividad e influencia educativa. Análisis de algunas actividades de enseñanza y aprendizaje de los primeros números de la serie natural en educación infantil

. Tesi doctoral. Barcelona: Universitat de Barcelona.

R. M. Mayordomo (2003). Interactividad y mecanismos de influencia educativa. La construcción del conocimiento del alumno con deficiencia auditiva en el contesto escolar

. Tesi doctoral. Barcelona: Universitat de Barcelona.

Mecanismes d’influéncia educativa entre professors i alumnes
Característiques rellevants compartides pels mecanismes d’influència educativa que operen en l’àmbit de la interactivitat professor/alumnes

  • Es tracta de mecanismes interpsicològics, és a dir, que es concreten en l’activitat conjunta, en la interrelació de les actuacions del professor i dels alumnes mentre treballen un contingut o desenvolupen un tasca específica conjuntament.

  • Són processos subjacents als comportaments dels participants, van més enllà de comportaments concrets i aïllats, i es poden manifestar de moltes maneres diferents.

  • Operen en la dimensió temporal, és a dir, que, en ells mateixos, depenen de com es construeix i reconstrueix la pròpia interactivitat. No es poden identificar a priori sinó a l’acabament del procés. Es defineixen en termes de patrons i tendències en evolució.

  • Operen a través de l’activitat discursiva i no discursiva dels participants i, més en particular, de les relacions que s’estableixen entre l’activitat conjunta i la parla.

  • Adopten formes diferents en la seva concreció en funció de la naturalesa del contingut i les característiques de la tasca que aborden professor i alumnes.

  • Passen tant pels aspectes acadèmics (de contingut i/o de tasca) com per l’estructura de participació social.

  • La seva presència en les situacions d’activitat conjunta és una qüestió de grau, és a dir, es tracta no tant d’identificar si es donen o no els mecanismes d’influència educativa com de concretar en quin grau, com, quan i de quina manera.

La cessió i el traspàs progressiu del control i de la responsabilitat del professor cap a l’alumne
El traspàs progressiu del control és un procés –possibilitat per les formes en què s’organitza i evoluciona l’activitat conjunta– mitjançant el qual els suports i les ajudes que el company més expert proporciona a l’aprenent o aprenents –professor o alumnes més capaços–, evolucionen i es modifiquen en la línia de promoure en aquests una actuació progressivament més autònoma i autoregulada. Aquesta actuació progressivament més autònoma i autoregulada es manifesta tant en relació amb la realització de les tasques com en l’ús dels continguts específics objecte d’ensenyament i aprenentatge. Ambdós avenços remeten, en particular, a incrementar la capacitació dels estudiants per a controlar i dirigir en major mesura el seu propi procés d’aprenentatge.
La rellevància d’aquest mecanisme per a l’aprenentatge, s’ha posat de manifest des de diferents nocions i propostes emmarcades dins la perspectiva sociocultural i, més en concret, en aquells treballs interessats a explicar com les ajudes permeten als aprenents progressar en major o menor mesura en la zona de desenvolupament proper (C. Coll, 1999, p. 32).
En aquest sentit resulta paradigmàtica la metàfora de la bastida, una explicació altament il·lustrativa de com les formes d’assistència usades per un adult permeten a un infant o a un principiant resoldre un problema, dur a terme una tasca o aconseguir una meta, més enllà del que en origen podria aconseguir l’infant per ell mateix actuant sol. El potencial de la bastida com a mecanisme implicat en l’aprenentatge consisteix a crear un context de tasca global per part d’un l’adult o company més capaç on inserir les actuacions puntuals de l’aprenent, ajudant-lo a completar els elements que cauen més enllà de les seves competències actuals. La tasca de del professor, en el context educatiu escolar, és garantir els progressos de l’alumne i al mateix temps reduir el nivell de control sobre el desenvolupament de la tasca. L’alumne, al seu torn, ha de reduir el seu nivell de dependència de la bastida i mostrar un major nivell d’autonomia a mesura que avança l’activitat conjunta.
w10517_m3_25.gif
Tres són les característiques que es poden destacar de la metàfora de la bastida des de la perspectiva de la influència educativa remarcades per la concepció constructivista (Colomina et al., 2001; Coll, 1999; Coll i Solé, 1990):

  • facilitar des de l’inici la participació activa de l’aprenent en la realització de la tasca inserint les seves actuacions en un marc més global proporcionat per l’expert, fent que assumeixi algun tipus de responsabilitat al respecte malgrat que el seu grau de competència i comprensió puguin ser de baix nivell;

  • oferir un conjunt d’ajudes contingents o ajustades al nivell de competència de l’aprenent, més importants qualitativament i quantitativa com menor sigui el nivell de competència i, progressivament, menys importants qualitativament i quantitativa com més gran sigui aquest nivell de competència;

  • retirar les ajudes de manera progressiva a mesura que l’aprenent demostri assumir quotes més elevades d’autonomia i control en relació amb l’aprenentatge, fins a desaparèixer completament a l’acabament del procés acompanyat de l’actuació autònoma de l’aprenent.

Diversificació, contingència i transitorietat componen una ajuda eficaç capaç de fer progressar un aprenent en un entorn educatiu particular. Aquestes característiques es reforcen amb altres formulacions, com la proposada per B. Rogoff (1993, 2003) en referir-se als processos educatius com a processos de participació guiada, als quals atribueix caràcter universal i en destaca, entre altres aspectes, el paper actiu de l’aprenent com a coorquestrador de l’activitat conjunta i la formulació, tant tàcita com explícita, de les ajudes que permeten garantir una incorporació progressivament més adequada de l’aprenent en les formes d’activitat conjunta. Així doncs, la cessió i el traspàs del control del professor cap a l’alumne no suposa en cap cas un procés unidireccional i mecànic, sinó més aviat bidireccional i dinàmic construït a partir del que aporten els participants –al nivell que els sigui possible– a l’activitat. Com apuntàvem en la caracterització dels mecanismes, la cessió i el traspàs del control no es pot identificar amb una sola actuació d’un o altre participant, sinó que remet a una àmplia diversitat de comportaments articulats dels participants mentre participen i fan avançar l’activitat conjunta.
Tanmateix, la caracterització del mecanisme requereix esmentar el seu caràcter complex, no lineal i problemàtic, tal com les recerques han posat progressivament de manifest (Colomina, 1996; Mayordomo, 2003; Onrubia, 1992; Rochera, 1997). És complex perquè opera a través de diferents nivells i comportaments dels participants (per exemple, com organitzen l’activitat conjunta, materials curriculars de què disposen, dificultat del contingut...). És no lineal perquè malgrat ser finalment i en termes globals efectiu, és difícil que progressi sense discontinuïtats en el sentit en què desprès d’una cessió pugui ser necessària una represa del control per part del professor. I problemàtic perquè no és fàcil fer una cessió del control i la responsabilitat en termes absoluts, sinó més aviat parcials sota una mínima supervisió del professor. És probable que aquesta dificultat es recolzi, entre altres possibles consideracions, en la dificultat de valorar el grau en què s’assumeix realment aquest control, associat a la dificultat pròpia d’avaluar el grau de significativitat i de sentit dels aprenentatges fets per l’alumne (Mayordomo, 2003, p. 35).
La construcció progressiva de sistemes de significats compartits entre professor i alumnes
La construcció d’un sistema de significats compartits entre professor i alumes remet al procés a través del qual els participants presenten, representen, contrasten i en darrer terme elaboren i modifiquen representacions conjuntes sobre el significat de les tasques i els continguts entorn als quals organitzen l’activitat, i la seva incidència en la revisió i modificació de les seves representacions respectives. Novament, l’explicació del mecanisme es pot vincular a nocions i explicacions associades a la perspectiva sociocultural i al concepte de zona de desenvolupament proper entre altres de possibles.
S’entén que davant la proposta d’una nova tasca o la presentació d’un nou contingut, professor i alumnes difereixen en les seves representacions inicials, i és esperable que el nivell de significat i de sentit que tots dos atribueixen a la nova situació sigui escassament compartit. És també probable que hi hagi una certa asimetria entre l’adequació de les representacions inicials de tots dos participants en funció del seu grau d’expertesa. S’inicia així, si es vol avançar en l’activitat conjunta, un procés de negociació entre participants encaminat a fer progressar les representacions menys adequades en la direcció que marquen els continguts curriculars més adequats. El pes negociador recau bàsicament en el participant més expert –el professor en el context educatiu escolar– que en certa manera està obligat a usar tota una sèrie de recursos per connectar amb les representacions menys adequades de l’aprenent i incidir-hi perquè siguin revisades i modificades en el sentit culturalment més apropiat. Progressivament, a través dels suports i les ajudes necessàries, professor i alumnes amplien la parcel·la de significat i sentit que inicialment escassament compartien. De manera ideal, en acabar el procés, ambdós tindran accés a un sistema de significats compartits més ric i complex, afí als significats i el sentit culturalment establerts (Edwards i Mercer, 1988; Mercer, 1997, 2001; Wertsch, 1988).
Els recursos que permeten la construcció progressiva de sistemes de significats compartits cada cop més amplis, rics i complexos entre professor i alumnes es relacionen directament amb la manera com usen el llenguatge per a comunicar-se i representar la realitat. A través del llenguatge professor i alumnes fan públiques les representacions que tenen sobre una determinada parcel·la de la realitat, les contrasten, elaboren i reelaboren i les modifiquen. D’aquesta manera, s’assegura la construcció de versions compartides progressives sobre la tasca i/o els continguts entorn dels quals s’articula l’activitat conjunta, i es vertebren diferents nivells d’intersubjectivitat en l’activitat comunicativa dels participants (Rommetveit, 1979).
La construcció de sistemes de significats compartits és un mecanisme altament vinculat als dispositius o formes de mediació semiòtica que permeten la presentació, revisió i modificació dels significats sobre els continguts culturals. D’aquí l’interès en els darrers anys de bona part de les recerques en l’àmbit psicoeducatiu per analitzar com s’articula la relació entre el discurs de professors i alumnes, i l’aprenentatge en el context educatiu escolar (Barnes, 1994; Cazden 1991; Coll i Edwards, 1996; Coll et al.,1992a, 1992b, 1995; Edwards i Mercer, 1988; Lemke, 1997; Mercer, 1997, 2001; Newman et al., 1991; Palincsar, 1988, entre altres).
Recursos semiòtics i de les estratègies discursives identificades
C. Coll (1999, 2001c) recopila alguns dels recursos semiòtics i de les estratègies discursives identificades en la parla educativa que són emprats per professors i alumnes mentre constitueixen sistemes de significats compartits, recursos i estratègies procedents d’aquestes recerques. Entre ells destaquen els següents:

  • la confirmació, rebuig, repetició elaboració o reformulació de les representacions aportades pels alumnes;

  • l’ús de fórmules per a subratllar la rellevància de determinats aspectes del coneixement i el seu caràcter compartit;

  • les recapitulacions reconstructives de les activitats efectuades;

  • el recurs a certs nuclis d’experiència, escolar o extraescolar, que se suposen coneguts i compartits pels alumnes, com a suport per a introduir noves informacions;

  • el recurs, en un sentit similar, a elements presents en el context extralingüístic, més fàcilment compartibles pels alumnes;

  • la presentació successiva d’objectes, esdeveniments i situacions des de distintes perspectives referencials;

  • el tractament diferencial de determinades informacions com a noves o ja donades i, per tant, com a no conegudes o conegudes;

  • l’abreviació o reducció de la representació lingüística explícita en determinades consignes o ordres.

Tal com assenyalàvem en relació amb el mecanisme del traspàs, la construcció de sistemes de significats compartits resulta un procés complex, no lineal i fins i tot problemàtic. Complex perquè requereix una representació inicial mínimament compartida sobre els continguts i les activitats d’aprenentatge però també el manteniment d’aquesta referència compartida mentre s’avança en la reelaboració i progressiva adequació als continguts culturals d’aquesta representació inicial. D’aquí que el procés de construcció de significats compartits depengui, en un alt nivell, del control que facin els participants dels possibles malentesos o incomprensions que es produeixin en els seus intercanvis comunicatius, malentesos i incomprensions que podrien bloquejar si no es detecten i resolen convenientment l’establiment de significats i sentit realment compartits (Edwards & Mercer, 1988; Mercer, 1997, 2001). D’aquí la consideració del procés com a no lineal, ja que les incomprensions i els malentesos són relativament freqüents en la comunicació entre un ensenyant i un aprenent i són inherents a qualsevol procés comunicatiu i difícilment evitables (Edwards i Mercer, 1988; Mercer, 1997, 2000). És problemàtic per la dificultat de valorar el grau en què els alumnes o aprenents comparteixen realment els significats. És possible que persisteixin malentesos i incomprensions latents al procés de construcció del coneixement i que no siguin detectats pels participants (Coll et al., 1992a, 1992b, 1995).
Referències bibliogràfiques
D. Barnes (1994). De la comunicación al currículo

.

C. B. Carden (1991). El discurso en el aula

.

C. Coll et al

. (1992a). “Interacció, influència educativa i formes d”organització de l’activitat conjunta”.

C. Coll et al

. (1992b). “Actividad conjunta y habla: una aproximación al análisis de los mecanismos de influencia educativa”.

C. Coll et al

.

(1995).

“Actividad conjunta y habla: una aproximación al análisis de los mecanismos de influencia educativa”.

D. Edwards; N. Mercer (1988). El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el aula

.

J. Lemke (1997). Aprender a hablar ciencia

.

N. Mercer (1997). La construcción guiada del conocimiento

.

N. Mercer (2001). Palabras y mentes. Cómo usamos el lenguaje para pensar juntos

.

D. Newman; P. Griffin; M. Cole (1991). La zona de construcción del conocimiento

.

A. S. Palincsar (1988). “Teaching and practising thinking skills to promote comprehension in the context of group problem solving”.

Acabarem aquest apartat il·lustrant (vegeu la figura següent) la interrelació dels dos mecanismes, el seu caràcter professional i dinàmic, la seva naturalesa complexa i problemàtica (Colomina, Onrubia i Rochera, 2001).
Font: R. Colomina; J. Onrubia; M. J. Rochera (pàg. 456, 2001)
Font: R. Colomina; J. Onrubia; M. J. Rochera (pàg. 456, 2001)
Activitat
10. Presentats els conceptes, criteris i principis explicatius en relació amb la interactivitat i el model d’anàlisi que en proposa la concepció constructivista de l’ensenyament i l’aprenentatge escolar, elaboreu una pauta per a l’observació i anàlisi de les pràctiques educatives escolars. Quins elements diferencials identifiqueu en aquesta pauta respecte als instruments d’observació que es proposen des de la perspectiva procés-producte?
Per tal que pugueu contrastar i revisar la pauta d’observació que heu elaborat us presentem la proposta feta per Coll (1999).

4.Interacció entre alumnes i aprenentatge escolar

El fet d’adoptar un enfocament constructivista en educació d’orientació socio-cultural, que com acabem de veure ha modificat profundament els conceptes i també els mètodes amb què s’aborda l’estudi de la interacció professor/alumnes, ha repercutit també en la manera d’entendre i estudiar les relacions entre iguals en el context de l’aula. A continuació ens ocuparem breument d’aquest tema, que, juntament amb l’anterior, situa els processos interactius en el nucli de la construcció de coneixements que persegueixen les situacions d’ensenyament i aprenentatge.

4.1.El valor educatiu de la interacció entre alumnes

Al llarg dels anys setanta, vuitanta i principis dels noranta, es van dur a terme un conjunt d’investigacions que estableixen el potencial de la interacció entre alumnes en l’adquisició d’estratègies i habilitats fonamentalment relacionades amb les capacitats de relació interpersonal, d’equilibri personal i d’inserció social. Són treballs que troben que, en les relacions amb els seus companys, els infants i adolescents adquireixen habilitats socials, aprenen a relativitzar els seus punts de vista i a superar el seu egocentrisme, s’exerciten en l’adaptació a les normes establertes i, en general, progressen en els processos de socialització i en el rendiment acadèmic.
Aquest panorama permet formular algunes consideracions:
Aquests treballs assenyalen que no és tan important la presència o quantitat d’interacció com la seva qualitat. Per això el pas següent es dirigeix a identificar les formes d’organització de les activitats d’aprenentatge que donen lloc a interaccions constructives entre els alumnes, pel que fa als seus efectes en el rendiment acadèmic. I això porta a una línia d’investigació que es dedica a comparar les pautes interactives i els resultats d’aprenentatge que s’obtenen en situacions, activitats i tasques que responen a distintes formes d’organització social.
a) En primer lloc, suggereix un canvi profund en idees ben establertes entre psicòlegs i pedagogs, els quals han tendit a considerar que les relacions que es produeixen entre els alumnes durant les situacions educatives tenen una influència secundària, si no molesta o negativa, sobre el rendiment escolar.
b) En segon lloc, els treballs comentats, encara que s’orienten cap a la influència de les relacions entre iguals en el rendiment de cada un, s’ocupen majoritàriament de la seva influència en competències relacionades amb la socialització.
c) En tercer lloc, potser el resultat més interessant d’aquestes investigacions consisteix a posar en relleu que la influència benèfica de la interacció entre alumnes no és constant, sinó que es produeix únicament en determinades circumstàncies.

4.2.L’organització social de les activitats escolars

Seguint les formulacions de Lewin, Johnson distingeix tres formes d’organització de les activitats d’aprenentatge –cooperativa, competitiva i individualista– segons la interdependència dels alumnes pel que fa a la tasca que s’ha de dur a terme o als objectius que cal assolir.
En una organització de tipus cooperatiu els participants aconsegueixen el seu objectiu en la mesura que els altres aconsegueixen els seus, de manera que en aquesta estructura els èxits de cada un beneficien la resta de membres del grup amb qui s’interactua cooperativament per a aconseguir objectius estretament vinculats entre si. També en l’estructura competitiva els objectius apareixen vinculats, però en aquest cas de manera excloent; un participant pot assolir els seus objectius només en la mesura en què els altres no aconsegueixen els seus. Així, allò que en beneficia un perjudica els altres membres del grup amb qui està associat competitivament. En la situació individualista no hi ha cap mena de relació entre els objectius que pretén aconseguir cada participant. Es persegueixen resultats individualment beneficiosos, i són irrellevants els resultats dels altres. Aquestes distintes estructures socials de l’aula s’han estudiat amb la doble finalitat de determinar la naturalesa de la interacció que es produeix entre els alumnes i d’establir la relació que hi ha entre el tipus d’organització de les activitats d’aprenentatge i el nivell de rendiment assolit pels alumnes que hi participen.
Per al primer objectiu, els resultats són concloents. L’estructura cooperativa afavoreix, entre els alumnes, l’establiment de relacions presidides pel respecte mutu, la cortesia, l’atenció i la simpatia; unes relacions més positives que les que s’havien trobat en grups competitius i en estructures individualistes. Aquestes actituds positives s’estenen als professors i a la institució. Els resultats pel que fa al segon objectiu no mostren la mateixa nitidesa. Diferents revisions dels resultats que ofereixen els estudis comparatius permeten concloure la superioritat de l’estructura cooperativa de les activitats d’aprenentatge en el rendiment dels participants; però també posen en relleu que dins d’aquesta estructura intervenen un nombre molt alt de variables, en gran part desconegudes, que són en realitat les que condueixen a un resultat millor. Quan comparem globalment una estructura amb l’altra, es perd de vista què ocorre en cada una per separat, les pautes interactives que s’hi estableixen i que són les que expliquen els resultats obtinguts. Avançar en la problemàtica exigeix, doncs, considerar les relacions que s’estableixen entre els participants de les diverses estructures de grup.
Estudis comparatius
Resultats dels estudis comparatius entre les tres formaes d’organitzar les activitats d’aprenentatge

  • Les situacions cooperatives són superiors a les competitives pel que fa al rendiment dels participants, independentment del contingut de què es tracti i del grup d’edat considerat. Només quan les tasques són de tipus mecànic o de correcció, aquesta conclusió deixa de ser certa.

  • Les situacions cooperatives són superiors a les individualistes pel que fa al rendiment dels participants, independentment del contingut de què es tracti i del grup d’edat considerat. Aquesta tendència s’accentua quan la tasca no és de tipus mecànic, quan no obliga a una divisió del treball i quan es produeix una relació tutelar entre els participants.

  • La cooperació intragrupal amb competició intergrupal és superior a la competició interpersonal pel que fa al rendiment dels participants, especialment quan es tracta d’una tasca d’elaboració i els grups són petits.

  • La cooperació sense competició intergrupal és superior a la competició intergrupal pel que fa al rendiment dels participants. En aquest cas, la conclusió es desprèn d’un nombre molt reduït d’investigacions, per això s’ha de prendre amb reserves, malgrat que la tendència sembla que és aquesta.

  • No apareixen diferències significatives entre la competició interpersonal i els esforços individualistes pel que fa al rendiment acadèmic dels participants. Com en el cas anterior, l’evidència empírica és escassa i els seus resultats, contradictoris, malgrat que la tendència és l’esmentada.

Aquest és el repte que es plantegen Damon i Phelps en relació amb l’estructura cooperativa. Els autors identifiquen tres enfocaments que la prenen com a punt de referència: la tutelar, l’aprenentatge cooperatiu i la col·laboració entre iguals. Aquests enfocaments difereixen en els objectius i els continguts curriculars en què se centren, en les característiques dels participants i en el tipus d’interacció que s’estableix entre ells. Damon i Phelps fan servir els conceptes d’igualtat –simetria entre els rols dels participants en una tasca de grup– i mutualitat –grau de connexió i bidireccionalitat de les transaccions comunicatives– per a descriure les diferències en el tipus d’interacció propi de cada enfocament.
Combinació entre igualtat i mutualitat
Els autors Damon i Phelps troben que la combinació peculiar entre igualtat i mutualitat que es produeix en els diversos enfocaments fa que cadascun sigui particularment adequat per a dur a terme un determinat tipus d’aprenentatges. Així, les relacions tutelars –en què un alumne, considerat expert, n’instrueix un altre o uns altres, considerat en igualtat baixa i una mutualitat variable– serien apropiades per a dominar habilitats ja adquirides, però encara sense perfeccionar.
La col·laboració entre alumnes –dos o més alumnes novells en una tasca treballen junts en el desenvolupament i la resolució–, amb un elevat nivell d’igualtat i de mutualitat, semblaria adequada per a descobrir i aprendre noves relacions i habilitats. Al seu torn, l’aprenentatge cooperatiu, amb una igualtat elevada i una mutualitat variable, es podria adequar a aprenentatges d’un tipus o d’un altre, d’acord amb la manera com s’organitzés en cada cas particular.
Amb tot, l’anàlisi de Damon i Phelps té la virtut de cridar l’atenció sobre el tipus d’interacció que s’estableix entre els participants en el transcurs de l’activitat conjunta; aquesta perspectiva sembla la més prometedora per a comprendre la interacció entre alumnes i els seus efectes.
Concretar en major mesura els factors o variables que poden explicar el funcionament i l’efectivitat de la interacció entre alumnes requereix focalitzar l’anàlisi en l’activitat conjunta o interactivitat –igual que es proposava en el cas de les relacions professor-alummnes-contingut–, s’entén que aquest és “l’espai natural” en què es poden identificar els processos o mecanismes interpsicològics que permeten la construcció conjunta de nou coneixement, així com identificar els factors o variables que modulen l’aparició i l’actuació d’aquests mecanismes.

4.3.Processos interpsicològics responsables de la construcció del coneixement en la interacció entre alumnes

Respecte a la interacció entre alumnes i els processos o mecanismes interpsicològics susceptibles d’explicar la construcció del coneixement en aquestes situacions, la concepció constructivista, d’acord amb els resultats de diversos treballs procedents de distintes aproximacions teòriques, senyala com a processos clau: el conflicte entre punts de vista moderadament divergents, la regulació mútua a través de la parla i el suport mutu relacionat amb els aspectes afectius i relacionals vinculats a l’aprenentatge. Els tres són susceptibles d’emergir en una organització social de tipus cooperatiu (tutorial, cooperativa o col·laborativa, a proposta de Damon i Phelps(1989)), caracteritzada –en termes d’estructura de meta– per la interdependència d’objectius entre els seus membres (Colomina i Onrubia, 2001; Coll, 1984; Coll i Colomina, 1990; Onrubia, 1997, 2003).
El conflicte entre punts de vista moderadament divergents assenyala com a possible causa de la revisió i modificació que emprenen els components d’un grup cooperatiu sobre els propis esquemes de coneixement, la divergència o el desencontre en la interpretació d’una mateixa situació, contingut o tasca. En aquesta direcció apunten els resultats obtinguts per les recerques sobre el conflicte sociocognitiu (Doise i Mugny, 1979, 1981; Doise, Mugny i Perret-Clermont, 1975; Perret-Clermont, 1984; Perret-Clermont i Nicolet, 2001) i les controvèrsies conceptuals (Johnson i Johnson, 1992; Johnson, Johnson, Stanne i Garibaldi, 1990; Johnson, Maruyama, Johnson i Nelson, 1981).
Partint de la interpretació de la teoria genètica de Jean Piaget, un grup d’investigadors encapçalats per Perret-Clermont proposen que en un context d’interacció social l’origen del canvi cognitiu s’ha de buscar en el que els autors anomenen conflicte sociocognitiu.
D’acord amb la hipòtesi del conflicte sociocognitiu, són les perspectives confrontades, o si més no diferenciades, dels alumnes les responsables del desequilibri cognitiu i de la reequilibració posterior del subjecte.
La naturalesa del conflicte és doble des d’aquesta perspectiva: cognitiva d’una banda perquè es tracta de representacions o significats contraposats sobre una mateixa tasca o contingut i social d’una altra, perquè les representacions o significats no provenen d’un únic individu sinó de les aportacions que mostren els diferents participants en interacció.
Johnson i els seus col·laboradors proposen el mecanisme de controvèrsia conceptual per explicar com la divergència moderada entre les perspectives oposades dels participants i, essencialment, la voluntat de superació de les discrepàncies sobre la tasca i/o el contingut provoquen l’aprenentatge en un context educatiu escolar.
El desequilibri cognitiu que comporta l’existència de perspectives diferents i els sentiments d’incertesa que desperta en els components d’un grup, els condueix a buscar nova informació i/o a revisar des de noves perspectives la informació de què disposen per arribar a un consens, facilitant d’aquesta manera la reestructuració cognitiva dels significats inicials.
No obstant això, perquè es desencadeni la revisió conjunta del coneixement no sembla necessari que les aportacions dels participants entrin en contradicció a causa que una d’elles sigui superior en el sentit de més elaborada, correcta o adequada que l’altra, sinó que és suficient amb la constatació per part dels participants, d’una interpretació diferent (Ames i Murray, 1982). De tota manera, el conflicte no sempre genera canvis en la comprensió del coneixement o, en tot cas, no és l’únic mecanisme per provocar-los (Azmitia, 1988; Tudge i Rogoff, 1995). Hi ha un nombre elevat de variables associades als participants (motivació, competència, qualitat dels coneixements...) a les relacions interpersonals (atribució de competència, expectatives...) i al propi contingut i/o a la tasca (naturalesa cooperativa de l’activitat, rellevància de la informació disponible...) que modulen l’eficàcia d’aquest procés.
En relació amb la regulació mútua a través del llenguatge, l’escenari simètric que caracteritza un grup cooperatiu ofereix oportunitats als seus membres perquè puguin emprar el llenguatge com a instrument per a ensenyar i aprendre.

D’acord amb Colomina i Onrubia:

“Los alumnos encuentran en la interacción entre iguales amplias oportunidades para implicar-se en un auténtico proceso de construcción conjunta de metas, planes, ideas y conceptos, apoyándose para ello en la posibilidad de coordinar i controlar mutuamente sus aportaciones, puntos de vista i roles en la interacción; una construcción en la que, además, se crean condiciones óptimas para que los alumnos utilicen el lenguaje para autoregular las acciones y procesos mentales propios.”

R. Colomina; J. Onrubia, “Interacción educativa i aprendizaje escolar: interacción entre alumnos” (2001)

La formulació del punt de vista propi (Cazden 1991; Webb, 1991), l’obtenció d’ajudes ajustades (Coll, 1984; Webb, 1991) i la coconstrucció d’idees, coordinació de rols i el control mutu del treball (Forman, 1992; Mercer, 1997, 2001; Tudge i Rogoff, 1995) són processos responsables de l’aprenentatge regulat i autoregulat.
1) La formulació del punt de vista propi. Diferents investigacions sobre tutoria entre iguals i aprenentatge cooperatiu fan evident que els comportaments d’ajuda suposen beneficis no tan sols per als alumnes que la reben sinó també per a aquells alumnes que l’ofereixen.
Els guanys individuals poden ser explicats perquè la implicació i la responsabilitat de l’alumne que actua com a tutor o que ofereix ajuda a la resta de companys del grup, l’obliguen a invertir temps i esforç a controlar el contingut de la tasca específica que s’ha d’ensenyar; l’ajuden a revisar, aclarir i reorganitzar si cal millor el que coneix sobre el tema i a prendre consciència dels seus errors, mancances o incomprensions quan ha de proporcionar informació nova, detectar errors en la comprensió dels companys i contribuir a resoldre’ls (Melero i Fernández Berrocal, 1995, p. 65).
A unes conclusions similars arriben Webb i els seus col·laboradors (Webb, 1989; 1991; Webb i Farivar, 1994). Interessats a explicar l’experiència individual d’un alumne que col·labora amb els seus iguals en la resolució d’una tasca o en l’aprenentatge d’un nou contingut i en com aquesta experiència correlaciona amb el grau de rendiment del mateix alumne un cop acabat el període d’activitat conjunta, Webb conclou que oferir explicacions detallades amb un alt nivell d’elaboració prediu amb consistència un rendiment positiu individual posterior al treball en grup per part de l’alumne que les proporciona. La interpretació d’aquest resultat emfasitza, d’una banda, la necessitat de l’ensenyant de revisar i modificar el seus coneixements en algun grau si vol acomplir adequadament la finalitat de fer funcional per al receptor la seva ajuda i, d’una altra, de ser més atent al procés d’aprenentatge del seu company.
Des d’una perspectiva vigotskiana, Brown i Palincsar (1989) a través del model d’ensenyament recíproc, un model d’aprenentatge cooperatiu per a l’ensenyament de la lectura en el context educatiu escolar, mostren entre molts altres aspectes, com els alumnes que adopten temporalment el paper d’ensenyants es beneficien de l’ús d’estratègies induïdes pel professor per tal de dirigir la discussió amb els seus companys sobre el contingut d’un text. Estratègies com preguntar, sintetitzar, predir i aclarir, l’obliguen a revisar i actualitzar el seu grau de comprensió sobre el contingut del text per poder-lo exposar comprensiblement als seus companys mentre llegeixen, i fer front a preguntes sobre seccions confoses o complexes del mateix text.
Per acabar, la incidència de la presa de consciència del coneixement propi com a mitjà per a proporcionar ajuda a una altra persona en el propi procés d’aprenentatge, es veu reflectida en el que Cazden (1991) anomena discurs com a relació amb un auditori. L’autora assenyala, recolzant-se en les aportacions d’una sèrie de treballs sobre lectoescriptura en el context educatiu escolar, l’efecte autoregulador que sobre un possible tutor té la presència d’un auditori. La presència física o virtual dels seus iguals suposava per als alumnes immersos en una tasca d’escriptura una activitat de lectura i relectura de la seva pròpia composició escrita per, progressivament, adequar-la al seus oïdors i anticipar possibles preguntes i intervencions de l’audiència sobre el tema. Malgrat tractar-se d’una tasca aparentment individual, semblava clara la seva orientació social i la capacitat reguladora de l’auditori.
2) L’obtenció d’ajudes ajustades. En una sèrie d’investigacions adreçades a estudiar la manera com els membres d’un grup s’ajuden mútuament per a superar les dificultats que sorgeixen i els errors que cometen en el desenvolupament d’una tasca, Webb (1983; 1985) mostra com els alumnes poden manifestar una dificultat i sol·licitar informació per a resoldre-la o bé poden no trobar-hi cap dificultat ni sol·licitar cap mena d’ajuda. Aquest comportament diferenciat es pot traduir en un rendiment distint, que oscil·la entre la comprensió adequada del problema i la manifesta incomprensió o incapacitat per a resoldre’l. Entre el punt de partida i el resultat, Webb postula l’existència de diferents pautes interactives que poden explicar la diferència de rendiment d’un alumne. Aquest pot rebre ajudes de tipus diversos dels seus companys: des de molt elaborades fins a molt senzilles. També pot ser que no rebi cap mena d’ajuda, però que ell mateix pugui respondre les seves pròpies preguntes o superar les dificultats pel seu compte.
Webb dedica fonamentalment la seva atenció a estudiar les relacions entre el grau d’elaboració de l’ajuda rebuda i donada, i el grau de rendiment de la tasca. Entre les seves conclusions destaca el paper fonamental, però no decisiu, del grau d’elaboració de les aportacions dels membres del grup per a explicar-ne el rendiment. Els resultats suggereixen que perquè un alumne pugui beneficiar-se de les ajudes que li ofereixen els altres es requereix:

  • que sigui una ajuda realment necessària per a qui la rep;

  • que sigui rellevant per a resoldre la necessitat identificada;

  • que es formuli en un grau d’elaboració suficient al d’elaboració de la dificultat;

  • que es proporcioni tan aviat com es manifesti la dificultat;

  • que sigui comprensible per al receptor;

  • que tingui l’oportunitat i efectivament pugui usar l’ajuda rebuda per a resoldre el dubte en qüestió.

És a dir, que prenent com a referència el concepte d’ajuda i d’ajuda ajustada tal com des de la concepció constructivista de l’ensenyament i l’aprenentatge es caracteritza, l’efectivitat de l’ajuda no residiria essencialment en el grau d’elaboració que manifesta, en el sentit en què d’un nivell alt d’elaboració (explicacions o descripcions detallades) s’esperaria un alt rendiment i aprenentatge per part del participant que la rep. I, al contrari, d’un nivell d’ajuda poc elaborada (respostes simples, indicacions escarides, solucions fetes...) s’esperaria un rendiment i un aprenentatge menors, si més no en el grau en què l’ajuda s’ajusta o és realment contingent a les necessitats que presenta l’igual que la sol·licita en el moment en què ho fa.
Autors com Tudge i Rogoff (Hogan i Tudge, 1999; Rogoff, 1993; Tudge, 1992; Tudge et al., 1996) argumenten que els participants amb companys que mostren un nivell de raonament o expertesa més elevada tenen moltes més possibilitats de beneficiar-se de la col·laboració entre iguals que no pas aquells iguals que en els seus agrupaments de referència no poden disposar d’aquestes mostres de raonament més elevades. Tanmateix, és del tot necessari que els receptors puguin interpretar adequadament aquest raonament perquè efectivament se’n puguin beneficiar. L’“abastabilitat” o “accessibilitat” de l’ajuda en termes de comprensió i de possibilitat d’utilització efectiva i immediata per part de qui la rep per a resoldre un problema, semblaria, doncs, d’acord amb els resultats obtinguts, una variable clau –a banda del grau d’elaboració de l’ajuda– per a comprendre com progressa la construcció de coneixement en l’àmbit de la interacció entre iguals.
L’obtenció d’una ajuda ajustada no pot desvincular-se finalment de la capacitat per a sol·licitar-la. Així, alguns estudis posen en relació el rendiment acadèmic dels alumnes amb les demandes d’ajuda i conclouen que són els alumnes amb un elevant rendiment acadèmic els que tendeixen a buscar més informació, en termes d’ajuda, dels seus companys; mentre que els alumnes amb menys rendiment acadèmic mostren amb menys freqüència el mateix comportament. Semblaria que per a obtenir benefici de l’ajuda d’un company, un alumne ha de tenir habilitats per a sol·licitar o tramitar l’ajuda d’una manera específica que afavoreixi, al seu torn, una resposta adequada i contingent a les necessitats plantejades.
3) La coconstrucció d’idees, la coordinació de rols i el control mutu del treball. Forman i Cazden apunten que és possible esperar que quan s’orienta una parella d’alumnes perquè treballin junts en la resolució d’un problema nou per al qual cap d’ells disposa a priori d’una solució correcta, les seves actuacions es dirigeixin a construir una representació mental compartida sobre la tasca en termes de què s’ha de fer, com i per què, i dels procediments que s’han de seguir per a resoldre-la. Aquesta definició compartida no necessàriament es construeix explícitament sinó que es pot fer de manera tàcita.
Tudge i Rogoff fent-se ressò d’aquest treball i d’altres en la línia vigotskiana, apunten que l’eficàcia d’un treball en col·laboració amb un igual podria explicar-se pel grau d’intersubjectivitat aconseguit entre els participants. És a dir, pel grau en què els interlocutors entren en el marc de referència de l’altre, el consideren i elaboren una resposta conjunta per a una tasca.
La cerca d’intersubjectivitat és un mecanisme clau dins la perspectiva sociocultural per a explicar com els participants –siguin els que siguin– implicats en una mateixa forma d’activitat, poden abordar-la des del consens. L’elaboració d’una solució conjunta es troba indefectiblement relacionada amb la definició que en fan els participants particularment, de la situació d’activitat en què es troben. D’acord amb Wertsch (1988, 1993, 1998), cada participant o interlocutor es representa els objectes o els esdeveniments presents en una situació d’activitat d’una manera particular que no té perquè coincidir amb la de l’altre. De fet, el més probable és que no sigui coincident. És més, a proposta de l’autor, l’accessibilitat física dels mateixos objectes i esdeveniments no garanteix en ella mateixa una definició coincident de la situació. Aparentment, els participants poden pressuposar que la situació és inequívoca i que la representació que en tenen és equivalent, però convé insistir que els mateixos participants poden no estar-hi atribuint el mateix sentit i significat o si més no, no en el mateix grau.
D’altra banda, sembla clar que la intersubjectivitat no tan sols s’ha d’establir sinó que s’ha de fer evolucionar si del que es tracta és de construir sistemes de significats progressivament més compartits i adequats socialment. Tant l’establiment com la continuïtat de la intersubjectivitat es fa dependre del llenguatge i, més en concret, de la manera com els participants la utilitzen per a presentar, representar, contrastar i, en darrer terme, elaborar i modificar les seves representacions respectives sobre les experiències, els objectes, els esdeveniments o les situacions entorn a les quals defineixen i articulen l’activitat conjunta.
Mercer sintetitza en dues les característiques del tipus de conversa més adequada per a resoldre conjuntament problemes i progressar en la seva comprensió. La primera, que els participants presentin de la manera més clara i explícita possible les seves idees per a poder compartir-les i avaluar-les conjuntament i, la segona, que els participants analitzin conjuntament, comparin les seves explicacions i prenguin decisions de manera conjunta, i explicitin a través de la conversa els seus raonaments.
Aquestes dues característiques s’expressen amb claredat en la parla o conversa exploratòria. En aquesta modalitat conversacional els participants usen el llenguatge per a tractar de manera crítica però constructiva tant les pròpies idees com les de dels companys amb qui interactuen. Les afirmacions i els suggeriments es fan públics i es consideren conjuntament, poden ser posats en dubte, qüestionats o recolzats pels participants; se’n poden oferir alternatives i demanar-ne o oferir-ne justificacions. A través d’aquesta modalitat conversacional el coneixement es justifica obertament i el raonament dels participants es fa visible tant en els components del grup com en un observador extern. El llenguatge es fa servir per a pensar o raonar conjuntament. L’objectiu és construir explicacions, respostes o solucions que siguin realment compartides o consensuades entre els participants, de manera que adoptin una perspectiva relativament imparcial que prioritzi els interessos comuns més que no pas els particulars. L’acord explícit és sempre previ a l’actuació conjunta i la regula. El resultat i el mateix procés de discussió permeten als participants progressar col·lectivament i, al mateix temps, individualment.
No obstant això, aquesta no és l’única modalitat conversacional que Mercer identifica en els seus registres. Juntament amb la parla exploratòria, el mateix autor descriu altres dos tipus de converses: l’acumulativa i la de discussió.
La conversa acumulativa y la conversa disputativa

  • La conversa acumulativa es caracteritza perquè els parlants construeixen positivament, encara que no críticament, sobre les aportacions de l’altre, les completen o complementen. Usen la conversa per a construir coneixement comú, fonamentat en el consens, a través de l’acumulació, l’acceptació poc crítica i el suport mutu de les seves aportacions. Recursos semiòtics com les repeticions, les confirmacions i les elaboracions caracteritzen aquesta modalitat interactiva. Les diferències individuals quant a perspectiva es redueixen al mínim, mentre que les relacions implícites de solidaritat i confiança s’enforteixen a l’hora de donar solució a un problema.

  • La conversa disputativa es fonamenta en el desacord i la presa de decisions unilaterals. Les afirmacions, reafirmacions, les ordres i les refutacions són recursos que dominen la conversa disputativa. L’activitat conjunta es caracteritza per la competició i l’actuació defensiva sense ànim de col·laboració. No s’accepten les perspectives diferents dels companys. Els participants poden fer pública la informació de què disposen per abordar una tasca, però mai amb l’objectiu de compartir-la. El llenguatge no és usat per a raonar conjuntament i tampoc per a prioritzar l’establiment o el manteniment d’unes relacions socials positives. L’activitat progressa més aviat en paral·lel, sense escletxes per a la regulació mútua, la distribució de rols i la coconstrucció de nou coneixement.

Font: Mercer (1997)
Les formes de parla exploratòria també poden permetre que els alumnes es vegin immersos en processos d’autoregulació a partir del seu propi llenguatge. Aquests processos emergeixen gràcies a l’aparició de la parla egocèntrica: externa en la seva forma però dirigida a un mateix –reguladora–. La parla egocèntrica pot tenir un efecte ham en els companys amb els quals es treballa en una mateixa activitat, en el sentit en què poden atribuir-hi una orientació social quan en realitat no la té i usar-la, per tant, com a punt de partida per a fer noves aportacions a l’activitat conjunta.
Finalment, respecte al suport a l’atribució de sentit a l’aprenentatge, potencialment, les situacions cooperatives desencadenen oportunitats susceptibles d’incrementar els processos afectius, relacionals i motivacionals responsables de l’atribució de sentit a l’aprenentatge. La interdependència d’objectius i recursos, la percepció de competència, els processos de responsabilitat i de coresponsabilitat en la planificació i el desenvolupament de l’activitat, els sentiments de pertinença i d’acceptació en relació amb el grup, el grau de bidireccionalitat en les relacions i els intercanvis comunicatius, explicarien una part del sentit positiu que els alumnes poden atribuir al procés d’aprenentatge (Echeita, 1995).

4.4.Factors que condicionen i modulen l’emergència de processos interpsicològics responsables de la construcció de nous coneixements en la interacció entre alumnes

Els treballs que des de la perspectiva de la concepció constructivista de l’ensenyament estudien els mecanismes d’influència educativa l’aprenentatge, conclouen que els processos d’interacció entre alumnes apareixen articulats i vertebrats per les formes en què s’organitza l’activitat conjunta entre professor i alumnes i que prenen el seu sentit en el marc més ampli d’aquestes formes d’activitat i en relació amb els dispositius d’influència educativa que s’hi generen (Onrubia, 1992, p. 673). En aquest sentit, el potencial educatiu de la interacció entre alumnes està mediatitzat per l’actuació del professor amb el grup-classe i, a la inversa, l’efectivitat de dita actuació es pot veure incrementada per un aprofitament adequat de la interacció entre alumnes.

“El avance en la construcción de significados compartidos deviene posible gracias a la confluencia y articulación de múltiples fuentes de influencia educativa, entre las que destacan la interacción y los intercambios comunicativos que el profesor mantiene con sus alumnos y la interacción y los intercambios comunicativos que los alumnos mantienen entre sí. En ambos casos, por lo demás, el discurso -es decir, el uso que los participantes hacen del lenguaje- es el instrumento por excelencia a través del cual se ejerce la influencia educativa y los participantes pueden ajustar las ayudas –más bien asimétricas, en el caso de la interacción y los intercambios comunicativos entre profesor y alumnos; casi siempre más simétricas y bidireccionales, en el caso de la interacción y de los intercambios comunicativos entre alumnos– que unos y otros necesitan para seguir avanzando en la construcción conjunta de significados compartidos.”

C. Coll, Lenguaje, actividad y discurso en el aula (pàg. 412, 2001)

5.Factors psicològics implicats en l’aprenentatge escolar: les característiques individuals dels alumnes

L’anàlisi de les característiques individuals dels alumnes i la seva relació amb els processos d’ensenyament i aprenentatge escolars constitueix un dels temes fonamentals en l’àmbit de la psicologia de la instrucció. Tradicionalment, és també un dels aspectes més controvertits de la disciplina amb una diversitat d’aproximacions teòriques i empíriques emparentades amb aproximacions filosòfiques, ideològiques i polítiques també diverses.
Per a presentar aquestes característiques individuals usarem els dos àmbits habitualment estudiats per a aquestes investigacions: el de les capacitats intel·lectuals i el de la personalitat.

5.1.Les diferències individuals en l’àmbit cognitiu i l’aprenentatge escolar

Si es pot identificar un àmbit en el que les consideracions filosòfiques, ideològiques i polítiques, a banda de les psicològiques, tinguin un paper decisiu en la conceptualització de les diferències entre les persones és, sense cap mena de dubte, l’intel·lectual o el cognitiu (són les dones més intel·ligents que els homes? Es pot parlar d’ètnies o grups culturals més o menys dotats intel·lectualment?...).
Importa el gènere?
“En el caso especial de la ciencia y la ingeniería, hay temas de aptitud intrínseca [entre los sexos].” Con estas palabras en enero de 2005, el rector de la Harvard University, Lawrence Summers dio más fuego al debate contencioso sobre si el género predice aptitud o inteligencia diferente en áreas específicas. Pero mientras la política de diferencias basadas en el género arden, la ciencia se mueve tranquilamente hacia delante para descubrir las influencias en muchas áreas de la salud y funcionamiento humanos, incluyendo el estudio de la inteligencia, aptitud y habilidad.”
Alice A. McCarthy, “Inteligencia masculina versus femenina: ¿Importa el género?”, Publishing’s Health Library (darrera consulta a 28 d’octubre de 2008)
Tanmateix, hi ha una manera de pensar força comuna que estableix una relació lineal i directa entre, per una banda, la intel·ligència i, per altra, la capacitat per a aprendre i els resultats d’aquest aprenentatge.
D’altra banda, els estudis sobre les diferències individuals en l’àmbit cognitiu posen també en relleu múltiples repercussions sobre la pràctica educativa, com per exemple, l’aplicació massiva de tests d’intel·ligència a les aules o la distribució dels alumnes per nivells –cognitius, és clar.
La intel·ligència, però, no s’ha explicat sempre de la mateixa manera i el que intentem a continuació és copsar-ne l’evolució i presentar alguna de les tendències explicatives més recents. De la consideració del que podríem anomenar perspectives clàssiques en l’estudi de la intel·ligència, passarem a considerar alguna de les explicacions vigents actualment, tributàries d’una “concepció no unitària de la intel·ligència”.
5.1.1.La intel·ligència des de la perspectiva psicomètrica
Els orígens de l’estudi psicològic de la intel·ligència i de la seva relació amb l’educació se situen al final del segle xix, en el marc d’una preocupació més global respecte a les diferències individuals en diversos àmbits científics i socials. Autors com el britànic Galton, el nord-americà Cattell i el francès Binet apareixen com els precursors en la delimitació d’aquest camp d’estudi psicològic. El 1905 els francesos Binet i Simon publiquen la seva escala mètrica de la intel·ligència, un instrument de mesura de les capacitats intel·lectuals adreçat a detectar els infants que presenten una baixa capacitat intel·lectual en el moment d’incorporar-se a l’escolaritat obligatòria. La publicació de l’escala de Binet-Simon constitueix una autèntica fita en la història dels tests mentals, i és el punt de partida d’un corrent d’elaboració i aplicació de proves de la mesura de la intel·ligència que –en relació amb fenòmens com la implantació de l’escolaritat obligatòria, les primeres demostracions de l’eficàcia predictiva dels tests o els usos militars d’aquests tests impulsats per la Primera Guerra Mundial– experimentarà un augment progressiu des d’aquell moment.
Prova de Binet-Simon
L’essència de la prova de Binet-Simon passava per presentar al nen una sèrie de problemes, feines o ítems considerats indicatius d’intel·ligència en el seu context històric i cultural. Entre aquestes tasques hi havia, per exemple, seguir consignes complexes que incloïen diverses ordres encadenades, identificar parts omeses en dibuixos, anomenar colors, copiar figures geomètriques, comptar enrere des del número 20, donar canvi de 20 francs... Les tasques estaven dissenyades per poder diferenciar entre nens de distints rangs d’edat, en el sentit de ser molt difícils per a nens d’una edat determinada i, en canvi, fàcils per a nens un o dos anys més grans. El nivell de problemes o tasques resolts pel nen permetia obtenir així un índex quantitatiu de la seva intel·ligència, que anomenaven “edat mental”: a un nen que resolia els ítems del test al mateix nivell que un nen tipus de 7 anys se’l considerava amb una “edat mental” de 7 anys. Això permetia, a més, detectar els nens que s’allunyaven marcadament de les execucions típiques de la seva edat.
Malgrat el temps passat i els refinaments tècnics posteriors, el procediment de Binet i Simon continua essent en la base de tots els tests d’intel·ligència estandarditzats, si més no en relació amb tres elements clau: crear un conjunt d’ítems que pot provocar respostes distintes entre nens de la mateixa edat; seleccionar ítems que tenen una gradació en la seva dificultat, de manera que a una edat més gran més possibilitats de passar l’ítem, i assegurar la relació entre l’execució en el test i l’execució de tasques escolars. Des del punt de vista tècnic, una de les modificacions més rellevants al procediment de Binet i Simon va ser la substitució de l’edat mental com a unitat de mesura, proposada el 1912 pel psicòleg alemany W. Stern, per l’anomenat “coeficient d’intel·ligència” (CI), calculat a partir de la relació entre l’edat mental i l’edat cronològica del nen (CI = EM / EC × 100), i que s’ha mantingut fins avui com a mesura bàsica de la intel·ligència des de la perspectiva psicomètrica. La fórmula emprada per al càlcul fa que, per definició, un CI de 100 sigui el que correspon a una “intel·ligència mitjana”, mesurada així.
En aquest context d’apogeu i confirmació de la capacitat dels tests d’intel·ligència per a mesurar un dels factors considerats determinants del rendiment i l’èxit escolar, i al mateix temps que es manifesten simultàniament els primers problemes per explicar i comprendre la naturalesa de les diferències identificades i mesurades per aquests instruments, el britànic Spearman proposa el 1927 la idea que les correlacions positives trobades sovint entre diversos tests d’intel·ligència es deuen a l’existència d’un factor general (g) comú a tots els tests i present en qualsevol tasca intel·lectual, al qual s’ha d’afegir un factor específic (s) propi de cada test individual. Aquesta idea dóna peu, de manera immediata, a la conclusió que els tests d’intel·ligència permeten detectar un índex absolut de les capacitats intel·lectuals generals de les persones. Aquest punt de vista, unit habitualment a una concepció innatista i basada en l’herència genètica de l’origen de les diferències individuals, presidirà sobre manera el procés d’expansió progressiva d’ús dels tests d’intel·ligència en anys posteriors, i es pot detectar –amb les conseqüències pràctiques que és fàcil de deduir– en moltes de les idees i concepcions sobre la intel·ligència i els tests, més o menys explícites, que han persistit i en alguns casos encara persisteixen en la nostra societat, en general, i entre els professionals de l’educació, en particular.
El desenvolupament teòric i tècnic dels tests permet ampliar progressivament l’ús d’aquests instruments, tant pel que fa a la diversitat de destreses intel·lectuals mesurades com a la quantitat de situacions i objectius que preveuen. Aquesta situació acaba posant en crisi la concepció de la intel·ligència com a capacitat unitària entre els investigadors. El 1934, Thurstone, amb l’ajut de les tècniques matemàtiques d’anàlisi factorial, identifica fins a set aptituds primàries compreses en la intel·ligència –les quals etiqueta amb els termes de comprensió verbal, fluïdesa verbal, aptitud numèrica, visualització espacial, velocitat perceptiva, memòria i raonament– i planteja que qualsevol factor general s’ha d’entendre com un factor “de segon ordre”, que existeix solament en virtut de les correlacions entre les aptituds primàries. A partir d’aquest moment, l’anàlisi factorial esdevindrà un dels instruments bàsics per a analitzar allò que mesuren els tests, buscant en la identificació de factors la resposta a l’explicació teòrica i conceptual de les mesures obtingudes amb aquests tests.
L’anàlisi factorial
L’anàlisi factorial és un conjunt de procediments estadístics adreçats a explorar un conjunt de dades i aconseguir-ne una representació en termes d’un nombre menor de dimensions o variables –“factors”–. Així, és possible tractar d’identificar un cert nombre de factors subjacents, per exemple, en la multiplicitat de respostes del subjecte a les diverses proves o ítems d’un test d’intel·ligència. Des del punt de vista que ens ocupa, és important fer ressaltar que l’anàlisi factorial no “explica” les dades en un sentit teòric –la naturalesa dels factors trobats–, sinó que senzillament els identifica en termes estadístics, i deixa a l’investigador la tasca d’establir-ne el significat des d’un punt de vista conceptual.
Aquesta extensió progressiva de l’ús de les tècniques d’anàlisi factorial tindrà una doble conseqüència. La primera, i des del punt de vista teòric, és que donarà lloc a l’aparició de models i concepcions multifactorials de la intel·ligència.
Els models i les concepcions multifactorials de la intel·ligència entenen la intel·ligència com un conjunt d’aptituds diferencials i tracten de definir detalladament quines són aquestes aptituds i com es relacionen entre si.
Entre l’àmplia varietat de models proposats sobre això, el punt de vista probablement més acceptat entre els teòrics factorialistes actuals és la perspectiva jeràrquica, sostinguda amb diversos matisos per diferents autors.
La perspectiva jeràrquica afirma que la intel·ligència està formada per un conjunt jeràrquicament organitzat d’habilitats o destreses situades a diferent nivell, que abasten des d’habilitats molt específiques que se situarien en els nivells més baixos i que donarien compte de les correlacions factorials entre grups de tests molt particulars, fins a habilitats més àmplies i globals, situades immediatament per sota del que es podria considerar com un factor de tipus general, i que donarien compte de correlacions entre grups de tests molt amplis.
La segona conseqüència de l’extensió de les tècniques d’anàlisi factorial és de caràcter pràctic i es concreta en l’elaboració de bateries de tests aptitudinals específics per a mesurar habilitats o destreses particulars.
Des de la perspectiva de l’aprenentatge escolar cal ressenyar que les bateries d’aptituds no han superat el valor predictiu dels tests d’intel·ligència general respecte al rendiment escolar, que es mantenen així com a instruments útils per a la mesura de l’“aptitud escolar”, és a dir, de la capacitat de resoldre de manera eficient les tasques acadèmiques.
En conjunt, doncs, el panorama global que es desprèn de l’aproximació psicomètrica i factorialista es pot resumir al voltant de tres punts principals:

  • Es constata l’existència de correlacions elevades entre les puntuacions dels tests i el rendiment. Per tant, es confirma la capacitat instrumental dels tests des del punt de vista predictiu, és a dir, la seva capacitat per a anticipar l’èxit escolar.

  • Es constata també un important consens entre els autors respecte a l’existència d’alguns factors que expliquen les correlacions habitualment constatades entre els tests. Aquest consens, en la línia també dels models jeràrquics abans esmentats, aporta una primera aproximació si més no descriptiva a la qüestió de què és i com es pot caracteritzar la intel·ligència, més enllà de les simples respostes directes als ítems o apartats dels tests.

  • No obstant això, en tercer lloc, la comprensió teòrica de què mesuren realment els complexos factorials identificats, l’explicació de les raons per les quals els tests tenen aquell valor predictiu, i com a conseqüència la possibilitat d’aprofitar els resultats obtinguts per a millorar l’ensenyament o les capacitats dels alumnes resulta, en termes generals i des d’aquesta perspectiva, enormement reduïda, incompleta i parcial. En la part fonamental, els treballs psicomètrics no contesten aquestes preguntes, i el que és més important, a causa del seu plantejament essencialment correlacional i mancat d’una estructura teòrica clara de referència, no sembla que disposin d’algunes de les eines conceptuals i metodològiques necessàries per a aconseguir-ho.

L’enfocament psicomètric
L’enfocament psicomètric sembla que ofereix instruments útils per a la predicció de l’èxit dels alumnes en determinats programes o situacions educatives, tot i que la manca de capacitat per a anar més enllà d’una funció de classificació, predicció i selecció limita sobre manera la seva possible contribució tant a un autèntic diagnòstic explicatiu i en profunditat de les aptituds dels alumnes com també a la fonamentació de la millora educativa d’aquelles capacitats o a l’adaptació dels processos d’ensenyament a aquestes capacitats. Tot això va anar provocant, fonamentalment en les dues darreres dècades del segle xx, una progressiva i profunda insatisfacció respecte als tests d’intel·ligència, la qual cosa, coincidint amb la irrupció en l’àmbit de la psicologia del paradigma cognitiu, obria el pas a una nova perspectiva en l’estudi de les capacitats individuals en l’àmbit intel·lectual: la perspectiva del processament humà de la informació.
5.1.2.La perspectiva del processament humà de la informació
L’objectiu comú als treballs sobre les capacitats intel·lectuals des de la perspectiva del processament d’informació és intentar elaborar models detallats dels processos de tractament de la informació implicats en la realització de diferents tasques intel·lectuals, especificar els elements que hi participen i les funcions que realitzen. Aquest tipus de treball tracta, doncs, d’analitzar, en termes processals i de processament d’informació, les execucions que duem a terme les persones quan responem els problemes o els ítems habitualment emprats en els tests d’intel·ligència propis de la perspectiva psicomètrica, reconvertint els complexos factorials típics d’aquesta perspectiva en models de funcionament cognitiu. En fer-ho, apunten directament als interrogants sobre la naturalesa de la intel·ligència i les interrelacions entre la intel·ligència, l’aprenentatge escolar i la instrucció.
Processament d’informació
El processament humà de la informació apareix en el conjunt de la psicologia a partir del final dels anys cinquanta i acaba convertint-se, uns anys més tard, en el paradigma dominant. Adopta la “metàfora de l’ordinador” com a analogia i heurístic bàsic del comportament humà. Això comporta caracteritzar la ment humana com un dispositiu que, en interacció constant amb l’entorn, selecciona, tracta i manipula informació provinent d’aquest entorn.
Dos grans nuclis d’interès teòric i aplicat centren de manera prioritària l’atenció de bona part dels autors que treballen des d’aquesta perspectiva, aquests nuclis es corresponen alhora amb el que podrien ser les principals fonts de diversitat intel·lectual entre les persones:

  • El relatiu a les estratègies de processament implicades en la resolució d’una tasca o en la realització d’un nou aprenentatge, com també els elements i processos subjacents a les dites estratègies.

  • El relatiu al coneixement previ de què disposa el subjecte i que pot ser rellevant per a la realització de la tasca o el nou aprenentatge.

La finalitat bàsica dels treballs centrats en el primer dels nuclis esmentats és identificar els components o les unitats de processament d’informació que intervenen en la resolució de tasques que apareixen habitualment com a ítems dels tests d’intel·ligència. A partir d’aquesta identificació, es tracta d’elaborar models processals de l’execució d’aquests problemes i emprar-los com a base per a l’estudi de les diferències individuals.
La teoria componencial proposada per R. J. Sternberg i els seus col·laboradors, és potser la que més directament respon a aquesta finalitat bàsica. La unitat bàsica d’anàlisi d’aquesta teoria és el “component”, entès com un procés elemental de tractament de la informació que opera amb representacions o símbols: per exemple, la transformació d’una entrada sensorial en una representació conceptual, la transformació d’un tipus de representació conceptual en una altra de distinta, o la transformació d’una representació conceptual en una sortida motora. La teoria distingeix entre diferents tipus de components, i en considera la funció i el grau de generalitat.
Sternberg distingeix cinc tipus diferents de components: metacomponents, components d’execució, components d’adquisició, components de retenció i components de transferència.
Alhora, i en funció de la seva generalitat, els components poden ser generals –per a un conjunt de tasques determinat–, de classe –per a una part d’aquestes tasques– o específics –per a una tasca determinada.
A partir de l’anàlisi componencial d’un ampli conjunt de tasques, la teoria ha permès especificar diferents fonts potencials de diversitat de les execucions de les persones en determinats dominis de problemes. Aquestes fonts es poden referir al nombre i tipus de components que es fan servir en la resolució de la tasca, a les regles emprades per a la combinació dels components, a l’ordre d’aplicació, a la modalitat de processament emprada en l’aplicació dels components –per exemple figural o verbal– i a l’eficàcia i l’automatisme en l’aplicació dels components. Igualment, la teoria ha establert el paper fonamental que tenen en el procés els metacomponents, tant per les funcions que compleixen com pel fet que són els únics que poden activar els altres i rebre’n retroalimentació. La importància d’aquest tipus de components i dels processos metacognitius de planificació, seguiment i avaluació de les execucions a què remeten ha estat posada en relleu per diversos autors i teories des de la perspectiva del processament d’informació, i es pot considerar, de fet, com un dels àmbits d’estudi de més augment en el conjunt de la perspectiva, amb indubtables repercussions també des del punt de vista instruccional.
El segon dels nuclis prioritaris des de la perspectiva del processament d’informació –el relatiu a les diferències de coneixement previ disponible i rellevant per a la realització d’una tasca o d’un nou aprenentatge– s’estructura prioritàriament al voltant d’un conjunt de treballs sobre la comparació entre subjectes experts i novells en dominis específics de coneixement o tasques. En notable expansió actualment, aquests treballs, que no apunten en principi de manera directa a l’estudi de les aptituds intel·lectuals, han permès establir tanmateix dos resultats bàsics d’indubtable rellevància i utilitat en relació amb el problema que ens ocupa:
a) El primer és que la diferència entre experts i novells passa en bona part per una diferència de coneixements, i no tant per una diferència de processos cognitius bàsics o de capacitats generals de processament.
b) El segon, que aquesta diferència de coneixements no és únicament quantitativa –els experts saben més que els novells sobre el domini de què es tracta–, sinó també i fonamentalment qualitativa. Així, per exemple, els experts sembla que disposen d’una informació més elaborada i completa, i més ben organitzada, que els novells, i també sembla que saben seleccionar més adequadament els trets de la situació pertinents per a la tasca, i accedir de manera més flexible i directa a la informació rellevant per a resoldre-la.
D’acord amb aquests resultats, és possible afirmar que una de les variables bàsiques implicades en els processos de resolució de problemes en un domini determinat és la possessió d’una base de coneixements àmplia, ben organitzada i fàcilment utilitzable sobre el domini en qüestió, i que, d’altra banda, la manera en què s’emmagatzema i recupera la informació en aquesta base resulta un element rellevant per a explicar almenys determinades diferències entre les persones pel que fa a l’execució de tasques intel·lectuals.
Bruer (1995) identifica tres elements bàsics en la configuració de la intel·ligència que sintetitzaria –seguint Coll i Onrubia (2001)– bona part del conjunt de treballs que es fan des del processament humà de la informació: el coneixement d’àrees específiques, les estratègies generals d’aprenentatge –que han de poder ser transferides a dominis de coneixement diferents– i les capacitats metacognitives.

“(...) las habilidades de alto nivel requieren un extenso conocimiento de la material, la comprensión de cuando se debe utilizar ese conocimiento y un control y una supervisión metacognitivos. Los estudiantes que poseen esas destrezas pueden resolver problemas nuevos y ambiguos; los estudiantes que tienen habilidades de alto nivel son principianres inteligentes”.

J. T. Bruer, Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el aula (pàg. 89, 1995)

Les estratègies d’aprenentatge
Un àmbit que reflecteix de manera particularment clara les tendències generals que acabem d’apuntar com a balanç de les aportacions de la perspectiva del processament d’informació a l’estudi de les capacitats cognitives i la seva relació amb l’aprenentatge i la instrucció és el dels treballs relatius a les anomenades “estratègies d’aprenentatge” –procediments o seqüències d’activitats que s’empren per a facilitar l’adquisició, emmagatzematge o utilització de la informació–. Una presentació més detallada d’aquestes conclusions, juntament amb una panoràmica més àmplia d’aquest àmbit de treball, es pot trobar, per exemple, a autors com ara Monereo (Coords.) (2001); Monereo i Castelló (1997); Pozo i Monereo (1999); Pozo (1990); Pozo, Monereo i Castelló (2001)..
En síntesi, l’aplicació de l’enfocament del processament d’informació a l’estudi de les diferències individuals en l’àmbit cognitiu aporta algunes respostes a les qüestions pendents sobre el funcionament intel·lectual i sobre les relacions entre intel·ligència, capacitat d’aprenentatge i rendiment escolar en relació amb l’aproximació psicomètrica. Suposen una conceptualització dinàmica de la intel·ligència que contrasta fortament amb les concepcions de la intel·ligència com una capacitat o un conjunt de capacitats estàtiques.
D’altra banda, aquesta conceptualització dóna lloc a una nova forma de comprendre les relacions entre intel·ligència i aprenentatge, atès que ja no es conceben en termes unidireccionals –sigui entenent la intel·ligència com a requisit i condició per a l’aprenentatge, o entenent l’aprenentatge com a requisit de la conducta intel·ligent– sinó més aviat en forma de relació bidireccional i d’interacció recíproca, en el sentit que els diferents processos i elements cognitius tenen un paper essencial per a la realització de nous aprenentatges, a la vegada que l’aprenentatge i la instrucció resulten també decisius en l’evolució i el funcionament d’aquests processos i elements.
5.1.3.Més enllà del clàssic: les explicacions no unitàries de la intel·ligència
Es tracta d’aproximacions que emergeixen com a crítica a la concepció unitària i unidimensional de la intel·ligència que hi ha darrere l’aproximació psicomètrica i que, entre altres aportacions, plantegen una concepció de la intel·ligència més “plural i diversa” i més vinculada als contextos de la vida real en què cal actuar de manera “intel·ligent”.

Sternberg defineix la intel·ligència com:

“I define [intelligence] as your skill in achieving whatever it is you want to attain in your life within your sociocultural context by capitalizing on your strengths and compensating for, or correcting, your weaknesses.”

R. J. Sternberg, “Comunicació personal” (2004)

Dos exemples d’aquestes aproximacions les trobem en la teoria de les intel·ligències múltiples de Gardner (1983, 1995, 2001, 2008) i la teoria triàrquica de la intel·ligència exitosa de Sternberg (1997, 1998).
Respecte a la teoria de les intel·ligències múltiples, Gardner (1983) la proposa com una crítica frontal a una concepció unitària de la intel·ligència que tan sols pot ser avaluada a través d’instruments psicomètrics i que troba també, a parer de l’autor, la seva correspondència amb una concepció uniformadora i poc flexible de l’entorn educatiu escolar (plans d’estudis i sistemes d’avaluació, per exemple).
Per a aquest autor, la intel·ligència és defineix com un conjunt de capacitats a les quals dóna el nom d’intel·ligències. Gardner i el seu equip n’han identificat vuit fins al moment, totes de tipus diferent: logicomatemàtica, lingüística, corporal i kinèsica, musical, espacial, intrapersonal, interpersonal, i naturalista.
Les intel·ligències, a banda de ser diferents entre elles, són també semiautònomes, és a dir, poden actuar juntes o per separat. Les persones les tenen totes, encara que amb configuracions i graus diversos –fet que marca els seus potencials i també les seves debilitats–. Per tant, cada persona és diferent. L’autor defineix cada intel·ligència com “un potencial biopsicològic per a processar informació que es pot activar en un marc cultural concret per a resoldre problemes o elaborar productes amb valor en una determinada cultura”. En síntesi, les persones necessiten de totes aquestes intel·ligències per a poder actuar sobre la realitat, ara bé, en cada persona aquestes intel·ligències es combinen i es desenvolupen de manera diferent. L’autor no nega l’existència d’un factor “g”, però sí que en qüestiona la importància explicativa i en destaca el caràcter esbiaixat com a mesura global de la intel·ligència. Les tasques que s’usen habitualment per a mesurar la intel·ligència coincidirien amb el que l’autor ha denominat intel·ligència logicomatemàtica i intel·ligència lingüística.
La teoria de les intel·ligències múltiples ha tingut força ressò en l’àmbit educatiu, de fet l’autor ha participat en el desenvolupament de diversos programes educatius. Seguint Coll i Onrubia (2001), hi ha dues idees que vertebren aquestes implicacions educatives de la teoria. La primera, el rebuig al que l’autor anomena ensenyament uniforme i l’aposta per un ensenyament adaptat a l’individu. I, la segona, la necessitat de situar la comprensió com a objectiu de l’educació i de considerar les diferents intel·ligències com a mitjà per a promoure la comprensió dels continguts escolars.
Respecte a la primera de les idees comentades, per a Gardner no té sentit que l’ensenyament sigui uniforme, és a dir, que les persones hagin d’aprendre el mateix, al mateix temps i amb els mateixos mètodes, ja que la manera com les intel·ligències es configuren en cada persona és diferent i també la manera en què es poden usar. L’alternativa són pràctiques educatives capaces d’adaptar-se a aquesta diversitat (simultaniejant tasques diferents, per exemple). El currículum pot ser comú però no la manera d’ensenyar-lo i, sobretot, d’avaluar-ne l’aprenentatge.
D’altra banda, i anem per la segona de les idees expressades, si les intel·ligències són múltiples els continguts escolars s’han de presentar de manera que puguin ser comprensibles i amb possibilitat de ser apresos per tota la diversitat de l’alumnat, aprofitant el potencial de cada individu i atenent els punts menys forts. No sembla el més adequat prioritzar només la intel·ligència logicomatemàtica i la intel·ligència lingüística com s’ha fet habitualment, desconsiderant totes les altres formes d’intel·ligència en la presentació i el tractament del currículum escolar. Es tracta de contribuir al desenvolupament de totes aquestes formes d’intel·ligència com a estratègia més adequada per a ajudar els alumnes a viure en un món caracteritzat per una complexitat creixent. L’avaluació esdevé un tema cabdal en les implicacions educatives de la teoria en aquest sentit, s’ha de poder recollir la capacitat dels alumnes de fer un ús funcional del que han après; la proposta és potenciar formes d’“avaluació autèntica” (portafolis, projectes...) en substitució de models d’exàmens estandaritzats.
La teoria triàrquica de la intel·ligència exitosa proposada per Sternberg (1997, 1998) sosté que la conducta intel·ligent sorgeix de l’equilibri entre tres tipus d’habilitats diferents: les analítiques, les creatives i les pràctiques. Tot i la seva especificitat, les tres habilitats es combinen i funcionen de manera integrada per permetre a les persones actuar de manera exitosa dins de contextos socials particulars. La intel·ligència així definida té molt poc a veure amb les aproximacions psicomètriques clàssiques. Per a l’autor, els tests remeten a una petita part de les habilitats intel·ligents, vinculades bàsicament a les habilitats analítiques.
La teoria de la intel·ligència exitosa
La triàrquica d’habilitats intel·ligents, segons Sternberg

  • Les habilitats analítiques suposen capacitats per a analitzar i avaluar idees, resoldre problemes i prendre decisions.

  • Les habilitats creatives són capacitats per a la invenció i el descobriment, permeten anar més enllà del que ve donat i engendrar noves idees i problemes. Estan relacionades amb el pensament sintètic.

  • Les habilitats pràctiques fan referència a la capacitat per a aplicar el coneixement teòric a la pràctica, a l’habilitat de les persones per a resoldre els problemes en el món real.

Les persones amb intel·ligència exitosa no només tenen aquestes habilitats sinó que saben quan les han d’usar i com han de fer-ho. Com en la teoria de les intel·ligències múltiples, les persones disposen d’aquestes habilitats en forma i grau diferent, cosa que fa de cada subjecte una individualitat, amb els seus punts forts i dèbils. Una de les característiques centrals de la teoria és precisament la capacitat d’adaptació tant de l’individu a l’entorn com de l’entorn a l’individu.
La teoria triàrquica ha tingut també força influència en el camp de la pràctica educativa, i se’n poden derivar alguns principis d’intervenció com, per exemple, els següents: que la instrucció ha d’implicar l’ensenyament de les habilitats analítiques, creatives i pràctiques d’igual manera i que s’han d’incorporar en les propostes avaluatives; que l’ensenyament i l’avaluació han de permetre als alumnes identificar tant els punts forts com els més dèbils; que han de poder intervenir perquè l’alumne pugui millorar aquests darrers, i que l’ensenyament ha de contribuir a fer que els alumnes puguin actuar de manera adaptiva als seus entorns socioculturals immediats.

5.2.Les diferències individuals en l’àmbit de la personalitat i l’aprenentatge escolar

De manera similar al que ha passat en el cas de les diferències individuals en l’àmbit intel·lectual, els autors interessats per l’anàlisi de les relacions entre característiques de personalitat, aprenentatge i aprenentatge escolar han tractat d’especificar variables i dimensions específiques incloses en aquesta denominació, amb la qual cosa han tractat d’identificar, de manera més detallada, la possible connexió entre cadascuna d’aquestes variables i els processos d’aprenentatge. No obstant això, a diferència del que assenyalàvem respecte a l’àmbit cognitiu, aquesta anàlisi s’ha limitat sobretot a establir relacions biunívoques i particulars entre les variables individualment considerades i l’aprenentatge, sense arribar a desenvolupar ara per ara un model global i integrador que doni compte de la complexa articulació d’aquestes variables.
En aquest sentit, l’evolució i els canvis que podem detectar en els resultats que ens proporciona la investigació en aquest àmbit fan referència fonamentalment, d’una banda, al tipus de variables que en cada moment han estat tractades de manera prioritària pels diferents autors i, de l’altra, als canvis en la manera com es conceptualitzen aquelles variables.
En el primer cas, juntament amb la incessant proliferació de variables afectives i conatives que plantegen els estudis psicològics i psicoeducatius més recents, es detecta una clara tendència a incorporar com a objecte d’investigació en aquest àmbit variables que inclouen ingredients de tipus cognitiu i d’autoregulació del comportament, com en el cas, per exemple, de les atribucions o les expectatives. En segon lloc, i de manera similar a l’evolució que hem pogut apreciar en l’àmbit cognitiu, és possible apuntar una tendència global que va de la consideració d’aquestes variables com a trets constitutius de la persona amb un fort grau d’estabilitat i generalitat, a una conceptualització més situacional i interactiva d’aquestes variables, que recull la incidència de l’entorn en el seu desenvolupament i afermament, com també la variabilitat potencial de les característiques afectives i conatives de la persona a partir dels diferents contextos on té lloc la seva activitat.
5.2.1.Estils cognitius
Els estils cognitius es poden definir com a patrons, diferencials i individuals, de reacció davant l’estimulació rebuda, de processament cognitiu de la informació i, en definitiva, d’afrontament cognitiu de la realitat. Remeten, per tant, a formes, tipus o qualitats de l’estructura mental, més que a aspectes de contingut o d’eficiència d’aquella estructura, i constitueixen més aviat dimensions diferencials –moltes vegades caracteritzades en termes bipolars– abans que capacitats o aptituds que es tinguin en un cert grau o “quantitat”. L’estudi dels estils cognitius i la seva relació amb l’aprenentatge es pot considerar com un dels àmbits pioners en la incorporació dels ingredients de tipus cognitiu a què ens hem referit en obrir l’apartat present, en l’anàlisi de les relacions entre les variables afectives i conatives i l’aprenentatge.
L’estil potser més estudiat i el més clàssic dins d’aquest àmbit és l’anomenat dependència/independència de camp. La caracterització original d’aquest estil es va fer en termes essencialment perceptius, i es va definir a partir de la més gran –“dependència de camp”– o menor –“independència de camp”– influència que exerceix l’organització global del marc perceptiu en l’anàlisi i l’estructuració de la informació que les persones duen a terme. Posteriorment, ha estat conceptualitzat com un estil cognitiu en sentit ampli, que s’estén més enllà de la percepció, afecta un extens conjunt d’operacions de processament d’informació i es relaciona també amb determinats aspectes del comportament interpersonal i social.
Des d’aquesta conceptualització, l’estil independent de camp implicaria un tipus de processament analític, de separació i aïllament dels elements d’un problema o situació, i s’associaria a una aproximació més aviat impersonal de les relacions socials i un comportament social preferentment autònom. L’estil dependent de camp tindria les característiques inverses: processament sintètic i holístic, i una implicació més gran en les relacions interpersonals. Definida així, la dependència/independència de camp es pot considerar, en si mateixa, un estil d’aprenentatge, en tant que implica una manera particular de tractar i incorporar la informació nova.
Al principi, la investigació sobre estils cognitius va insistir en el caràcter “neutral” dels estils, és a dir, en la no-superioritat d’un o altre dels pols contraposats. No obstant això, bona part de la investigació posterior s’ha centrat en l’anàlisi dels possibles avantatges i inconvenients dels diferents estils en relació amb aspectes com l’aprenentatge o el rendiment escolar. Així, algunes investigacions apunten, per exemple, la superioritat d’un estil independent de camp en relació amb l’aprenentatge escolar i el rendiment en tasques acadèmiques, i en certs casos, amb estratègies cognitives més potents i eficaces.
Amb tot, els resultats globals no són totalment clars, i sembla que depenen en gran manera de les tasques i els continguts que es prenguin com a referència. En aquest sentit, si bé la rellevància dels estils cognitius des del punt de vista de l’aprenentatge escolar es pot considerar ben establerta, actualment està en discussió la seva possible influència genèrica, amb independència de les tasques i els aprenentatges particulars als quals s’enfronta l’alumne. D’altra banda, determinats treballs han mostrat la possibilitat de modificar educativament almenys alguns dels estils identificats.
La influència dels estils cognitius sobre l’aprenentatge escolar
En considerar la influència de determinats estils cognitius sobre l’aprenentatge escolar, alguns autors han fet ressaltar que nombroses tasques escolars, especialment en les àrees tradicionalment considerades típicament acadèmiques, plantegen exigències que resulten clarament favorables a determinats valors d’alguns estils cognitius, com la independència de camp o la reflexivitat. Per això, la neutralitat inicial dels estils, o la diversitat potencial de la seva incidència, acabaria esdevenint un desavantatge per a alguns alumnes i un avantatge per a altres. Aquesta constatació implicaria, d’una banda, la necessitat de facilitar educativament a tots els alumnes el domini d’aquelles destreses que probablement necessitaran amb més freqüència i, d’una altra, una reflexió sobre l’eventual necessitat d’ampliar el ventall de destreses i habilitats exigides per les tasques escolars, més enllà dels formats i continguts més tradicionals.
5.2.2.Ansietat i expectatives de control
L’estudi de les variables rellevants per a explicar la manera amb què les persones reaccionen, interactuen i se senten afectades per la realitat, en particular per les altres persones, i la relació amb els processos d’aprenentatge, il·lustra particularment bé la tendència progressiva a incorporar elements cognitius i d’autoregulació del comportament en l’anàlisi de les relacions entre les variables afectives i conatives, i l’aprenentatge. Així, els treballs en aquest camp han passat de centrar-se de manera primordial en les relacions entre l’aprenentatge i les variables essencialment no cognitives, com l’ansietat, a ocupar-se de manera prioritària del paper que tenen en l’aprenentatge determinats processos que s’interrelacionen majoritàriament amb components de caràcter cognitiu i afectiu, com per exemple les atribucions i les expectatives.
Pel que fa a l’ansietat, els resultats de la investigació mostren, de manera consistent, una relació estable per mitjà de diferents tipus de tasques entre aquesta i el rendiment dels subjectes en la resolució de problemes. D’acord amb aquesta relació, i a l’igual que altres variables, els nivells mitjans d’ansietat són els que s’associen a un rendiment millor, mentre que nivells molt baixos o massa alts d’ansietat s’associen a nivells de rendiment menors.
Amb tot, i dins d’aquesta regla general, l’efecte dels nivells alts d’ansietat resulta més negatiu quan el subjecte s’enfronta a tasques complexes que quan s’enfronta a tasques molt simples. Quelcom semblant es pot dir de les relacions entre ansietat i aprenentatge: graus moderats d’ansietat s’associen, globalment, a un aprenentatge millor, i nivells especialment alts d’ansietat perjudiquen de manera particular la realització d’aprenentatges complexos.
Si les relacions entre ansietat, rendiment i aprenentatge semblen ben establertes, no ho estan tant, malgrat això, els mecanismes responsables d’aquesta relació, que són objecte d’interès per part d’alguns autors actuals. S’ha intentat analitzar la possible interferència de l’ansietat en els moments de codificar, organitzar o recuperar informació durant la resolució d’una prova o un examen (Benjamin et al., 1981). Igualment, s’ha suggerit que la interferència produïda per nivells alts d’ansietat en la resolució de determinades tasques pot tenir a veure amb el fet que provoqui en el subjecte una centració més gran en el propi jo que en la tasca que ha de fer (Wine, 1980). D’altra banda, s’ha posat en relleu que l’ansietat no afecta de la mateixa manera tots els alumnes, sinó que els efectes poden ser diferents segons el seu grau de competència o habilitat. En aquest sentit, els treballs de Hagtvet (1986) mostren que els nivells alts o moderadament alts d’ansietat afecten de manera més negativa els alumnes amb un nivell de competència o habilitat més alt, mentre que els alumnes menys competents obtenen millors resultats quan el seu nivell d’ansietat és moderadament elevat.
Quant a la relació entre atribucions, expectatives i aprenentatge, bona part del seu estudi s’ha estructurat al voltant de la incidència en l’aprenentatge del grau en què el subjecte percep que té control sobre el seu entorn i els esdeveniments que li passen, i el grau en el qual es considera capaç d’assolir un cert nivell d’execució. A això fan referència conceptes típics d’aquest tipus de treballs com els de lloc de control (locus of control) o “expectativa d’autoeficàcia” (self-efficacy). El concepte de “lloc de control” tendeix a descriure’s en termes d’externalitat-internalitat, i es refereix a la tendència que manifesten les persones a atribuir les causes dels successos a factors personals interns o bé a factors externs al mateix individu. Alhora, aquesta atribució causal interna o externa es pot viure com alguna cosa controlable o incontrolable per part de la persona, i també com quelcom immodificable o bé variable segons el moment o la situació. Tot i que hi ha patrons d’atribució prototípics –atribució causal interna, controlable i estable; atribució causal externa, incontrolable i variable– alguns autors han suggerit patrons més diferenciats segons les situacions a les quals s’enfronten les persones. Greenwald (1980) introdueix en aquest sentit el concepte de beneficiació (beneffectance), patró pel qual la persona reconeixeria un control i una responsabilitat interna en cas d’èxit i un control i una responsabilitat externa en el cas contrari.
Atribucions i expectatives
Les atribucions i les expectatives fan referència, respectivament, a les explicacions que el subjecte es dóna a si mateix sobre les causes de determinats esdeveniments o coses que li passen o que tenen lloc al seu entorn –per exemple, quan pensa que el motiu d’haver suspès un examen està en el fet que la prova era molt difícil, que el professor ha corregit injustament o que no havia estudiat suficientment–, i a allò que les persones esperen o anticipen que passarà en una situació determinada. Atribucions i expectatives estan, per la seva mateixa naturalesa, íntimament interrelacionades i es vinculen directament als processos de planificació, control i avaluació de la pròpia conducta que porten a terme les persones.
Una altra dimensió posada en relleu per nombrosos autors i d’indubtable interès en aquest àmbit es refereix al sentiment o percepció de competència que té la persona enfront de la tasca que ha de fer. Bandura introdueix en aquest context el concepte d’autoeficàcia. Segons aquest autor, les expectatives positives d’autoeficàcia en àmbits o àrees determinades faciliten la realització de la tasca, en la mesura que porten a activar un conjunt de mecanismes d’autoregulació de l’activitat de la persona. Altres autors (Eccles et al., 1983) sostenen la necessitat de considerar la relació que s’estableix entre les expectatives d’autoeficiència i el valor atribuït per la persona a la tasca. En aquest sentit, la influència del sentiment o expectativa d’autoeficiència estaria matisada pel major o menor valor que la persona atribueix a la tasca que s’intenta resoldre o realitzar.
Els treballs desenvolupats en relació amb aquestes dimensions apunten que la millor disposició per a l’aprenentatge respon a patrons en els quals la persona atribueix l’èxit o el fracàs en l’aprenentatge a causes internes, variables i controlables, com l’esforç personal, busca nivells elevats i al mateix temps ajustats d’execució i mostra una confiança raonable en les pròpies possibilitats de portar a terme amb èxit les conductes necessàries per a l’obtenció d’aquests nivells d’execució.
Per contra, resulten especialment desfavorables per a l’aprenentatge patrons atribucionals en què els èxits s’expliquen per causes externes, percebudes com a variables i no controlables –per exemple, la sort–, i els fracassos, per causes internes, percebudes com a estables i no controlables –per exemple, la manca d’habilitat sobre un domini o contingut particular, entesa com quelcom fix i no modificable–, o en els quals la persona mostra expectatives excessivament baixes o desajustades respecte a les possibilitats pròpies.
Lectures complementàries

Per a una ampliació d’aquestes conclusions es pot consultar les obres següents:

N. Entwistle (1988). La comprensión del aprendizaje en el aula

. Barcelona: Paidós. (Ed. original 1987)

I. Solé (1993).

“Disposición para el aprendizaje o sentido del aprendizaje”. A: C. Coll

et al

,

El constructivismo en el aula

. Barcelona: Graó.

M. Miras (2001).

“Afectos, emociones, atribuciones y expectativas: el sentido del aprendizaje escolar”. A: C. Coll, J. Palacios, A. Marchesi

(2001).

“Psicología de la educación escolar” (vol. II, pàg. 309-329).

Desarrollo psicológico y educación

Madrid: Alianza.

Amb tot, la determinació d’una manera específica i detallada de com aquest tipus de variables incideixen en l’aprenentatge –i són alhora afectats per aquest– resulta enormement complexa, per la multiplicitat d’interrelacions i interconnexions que presenten entre si i per l’actuació mitjancera d’altres dimensions cognitives i no cognitives. Algunes d’aquestes interconnexions i d’aquestes variables mitjanceres han estat considerades en la investigació sota constructes generals com l’autoconcepte i la motivació, als quals ens referirem immediatament.
5.2.3.Autoconcepte i autoestima
L’autoconcepte engloba representacions sobre les diferents dimensions de la persona. Entre les més destacades pels diversos autors que treballen en aquesta temàtica hi ha l’aparença i les habilitats físiques, les relatives a les relacions interpersonals –pares, iguals, persones de l’altre sexe, etc.–, l’habilitat cognitiva general, l’estabilitat emocional, la creativitat i l’honestedat. Una altra de les dimensions que majoritàriament es tendeix a incloure en l’autoconcepte és la percepció de competència o d’autoeficàcia a la qual hem fet referència anteriorment.
Autoconcepte
La noció d’autoconcepte, definida ja en el seu dia per William James (1890-1963), apareix actualment com un constructe fonamental en l’explicació de les característiques individuals. Actualment, la majoria dels autors defineixen l’autoconcepte com un conjunt ampli de representacions –imatges, judicis, conceptes– que les persones tenen sobre si mateixes (Epstein, 1981). Altres definicions emfasitzen a més el fet que l’autoconcepte, en tant que estructures o esquemes de coneixement sobre el jo, organitza les interpretacions personals sobre la pròpia experiència i dirigeix el comportament de la persona (Markus i Wurf, 1987).
Considerant la problemàtica general que ens ocupa, cal destacar també la noció d’autoconcepte acadèmic, que es pot analitzar en termes d’autoconcepte acadèmic global o en termes d’autoconceptes acadèmics diferenciats.
La majoria dels autors actuals distingeixen entre autoconcepte i autoestima. L’autoestima implica una avaluació afectiva del propi jo, és a dir, com se sent la persona pel que fa als diferents atributs o dimensions que comporta el seu autoconcepte –”m’agrada el meu aspecte físic; em sento feliç tal com sóc”.
Aquesta distinció té implicacions importants en tant que permet arribar a comprendre amb més claredat els mecanismes que relacionen l’autoconcepte amb la motivació i el comportament de la persona.
Malgrat la importància de la distinció entre les nocions d’autoconcepte i autoestima, un dels aspectes encara per resoldre en la majoria dels models és el de la relació entre les diferents dimensions de l’autoconcepte i l’autoestima general de la persona.
Estudis recents plantegen una ampliació de la noció d’autoconcepte, en la qual s’inclou també la percepció que té la persona sobre el que arribarà a ser. El terme “possibles jo” (possible selves), proposat per Markus i Nurius, descriu de manera encertada aquesta idea interessant. Hi ha, segons l’opinió d’aquests autors, una varietat de possibles jo: el jo que la persona espera ser, el jo que la persona desitjaria ser, el jo que la persona hauria de ser o fins i tot el jo que la persona té por d’arribar a ser. Els possibles jo entrarien en joc i podrien tenir un paper important en la motivació de la persona per a implicar-se en la realització de diferents aprenentatges i tasques. Si els possibles jo es relacionen més estretament amb certes dimensions de l’autoconcepte, es pot pensar que la persona desenvoluparà una motivació més gran per a portar a terme activitats en aquestes àrees. La inclusió d’aquesta nova noció permetria, d’altra banda, superar el caràcter excessivament estàtic que es recrimina a la majoria dels models sobre l’autoconcepte.
Hi ha un consens generalitzat quan es postula que l’autoconcepte i l’autoestima són dimensions que es van construint al llarg del cicle vital, i ho fan essencialment a partir de la relació i la interacció amb les altres persones. En particular, es pot afirmar que l’acceptació i la qualitat del tracte que es rep per part dels altres significatius del seu entorn –pares, germans, companys, amics...– és determinant en la construcció de l’autoconcepte i l’autoestima, juntament amb la història personal d’èxits i fracassos que es vagin tenint. En aquest sentit, elements com els missatges que els altres envien a la persona sobre les seves execucions i qualitats, les actituds que adopten en relació amb ella, les percepcions que en transmeten o les expectatives que hi dipositen formen part tots de l’entramat de representacions i experiències que la persona va interioritzant i a partir de les quals elabora una determinada imatge de si mateixa i valora d’una o altra manera aquella imatge.
L’evolució de l’autoconcepte
10517_m3_11.gif
Canvis en l’autoconcepte
Des del punt de vista evolutiu es distingeixen un conjunt de canvis importants en les dimensions que configuren l’autoconcepte. Fins a la meitat de la infància les percepcions dels nens i les nenes sobre si mateixos se centren en els aspectes concrets i observables del jo i de la conducta, mentre que a partir d’aquest moment comencen a incorporar-se trets cada cop més psicològics i progressivament més abstractes en el propi autoconcepte, a causa, en part, dels canvis que es produeixen pel que fa a la competència cognitiva (Harter, 1983). En un altre ordre de coses, les investigacions sobre aquest tema indiquen una evolució de l’autoconcepte, des d’un autoconcepte inicial indiferenciat, a un autoconcepte durant la infància en què les diverses dimensions estan diferenciades i jerarquitzades –algunes dimensions predominen i organitzen les restants– i finalment un autoconcepte clarament diferenciat i no jerarquitzat al llarg de l’adolescència i probablement en edats posteriors (Wigfield i Karpathian, 1991).
Les relacions entre autoconcepte i autoestima, d’una banda, i aprenentatge i rendiment escolar, de l’altra, semblen ben establertes, si bé els nostres coneixements sobre els mecanismes que donen compte d’aquesta relació són encara imprecisos. En general, hi ha un elevat consens a afirmar que un autoconcepte i una autoestima positius i ajustats s’associen a resultats d’aprenentatge millors.
El model de Harter i Conell
Un dels models més desenvolupats pel que fa a això és el de Harter i Conell (1984), model en què s’estableixen un conjunt de relacions entre autoconcepte, autoestima, patrons atribucionals, motivació i rendiment escolar. Segons aquests autors, determinades dimensions de l’autoconcepte, especialment l’autopercepció de competència cognitiva, i el nivell d’autoestima general, al costat dels patrons atribucionals del propi rendiment escolar, determinarien l’orientació motivacional bàsica dels alumnes enfront de l’aprenentatge escolar i aquesta, a la vegada, els resultats d’aprenentatge assolits.
Enfront de models causals com els proposats, altres autors postulen una relació bidireccional entre l’autoconcepte i el rendiment escolar. D’una banda, l’èxit o el fracàs escolar contribueixen a conformar un autoconcepte determinat –tant acadèmic com general–. Des d’aquesta perspectiva, els professors es poden considerar part d’aquells “altres significatius” als quals abans fèiem referència en explicar l’origen interpersonal de l’autoconcepte i l’autoestima, i l’èxit o el fracàs escolar formen part també de la història més àmplia d’èxits o fracassos rellevants pel que fa al cas. D’altra banda, aquell mateix autoconcepte influeix de manera decisiva en la manera com l’alumne afronta les tasques escolars i, a partir d’això, en els resultats que n’obté. Aspectes com les possibilitats que un alumne es concedeix de resoldre una tasca o els riscos que assumeix en enfrontar-s’hi, entre altres, seran determinats almenys parcialment pel seu autoconcepte general i acadèmic, i condicionaran a la vegada l’aprenentatge realitzat i el rendiment final.
Donar sentit a l’aprenentatge

Per dir-ho en paraules de Solé:

“La percepció del fet que es pot aprendre actua com un requisit imprescindible per a atribuir sentit a una tasca d’aprenentatge. Aquesta [...] ha de consistir en un repte, és a dir, en alguna cosa que no ha estat ja adquirida per l’alumne i que es troba dins de les seves possibilitats, tot i que li exigeixi un cert esforç. Hom s’ha de sentir raonablement capaç, amb recursos, per a realitzar aquell esforç [...] [de manera que] entengui que amb la seva aportació [...], i amb l’ajuda necessària, podrà superar el repte que se li planteja. Quan això no passa, pròpiament, hem de deixar de parlar de repte i referir-nos a l’aprenentatge com a càrrega que aclapara, com a desafiament que no es pot superar [...] i del qual es pot preveure que se sortirà malparat.”

I. Solé, “Disposición para el aprendizaje o sentido del aprendizaje” (pàg. 43, 1993)

Aquesta relació en doble sentit entre autoconcepte i rendiment escolar s’ha de matisar, tanmateix, a partir de les dades evolutives de què disposem actualment. En els inicis de l’escolaritat, els alumnes tenen una percepció relativament imprecisa de les pròpies habilitats i, sobretot, poc relacionada amb els indicadors explícits del seu rendiment acadèmic, per la qual cosa aquest rendiment no sembla que incideixi de manera clara en el seu autoconcepte. A mesura que avança en l’escolaritat, l’alumne es torna més realista i ajustat, i s’observa progressivament un impacte més gran dels resultats acadèmics en la percepció de les pròpies habilitats i competències. En la mesura que aquesta percepció es consolida, la relació entre autoconcepte i rendiment escolar té finalment caràcter recíproc, tal com argumentàvem amb anterioritat. No obstant això, segons alguns autors, hi podrien haver diferències individuals importants en la direcció causal d’aquesta relació.
5.2.4.Motivació, metes i capacitat d’autoregulació
L’estudi de la motivació en relació amb l’aprenentatge escolar remet a l’intent de comprendre què és el que serveix d’incentiu a l’alumne per a realitzar aquell aprenentatge –què és el que el “mou” a aprendre– i com es reflecteix això en elements com ara el grau d’acceptació o refús de les tasques escolars i la major o menor tendència a perseverar en la realització d’aquestes tasques. Les dimensions o variables que s’han indicat com a rellevants pel que fa a això són variades i diverses, i han experimentat una notable variació al llarg de les últimes dècades. Weiner en un treball de revisió sintetitza les principals dimensions relacionades amb el concepte de motivació en la majoria dels treballs que actualment es desenvolupen en aquest camp, entre les quals destaquen les atribucions causals, l’autoeficàcia, la motivació per l’assoliment, l’ansietat davant del fracàs, el lloc de control, els patrons o estils atribucionals, l’estructura de metes i el caràcter extrínsec o intrínsec de les recompenses. La majoria d’aquestes dimensions han estat revisades en els apartats anteriors. Entre les restants analitzarem a continuació les relatives a les “metes” (goals) o objectius que els alumnes persegueixen quan aprenen i les que es refereixen a determinades capacitats metacognitives i d’autoregulació que intervindrien en la resolució de les tasques escolars.
Una dimensió addicional
Una dimensió addicional que es constata com a particularment rellevant des del punt de vista de la motivació i la seva relació amb l’aprenentatge escolar té a veure amb la “interdependència de les metes” entre els participants en una situació d’aprenentatge determinada, és a dir, si la consecució de les metes es percep com alguna cosa que depèn exclusivament del que hom faci, que el que hom faci superi o no el que facin els altres, o del que hom faci coordinadament i en col·laboració amb els altres. Aquesta dimensió remet, per tant, a les repercussions per a la motivació i l’aprenentatge de posar l’alumne en una situació cooperativa, competitiva o individualista. La investigació apunta la superioritat de les situacions cooperatives des del punt de vista tant motivacional com d’aprenentatge, tot i que indica també que aquesta superioritat depèn de determinades condicions i mecanismes que, al seu torn, cal promoure i assegurar educativament.
Pel que fa a les metes, diferents autors han mostrat que la manera amb què els alumnes tracten les tasques escolars varia segons el tipus d’objectius que es plantegen i les finalitats que atorguen al fet d’aprendre.
La motivació per l’assoliment s’ha identificat tradicionalment com un dels factors més determinants de l’aprenentatge i el rendiment escolar, si bé en els darrers anys alguns autors han considerat la necessitat de precisar més aquesta dimensió, bé relacionant-la amb altres variables o dimensions, bé diferenciant un conjunt de components dins d’aquest constructe general. Així, Lens (1983) proposa distingir dins de la motivació per l’assoliment dos components bàsics: la necessitat d’assoliment i la por al fracàs. Segons aquest autor, si qualsevol dels dos components és massa alt o massa baix, el resultat és una motivació per l’assoliment ineficaç per a l’aprenentatge. Alhora, Snow (1989) proposa subdividir la necessitat d’assoliment en assoliment independent i assoliment per conformitat, i la por al fracàs en els corresponents subcomponents d’emocionalitat i preocupació (worry). Per la seva banda, Tapia (1991) posa en dubte aquesta distinció i conclou que hi ha una confusió entre dues metes diferenciades tot i que sovint en estreta relació: el desig d’experimentar què se sap o en què s’és competent i el desig d’incrementar la pròpia competència, és a dir, el desig d’aprendre.
De fet, la crítica que planteja Tapia és el reflex de les limitacions de la noció de motivació per l’assoliment i de l’existència d’una notable varietat de metes o objectius que els alumnes poden perseguir quan s’enfronten a una situació d’aprenentatge. Malgrat la diversitat de denominacions que hi ha, la distinció entre metes relacionades amb la tasca, amb l’autovaloració, amb la valoració social i amb la consecució de recompenses externes proposada per Tapia recull en gran mesura l’estat actual de la qüestió.
Entre les metes relacionades amb la tasca hi ha, per exemple, millorar la pròpia competència, experimentar que s’està fent la tasca que es desitja fer i no la que altres persones ens imposen, o deixar-se absorbir per una tasca que és nova i reveladora –interessant i valuosa en si mateixa–. En les metes relacionades amb l’autovaloració s’inclourien la motivació per l’assoliment i la por al fracàs. Finalment, entre la resta de tipus de metes hi ha, per exemple, el fet de quedar per sobre dels altres o de no sentir-s’hi per sota, l’aprovació per part dels altres –pares, professors, companys...– i l’evitació del refús, o les recompenses de tipus material.
Les metes relacionades amb la tasca o metes d’aprenentatge es relacionen més amb processos que acaben desembocant en un millor aprenentatge i un rendiment més gran, i es vinculen al que sovint s’anomena motivació intrínseca, és a dir, aquell tipus de motivació que recolza en la percepció de la pròpia competència i de la realització autònoma de la tasca, que depèn de la realització mateixa d’aquella tasca, que no depèn de recompenses externes i que es basa en l’elecció que el subjecte fa de la tasca que ha de fer i en la utilització òptima de les pròpies habilitats. Des d’aquesta perspectiva, la millora de la motivació intrínseca dels alumnes cap a l’aprenentatge escolar hauria de passar, almenys, per dos aspectes: fer millorar la competència percebuda i fer augmentar l’experiència d’autonomia, és a dir, la percepció com a propis dels objectius que s’han d’aconseguir enfront de la sensació d’estar fent alguna cosa “perquè una altra persona ho vol”.
Activitat
17. Exemples de missatges del professor/a amb repercussió motivacional:

  • Feu el favor d’estar atents a la feina i, si us plau, que no se us acudeixi copiar del company, estaré molt atent.

  • Penseu que aquest problema no es pot resoldre de qualsevol manera, eh? Cal pensar-lo una miqueta, d’acord?

  • Anem a veure qui ho ha fet bé i qui ho ha fet malament.

  • Penseu que la nota que tragueu en aquest treball repercutirà en la nota final de curs.

  • Molt bé no? Per ser la primera vegada que intentàveu elaborar un mapa conceptual!

  • Ja sabeu que si no hi poseu de la vostra part les coses no poden sortir bé de cap manera.

  • Au va! Que segur que si us torneu a llegir el problema i penseu en el que hem fet a classe el podeu resoldre.

  • Doncs ara us toca organitzar-vos a vosaltres mateixos i decidir qui fa què.

  • Hi ha massa errors, caldria que el proper cop milloressis els resultats del teu treball.

Elaboreu un quadre de doble entrada en què distribuïu els missatges anteriors en funció de l’orientació motivacional que pretenen generar en els alumnes.
La motivació intrínseca està associada, explícitament i implícita, al concepte d’interès. No obstant això, aquest concepte, d’indubtable tradició en el camp psicològic i educatiu, ha estat desestimat clarament en les últimes dècades en els estudis sobre motivació. Alguns autors han tornat a insistir en la pertinència i el valor heurístic d’aquest concepte respecte a l’explicació de la motivació en general i especialment en relació amb els processos motivacionals en l’àmbit escolar (Brophy, 1983; Dweck, 1986; Schiefele, 1991). Segons aquests autors, el concepte d’interès aporta més concreció al de motivació intrínseca, en tant que, en la seva formulació actual, l’interès és un concepte que implica una relació específica entre la persona i una àrea, unes tasques o unes activitats concretes. Schiefele (1991) distingeix entre l’interès com a característica latent i l’interès actualitzat. El primer, definit com una orientació a llarg termini de la persona, inclou components relatius als sentiments associats i al valor atribuït a un tipus d’objectes, activitat o àrea de coneixement. Per la seva banda, l’interès actualitzat es defineix com una orientació motivacional intrínseca específica de contingut; la persona en estat d’estar interessada per un determinat contingut o activitat vol aprendre o portar a fi l’activitat per voluntat pròpia. Fins i tot quan motivació i interès no s’entenguin com a conceptes mútuament excloents, es postula que l’interès pot tenir un valor predictiu més gran respecte a les orientacions motivacionals específiques de l’alumnat i, per tant, als resultats dels processos d’aprenentatge específics.
Pel que fa a les capacitats metacognitives i d’autoregulació, aquestes actuarien, d’acord amb alguns autors, com a variables o processos mitjancers entre la decisió d’intentar aconseguir una meta i l’execució de les activitats necessàries per a assolir-la. Entre els aspectes que influirien en la motivació, des d’aquesta perspectiva, hi hauria factors com ara on centra l’atenció el subjecte –per exemple, en l’experiència negativa de fracàs després d’un error o en la recerca de les informacions pertinents per a esmenar-lo–, el coneixement que té l’alumne sobre les diferents maneres possibles d’assolir l’objectiu i l’efectivitat potencial de cadascuna d’aquestes, i el metaconeixement per a utilitzar els factors anteriors de la manera més efectiva en una situació determinada.
En general, l’anàlisi de les capacitats metacognitives i d’autoregulació tendeix a tractar-se únicament com a característiques intrínseques de l’alumne, sense tenir-ne en compte la dimensió social. Tanmateix, freqüentment els alumnes regulen o poden regular la seva activitat cognitiva per mitjà de la interacció amb els seus professors o companys. En aquest sentit, alguns autors han destacat la importància per a l’autoregulació de l’estratègia de recerca i demanda d’ajuda (Nelson-LeGall, 1981; Ames, 1983; Newman, 1991).
Tradicionalment, la recerca d’ajuda per part d’altres s’ha considerat com una manifestació de dependència, immaduresa o incompetència. No obstant això, aquests autors argumenten que aquesta estratègia és potencialment més beneficiosa que abandonar prematurament la tasca, més apropiada que esperar passivament i més eficient que persistir sense èxit sense recórrer als altres. Enfront d’una situació problemàtica, l’alumne es pot autoregular modificant la tasca, la situació o a si mateix. Una manera de modificar la situació és buscar ajut per part de l’ensenyant o d’un company més eficaç. Els alumnes que arriben a un bon rendiment acadèmic són particularment sensibles a la utilitat de buscar i demanar ajuda. De fet, alguns estudis demostren que un dels factors que discrimina aquests alumnes d’aquells amb un mal rendiment acadèmic és la tendència que tenen els primers a buscar informació i ajut d’altres més capaços (Rohwer i Thomas, 1989). Aquests estudis indiquen també que hi ha importants diferències individuals amb relació a les actituds i la conducta de recerca i demanda d’ajuda. Aquestes diferències són determinades, entre altres, per factors com ara els objectius o les metes que es persegueixen en l’aprenentatge, la percepció de la pròpia competència o el nivell d’autoestima, i també per característiques contextuals com ara el clima de l’aula, l’estructura de les activitats d’aprenentatge i el tipus de tasca.
La identificació i l’especificació de les diferents dimensions i elements que intervenen en la motivació i de les complexes interconnexions i interrelacions entre aquests permeten una millor comprensió de la incidència d’aquesta en l’aprenentatge escolar, però, a més, i en particular, també permeten desenvolupar programes i propostes concretes d’intervenció educativa adreçats a modificar i optimitzar els patrons motivacionals dels alumnes –per exemple, DeCharms, 1976, i A. Tapia, 1991, 1999, 2001–. Això implica trencar amb la idea que la motivació és una característica interna que l’alumne posseeix o no posseeix i que es manté essencialment estàtica i insensible a l’actuació exterior, i concebre-la en canvi com una dimensió dinàmica, que es desenvolupa en la relació entre l’individu i el seu entorn, i que s’explica tant per components de caràcter intern com per la influència de l’experiència i l’acció educativa –quelcom que, com havíem assenyalat en iniciar aquest punt, resulta aplicable globalment a les concepcions actuals sobre les diverses variables que formen l’àmbit de la personalitat i les seves relacions amb els processos d’aprenentatge escolar.

5.3.Representacions mútues, expectatives i dimensió afectiva en l’aprenentatge escolar

De la mateixa manera que els alumnes i el professor construeixen representacions sobre si mateixos, elaboren també una representació personal sobre els altres i les seves característiques: capacitats, motius i intencions (Miras, 2001; Coll i Miras, 1990).
Referències bibliogràfiques

Podeu ampliar la informació sobre aquest tema en les obres següents:

Miras, M. (2001).

“Afectos, emociones, atribuciones y expectativas: el sentido del aprendizaje escolar”. A: C. Coll, J. Palacios, A. Marchesi

(2001).

“Psicología de la educación escolar” (vol. II).

Desarrollo psicológico y educación

. Madrid: Alianza.

C. Coll; M. Miras (1990).

“Características individuales y condiciones de aprendizaje: la búsqueda de interacciones”. A: C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (comps.). “Psicología de la educación escolar” (vol. II, pàg. 395-417).

Desarrollo psicológico y educación

. Madrid: Alianza.

Aquestes representacions tenen un paper determinant en les relacions interpersonals que s’estableixen en la interactivitat i tenen, per tant, capacitat per a incidir en el procés i en el resultat de l’activitat conjunta.
Lectura complementària

L’obra de C. Rogers (1) i, específicament, el llibre Psicología social de la enseñanza és un referent obligat per a comprendre els processos de construcció de les representacions mútues, per a entendre l’impacte de les expectatives dels professors en el comportament dels alumnes, per a analitzar el paper que té el fenomen de les atribucions i per a valorar el paper mitjancer de l’autoconcepte en el rendiment escolar. El llibre revisa l’important bagatge d’investigacions realitzades entorn de les expectatives, a partir de la investigació pionera de Rosenthal i Jacobson (2) , i ofereix marcs interpretatius que en permeten situar l’abast i les limitacions; això porta a considerar les atribucions que professors i alumnes realitzen sobre els èxits i els fracassos de l’alumnat, i a subratllar la importància de l’autoconcepte i de l’autoestima com a causa i efecte, al mateix temps, del rendiment acadèmic.

(1) C. Rogers (1987). Psicología social de la enseñanza. Madrid: Visor; MEC. (Ed. original 1982)
(2) R. Rosenthal; L. Jacobson (1968). Pygmalion in the classroom: teacher expectation and pupil’s intellectual development. Nova York: Holt. (Traducció en castellà: Pigmalion en la escuela: expectativas del maestro y desarrollo intelectual del alumno. Madrid: Marova.)
Però, quin és l’origen de les representacions mútues? Quines fonts d’informació fan servir professor i alumnes per a construir-les? Com evolucionen aquestes representacions inicials –si és que ho fan–? I, finalment, com incideixen en el procés d’ensenyament i aprenentatge a l’aula? Són algunes de les preguntes que es poden plantejar respecte d’això i que a continuació tractarem d’anar contestant.
Hi ha una gran quantitat d’informacions que semblen trobar-se en l’origen de les representacions mútues de professors i alumnes. Una primera font és l’observació directa que fan els uns de les característiques i comportaments dels altres al llarg dels primers contactes. Una segona font és la informació indirecta, que arriba per mitjà d’altres professors, dels pares, dels companys, dels informes orals o escrits de serveis de suport (psicopedagogs, psicòlegs, assistents socials...), etc., que incideixen en aquestes primerenques representacions de professors i alumnes. La mateixa organització del sistema educatiu proporciona un conjunt de dades especialment útils en el cas dels professors (per exemple, sobre les característiques evolutives dels alumnes esperables en funció del nivell educatiu de què es tracti).
A partir d’aquestes informacions, no necessàriament coincidents, professors i alumnes construeixen les seves representacions inicials sobre els altres, que modulen les seves primeres interaccions. Aquestes impressions inicials es poden mantenir o no, es poden modificar o reforçar en el futur, en la mesura que s’arriba a trobar més o menys en contradicció amb les informacions d’una altra font: l’observació continuada que es produirà al llarg de les activitats d’ensenyament i aprenentatge que s’esdevenen a l’aula.
Professors i alumnes no sempre utilitzen els mateixos criteris per a seleccionar, categoritzar, interpretar i organitzar les informacions que els permeten construir-se una representació integrada de l’altra. Malgrat les diferències individuals, sembla que els estudis coincideixen a destacar com a criteris generals, àmpliament compartits, la idea que cada un té del propi rol i del rol de l’altra; els estereotips associats a categories de gènere, ètnia, socials o econòmiques, i les experiències personals viscudes com a professors i alumnes. Aquestes experiències porten professors i alumnes a construir una imatge de professor i alumne “ideals”:
a) La imatge o idea d’“alumne ideal” que el professor construeix des de la seva experiència personal i professional és molt influïda per factors ideològics (tant en un sentit ampli com, sobretot, en un sentit més restringit d’ideologia educativa: funció de l’educació, paper de l’educació en la societat, pensament pedagògic del professor, com aprenen els alumnes, què s’ha de fer per a ensenyar-los, etc.). Aquesta imatge o idea és peculiar i idiosincràtica de cada professor a partir de la seva experiència, tot i que se’n poden detectar alguns trets àmpliament compartits.
Entre els trets que caracteritzen un alumne ideal, la majoria dels docents inclouen els següents: respecte a les normes de relació amb el professor i amb els companys, esforç, atenció, constància en la feina, responsabilitat, motivació per l’aprenentatge i interès pels continguts i les activitats. D’una forma més perifèrica, també trobem trets d’aparença física com a ingredients de la imatge de l’alumne ideal: els professors tendeixen a considerar millors alumnes aquells alumnes que tenen un físic atractiu. En qualsevol cas, el que aquí ens interessa destacar és que les informacions de què disposa el professor sobre els seus alumnes són confrontades amb la imatge que té de l’alumne ideal, de manera que en la representació que finalment en construeix té un paper important el resultat d’aquesta comparació.
Els alumnes també tenen una imatge de “professor ideal” que segur que influeix en la representació que es fan dels seus professors. Els factors afectius són en aquest cas molt importants: la disponibilitat envers l’alumne, el respecte i l’afecte que li transmet i la capacitat de mostrar-se acollidor i positiu constitueixen l’eix sobre el qual es basteixen les representacions dels alumnes. El pes d’aquests factors és més elevat com més baix és el nivell d’escolaritat. A mesura que aquest augmenta, els factors s’equilibren amb altres de més acadèmics. Així, en l’educació secundària és important el pes de factors com el coneixement de la matèria, la capacitat per a motivar i implicar els alumnes, la claredat de les exposicions, etc. Els alumnes més grans, a més, semblen atribuir importància a aspectes més concrets però significatius, com el comportament del professor en situacions conflictives o compromeses.
Activitat
19. Feu un exercici d’autoanàlisi i mireu de precisar la vostra imatge de professor ideal i d’alumne ideal. Escriviu els elements que componen l’una i l’altra. Intenteu localitzar, en el vostre entorn, un nen o una nena d’educació infantil, un altre d’educació primària, un altre d’educació secundària obligatòria i un altre de batxillerat, i pregunteu-los què és el que més els agrada del seu (o d’un) professor i què és el que els agrada menys. Segurament tindreu dificultats per a obtenir una resposta precisa i concreta d’un alumne d’educació infantil, però no us desanimeu i insistiu-hi. Feu el mateix amb professors d’aquests nivells educatius. Per acabar, contrasteu els resultats obtinguts amb la informació del text sobre els factors o elements que conformen habitualment la imatge de l’alumne ideal i la imatge del professor ideal.
b) La concepció que té el professor del seu rol de professor i del rol de l’alumne. El professor seleccionarà, categoritzarà, interpretarà i organitzarà les informacions que vagi adquirint sobre els seus alumnes confrontant-les (és a dir, valorant-ne el grau d’adequació) amb la seva concepció de rol d’alumne i, especialment, amb les expectatives de comportament i de relació que hi estan associades. És important fer ressaltar el component d’expectatives de relació que representa l’exercici del rol: de l’alumne s’espera no tan sols que es comporti d’una manera determinada, sinó que es relacioni amb el professor també d’una manera determinada. En realitat, ens trobem davant de dos rols associats: la concepció que el professor té del seu rol de professor és inseparable de la concepció que té del rol de l’alumne. Com en el cas de la imatge d’alumne –o professor– “ideal”, també podem dir aquí que cada professor i cada alumne tenen la seva particular i idiosincràtica concepció del rol de professor i d’alumne. Això no obstant, solen trobar-se també característiques o elements àmpliament compartits.
c) L’existència d’estereotips és un altre dels factors que condicionen sovint la percepció dels fenòmens socials i, molt especialment, la percepció de les característiques i dels comportaments de les persones. L’existència d’estereotips és el que fa que, de vegades, s’esperin comportaments i rendiments escolars diferenciats entre nois i noies (o entre alumnes pertanyents a minories ètniques i culturals, i alumnes que no pertanyin a aquestes minories) i, per tant, que se seleccionin, es categoritzin, s’interpretin i s’organitzin de manera diferent les informacions que s’obtenen sobre els uns i les altres.
Activitat
20. Feu una petita enquesta entre els professors i professores que coneguis. Demana’ls si, a parer seu, els alumnes que pertanyen a determinades minories ètniques i culturals tenen trets de personalitat i presenten comportaments que els diferencien netament d’altres alumnes. Demana’ls també si en general els resultats d’aprenentatge d’aquests alumnes són similars o equiparables als dels seus companys. Torna’ls a fer aquestes preguntes a propòsit de la comparació entre nens i nenes. Les respostes obtingudes, indiquen la presència d’algun estereotip?
Encara convé assenyalar que la imatge de l’alumne –o professor– ideal, la concepció del rol d’alumne i de professor i els estereotips no són factors independents, que actuen per separat. Tot i que remeten a processos diferents a l’hora de construir les representacions mútues, estan interrelacionats, ja que tots són el fruit de l’experiència personal –i professional, en el cas dels professors– i de la permeabilitat d’aquesta experiència a les convencions i als models socials.
Aquestes representacions fan que el professor esperi determinades coses dels alumnes –i viceversa–, que tingui expectatives sobre allò que se’n pot esperar i allò que no se’n pot esperar, i que cadascú actuï d’acord amb el que espera de l’altre. Aquestes expectatives, doncs, repercuteixen directament sobre les relacions. Però repercuteixen sobre el rendiment escolar, és a dir, sobre els resultats de l’aprenentatge assolits pels alumnes? Sembla que sí segons que es desprèn d’una línia d’investigació educativa, iniciada en els anys setanta, que tenia l’objectiu precisament d’esbrinar fins a quin punt, sota quines circumstàncies i de quina manera les expectatives que els professors tenen sobre el rendiment escolar dels seus alumnes poden arribar a ser un factor determinant d’aquest rendiment.
L’any 1948 Merton ja havia encunyat l’expressió “profecia d’autocompliment” (self-fulfilling prophecy) en l’àmbit de la sociologia per a referir-se al fet que, en ocasions, algú que profetitza o anticipa un esdeveniment pot arribar a modificar la seva conducta de tal manera que augmenta la probabilitat objectiva que la profecia es compleixi.
Els primers treballs de Rosenthal i els seus col·laboradors sobre la profecia de l’autocompliment tenen l’objectiu d’estudiar el possible efecte de les expectatives dels experimentadors sobre el comportament dels subjectes experimentals en situacions típiques de laboratori. Els resultats obtinguts per Rosenthal mostren que la profecia d’autocompliment pot funcionar també en determinades circumstàncies en aquest tipus de situacions: els experimentadors poden arribar a transmetre involuntàriament als subjectes experimentals els comportaments que, a partir de les hipòtesis de la investigació, esperen d’ells, de tal manera que arriben a comportar-se efectivament d’acord amb aquestes expectatives.
El fet destacable és que el comportament dels subjectes experimentals (per exemple, el grau de rendiment en la resolució d’una tasca) es modifica realment en el sentit de les expectatives (per exemple, els subjectes del grup experimental assoleixen efectivament un nivell més alt de rendiment en la resolució de la tasca que els subjectes del grup de control, encara que en realitat no hagin rebut el tractament experimental que podria explicar aquesta diferència, fet que ignora l’experimentador encarregat d’enregistrar i avaluar el nivell de rendiment de tots dos grups).
Segons Rosenthal, no es pot apel·lar a un error d’observació, a una desviació de l’experimentador en l’enregistrament i a la categorització dels comportaments observats. El fenomen que es desprèn d’aquests resultats és més complex i també més difícil d’explicar: els subjectes experimentals poden arribar a resoldre millor una tasca quan l’experimentador espera que ho facin així.
Hans, un cavall intel·ligent: artefacte experimental i profecia d’autocompliment

“En la primera dècada del nostre segle, Hans, el cavall del senyor von Osten, es féu famós entre els investigadors de la conducta animal per la seva capacitat comprovada per a resoldre operacions de suma, resta, multiplicació, divisió, i altres problemes aritmètics senzills. Quan se li demanava “quant fan tres i tres?”, Hans responia picant a terra amb la pota sis vegades; davant de la pregunta, “quants són cinc per tres?”, Hans picava a terra amb la pota quinze vegades; i així, al marge dels errors i lapsus que pot cometre ocasionalment qualsevol persona a qui es demana de resoldre mentalment operacions aritmètiques, el cas cert és que Hans semblava especialment ben dotat per a aquest tipus de tasques.

Pfungst i Stumpf, intrigats pel talent matemàtic de Hans, que era certament poc habitual entre els èquids, van emprendre una investigació sistemàtica per tal d’esbrinar-ne l’abast i les característiques. Els resultats a què van arribar constitueixen la primera anàlisi detallada del fenomen conegut posteriorment amb el nom d’“efecte d’expectativa” o “profecia d’autocompliment”. Efectivament, de seguida van constatar que Hans només era capaç de resoldre correctament les operacions que li plantejava l’investigador, quan aquest era present físicament, i Hans el podia veure mentre picava a terra amb la pota per a respondre. Aquest fet els va portar a formular la hipòtesi que l’experimentador indicava d’alguna manera a Hans, naturalment sense ser-ne gens conscient, quan havia de començar a picar amb la pota i quan s’havia de parar perquè el nombre de cops coincidís amb la resposta correcta. Les investigacions subsegüents van confirmar aquesta hipòtesi: l’anàlisi del comportament de l’experimentador va posar en relleu que, després de formular la pregunta, l’experimentador tendia de manera inconscient a inclinar el cap endavant, un moviment que desencadenava automàticament els cops de pota de Hans; així mateix, quan el nombre de cops s’acostava al resultat correcte de l’operació, tendia novament, de forma totalment inconscient, a adreçar el cap; i això provocava que Hans parés automàticament de picar a terra amb la pota.

L’experimentador que formulava les preguntes a Hans coneixia la resposta correcta, de tal manera que, inconscientment i a pesar de mantenir una actitud escèptica sobre el talent matemàtic del cavall, acabava transmetent-li involuntàriament els senyals que feien que comencés a picar i que parés. Tal com assenyalen Pfungst i Stumpf en les conclusions de la seva investigació, la dificultat inicial que tenien per a explicar el talent matemàtic de Hans estava en el fet que havien comès l’error de “buscar en el cavall allò que calia buscar en l’home”. Traslladat a l’àmbit de la investigació psicopedagògica, aquest comentari representa un toc d’atenció per a no cometre l’error de buscar en l’alumne allò que potser en ocasions cal buscar en el professor. O sigui que en certa manera aquesta és també una de les lliçons que ens transmeten els estudis i les investigacions sobre les expectatives del professor i la seva incidència sobre el rendiment escolar.”

R. Rosenthal, “L’influence de l’expérimentateur sur les résultats dans la recherche en psycologie” (pàg. 291-310, 1969)

Si el fenomen de la profecia d’autocompliment es manifesta a vegades en una situació sotmesa a controls rigorosos i tan delimitada en el temps com la situació experimental típica de laboratori, sembla lògic suposar que també es pugui produir, i potser més sovint i més intensament, en les situacions escolars d’ensenyament i aprenentatge. La pregunta que es planteja aleshores és la següent: el fet que un docent esperi que alguns dels seus alumnes aprenguin més i millor que altres, és a dir, que assoleixin més bons resultats escolars, pot arribar a produir l’efecte que aquests alumnes aprenguin efectivament més i millor? Aquesta és la pregunta que es fan Rosenthal i Jacobson en una investigació els resultats de la qual, publicats en forma de llibre amb el títol suggeridor de Pigmalyon in the classroom, van provocar en el seu moment una impressió molt forta entre els professionals de l’educació, i van donar lloc a una polèmica que encara cueja ara.
La hipòtesi de partida de Rosenthal i Jacobson és que els alumnes en què els professors han dipositat unes expectatives més grans de rendiment escolar són els qui efectivament progressen més i els qui obtenen més bons resultats d’aprenentatge. Per tal de sotmetre a prova aquesta hipòtesi, van fer servir un disseny experimental clàssic pretest-posttest amb grup experimental i grup control.
El conjunt dels resultats obtinguts no ofereixen cap mena de dubte: les expectatives dels professors sobre el rendiment escolar dels seus alumnes poden arribar a afectar significativament el rendiment efectiu d’aquests últims.
En efecte, els alumnes del grup experimental, del qual s’havia dit als professors que estaven “madurs per a fer un salt” en els seus aprenentatges escolars, mostren un progrés més gran entre el pretest i el posttest que els seus companys i companyes del grup de control. Aquestes diferències són estadísticament significatives en bona part de les comparacions fetes. Els professors tendeixen a caracteritzar els alumnes del grup experimental com a més motivats, més curiosos, més autònoms i més desperts intel·lectualment; etc. És a dir, la profecia d’autocompliment, si més no si considerem els resultats obtinguts per Rosenthal i Jacobson, i la interpretació que en fan, es pot manifestar també en el context escolar.
Potser es podrà entendre millor l’impacte produït pel treball de Rosenthal i Jacobson en la comunitat educativa i la polèmica que genera si pensem que no hi ha cap raó per a excloure que, igual que passa amb les expectatives positives, les expectatives negatives dels professors respecte del rendiment escolar dels seus alumnes poden arribar també a complir-se. No és gens estrany, doncs, que després de la publicació de Pigmalió a l’aula es produís una autèntica allau d’investigacions adreçades a replicar aquests resultats, bé amb la finalitat d’abonar-los, bé per a rebatre’ls. Globalment considerades (vegeu, per exemple, les revisions de Carlier i Gottesdiener, Gilly, Brophy i Rogers), aquestes investigacions presenten un panorama contradictori.
En paraules de Rogers:

“hi ha una cosa clara en aquesta discussió sobre alguns dels estudis que s’han portat a terme directament sobre els efectes de l’expectativa del professor: no produeixen resultats que proporcionin de manera immediata un quadre obvi i consistent.” Cosa que no obsta perquè aquest mateix autor, després de l’afirmació precedent, faci seves les paraules següents de Leigh (citat per Rogers): “la profecia autocomplerta [...] no és omnipresent a l’aula; allò que és omnipresent és la seva potencial omnipresència”; i acaba concloent que “ara hi ha, amb certitud, prou indicis disponibles que demostren que els efectes de l’expectativa del professor es produiran algunes vegades. No s’afirma que tots els professors tinguin expectatives sobre els seus alumnes que sempre en determinin el rendiment, sinó només que això pot passar en algunes ocasions”.

C. Rogers, Psicología social de la enseñanza (pàg. 44-45, 1987, ed. original 1982)

D’aquesta manera, després d’una primera fase caracteritzada pels intents de replicar els resultats de Rosenthal i Jacobson, els esforços s’han adreçat més a analitzar el procés per mitjà del qual es produeix la formació d’expectatives en els professors, i molt especialment les condicions sota les quals aquestes expectatives poden donar lloc a una profecia d’autocompliment. Així, per exemple, Gilly ha assenyalat que la profecia d’autocompliment només es produirà si les informacions proporcionades a un professor en situacions com la utilitzada per Rosenthal i Jacobson –o en situacions similars en què s’intenta induir en el professor expectatives positives sobre alguns alumnes– aconsegueixen modificar la representació que té el professor d’aquests alumnes; i encara més, perquè la profecia d’autocompliment s’esdevingui caldrà que aquest canvi en la representació que té el professor dels seus alumnes sigui prou important i profund per a modificar les seves expectatives sobre el rendiment escolar i, consegüentment, per a canviar la manera de relacionar-se i comportar-se amb ells.
Altres autors, al seu torn, han cridat l’atenció sobre el fet que els alumnes no són solament dipositaris de les expectatives potencials dels seus professors, sinó que les interpreten i reaccionen davant seu a partir de les representacions que, com s’ha dit abans, construeixen al seu torn sobre l’escola, sobre el professor, sobre les situacions escolars i sobre la seva pròpia capacitat d’aprenentatge en aquest tipus de situacions.
Hargreaves destaca dos factors, relatius a representacions que es fan els alumnes, que condicionen la seva reacció enfront de les expectatives dels seus professors i que podrien arribar a ser determinants, doncs, dels seus efectes sobre el rendiment escolar. El primer factor és la importància que l’alumne concedeix a l’opinió que el professor té d’ell; òbviament, com més gran sigui la importància que l’alumne atribueixi a aquesta opinió, més gran serà la probabilitat que sigui realment afectat per les expectatives del professor sobre el seu rendiment escolar.
El segon factor que subratlla Hargreaves és el concepte que té l’alumne de si mateix i de la seva capacitat per a l’aprenentatge escolar. La incidència d’aquest segon factor és sensiblement més complexa. Si l’alumne té un concepte elevat de si mateix i de la seva capacitat d’aprenentatge, és probable que les expectatives negatives del professor l’afectin molt menys que si aquestes expectatives són positives. Per contra, si el concepte que té l’alumne de si mateix i de la seva capacitat d’aprenentatge és més aviat baix, tant les expectatives positives com les negatives del professor poden arribar a afectar-lo de manera més significativa i es convertiran així en un factor determinant del seu rendiment escolar.
Expectatives, autoconfiança i èxit acadèmic

L’autoconcepte i la motivació de l’alumne no són únicament factors mediadors de la influència de les expectatives del professor sobre el seu rendiment escolar, sinó que són alhora factors que, si més no en part, són influïts per aquestes expectatives:

“Debido al efecto sobre el autoconcepto y la motivación que tienen las percepciones del alumno sobre su profesor, el niño llega a adquirir estilos de trabajo más o menos adaptativos. En un extremo, el alumno que percibe que sus profesores tienen altas expectativas de él desarrolla altos niveles de autoconfianza y está muy motivado. Estará encantado con sus éxitos y luchará duro para superar sus fallos. En el otro extremo, el alumno que percibe que su profesor tiene bajas expectativas de él desarrolla bajos niveles de confianza y de motivación. Como resultado, se pone a la defensiva. El éxito le preocupa porque teme no ser capaz de mantenerlo y carece de recursos para sobreponerse a sus fallos. Estos dos estilos de conducta llevan respectivamente a niveles altos o bajos de éxito académico (asumiendo por el momento que otras variables, como la inteligencia, son iguales). Si asumimos que estos alumnos han interpretado adecuadamente las expectativas de sus profesores, ahora proporcionan datos vitales que confirman que los profesores estaban en lo cierto. De esta forma, se confirman y se consolidan de hecho las expectativas del profesor.

Los dos puntos extremos de la cadena de expectativa se juntan ahora. El alumno sobre el cual se mantenían expectativas altas disfruta de los efectos de un ciclo positivo, mientras que el alumno sobre el cual se mantenían expectativas bajas se ve atrapado en un círculo vicioso.”

C. Rogers (1987), Psicología social de la enseñanza (1987, ed. original 1982)

Resulta particularment interessant l’esforç de Jussim per a integrar en un model global els diferents factors que, a partir dels estudis i les propostes que s’han fet, intervenen previsiblement en les tres fases o etapes per les quals se suposa que transcorre el procés de formació d’expectatives i la seva eventual transformació en profecies d’autocompliment en el context escolar: la fase en què els professors construeixen expectatives sobre el rendiment escolar dels alumnes; la fase en què els professors transmeten les seves expectatives als alumnes comportant-se i actuant de manera diferent respecte als uns i als altres, segons aquestes expectatives, en les activitats d’ensenyament i aprenentatge que tenen lloc a l’aula; i la fase en què els alumnes reaccionen davant de l’actuació del professor, sigui ajustant-se a les expectatives del professor i facilitant l’aparició d’un fenomen de profecia d’autocompliment, sigui oposant-s’hi i fent impossible així que les expectatives del professor esdevinguin profecies d’autocompliment.
Cercle positiu i cercle viciós
Cal suposar que els alumnes no resten impassibles enfront dels diferents tractaments educatius que se’ls apliquen; de fet, mostren més o menys interès, atenció, implicació i esforç davant de les propostes d’activitats en què se’ls ofereix participar. Aquells sobre els quals s’han dipositat expectatives positives (primera fase del procés), i que en conseqüència han rebut ajuda diferenciada, atenció i retroalimentació positiva del professor (segona fase), mostraran probablement un rendiment elevat. Per contra, els alumnes de qui s’esperaven pocs èxits, i que poden haver rebut una ajuda educativa de qualitat inferior, tendiran a manifestar un rendiment acadèmic més baix. En tots dos casos, la conducta dels alumnes –que respon, com hem vist, a diferents formes d’actuar del professor– tendirà a confirmar les expectatives generades, i aleshores s’establirà en un cas el cicle positiu i en l’altre el cercle viciós a què al·ludeix Rogers.
El fet que els alumnes responguin a la intervenció del professor d’acord amb les expectatives que ell en té depèn d’unes quantes coses: del coneixement –més gran o més petit– amb què aborden la situació d’ensenyament, que interactuarà amb l’ajuda prestada pel docent; del valor que atribueixin a l’escola i als aprenentatges escolars; del grau en què el professor sigui per a l’alumne un “altre significatiu” i de la importància que concedeixi a l’opinió que tingui d’ell, i, sobretot, del concepte que tinguin de si mateixos com a alumnes (autoconcepte acadèmic) i de la valoració de la seva capacitat personal d’aprenentatge (autoestima).
Un autoconcepte positiu constitueix un bon bagatge per a superar el repte que representa aprendre, fins i tot quan l’ajut que es rep en aquest sentit no és el més adequat. Inversament, un autoconcepte menys positiu, una autoestima baixa (que, com els seus contraris, es construeixen si més no en part en les situacions d’ensenyament i aprenentatge mateixes) contribueixen a confirmar les baixes expectatives generades, en la mesura que els alumnes no confien en les seves possibilitats i no poden aprofitar les ajudes que se’ls donen. Tot això reforça els sentiments d’incompetència de l’alumne i les impressions del professor, amb la qual cosa el procés descrit es va retroalimentant i com més va més difícil és de modificar.
En definitiva, les expectatives dels professors no actuen de manera màgica o mecànica per a provocar el seu compliment. Tot resulta molt més subtil i complex, com sol ocórrer en les relacions humanes. Aquesta complexitat remet a una xarxa d’interaccions que expliquen que les expectatives, en determinades condicions, es puguin arribar a complir, i que també expliquen que l’autoconcepte dels alumnes sigui al mateix temps causa i efecte de l’aprenentatge escolar.
Activitat
21. Llegiu el següent cas i intenteu identificar quin paper tenen les variables afectives, motivacionals i relacionals en aquesta situació. Poseu per escrit les vostres reflexions.

“En Robert és un alumne que cursa primer d’ESO en una escola concertada. Fins al curs passat les notes havien estat excel·lents, es mostrava força interessat pels estudis i encarava el canvi d’etapa amb il·lusió i ganes de continuar aprenent. Mai no s’havien detectat problemes amb els mestres ni amb els companys de classe. Aquest curs, en Robert s’ha trobat amb un grup nou, bona part de nois i noies procedeixen d’altres centres, no coincideix amb cap dels seus “bons amics”. Des que va començar el curs el seu rendiment ha baixat molt, considera que no cau bé a la seva tutora i sovint troba exemples que li ho confirmen: quan ell li pregunta alguna cosa la tutora li contesta de pressa i sense pràcticament prestar-li atenció; quan li comenta alguna cosa sobre la feina que està fent no li dóna cap mena d’importància i li diu que ja ho pot fer sol; quan fan alguna activitat on tots els companys participen i fan aportacions sempre dóna la paraula a altres companys o companyes... Sempre compara la seva nova tutora amb el que feien o deien els seus mestres anteriors: com el felicitaven, les notes que li posaven, les seves mostres d’afecte, l’interès pel que feia fora de l’escola... Per altra banda, la seva mestra, la Lourdes, no és gens conscient del que li passa a en Robert, pel que sap de cursos anteriors en Robert és un nen amb molt bona capacitat i molt aplicat, que procurà portar els deures al dia i, sobretot, gens conflictiu. De vegades ni se n’adona que el té a classe perquè hi ha altres estudiants que reclamen el seu interès ja sigui per qüestions de conducta ja sigui perquè no tenen tanta capacitat per a aprendre.”

5.4.Cap a un tractament articulat i contextual de les relacions entre característiques individuals i aprenentatge escolar

Les diferents tendències que hem anat apuntant en revisar les relacions entre diferències individuals i aprenentatge escolar presenten almenys tres línies comunes d’especial rellevància:

  • la recerca d’interrelacions entre les àrees clàssiques d’anàlisi de la conducta de l’individu, reflectida especialment en la progressiva interrelació de variables i dimensions cognitives, afectives i relacionals a què hem fet referència en diferents apartats;

  • L’assumpció del caràcter complex i bidireccional de les relacions entre característiques individuals i aprenentatge escolar. Aquesta assumpció implica una comprensió més situacional i contextual, que queda reflectida especialment en la importància cada cop més gran que s’atribueix als tipus de tasques o als dominis específics de contingut com a moduladors de la relació entre les diferents dimensions de la conducta i l’aprenentatge o el rendiment, com també l’acceptació de la possibilitat de modificar les característiques individuals per mitjà de l’experiència i, eventualment, de la mateixa acció educativa, i

  • L’accent dels processos metacognitius, de regulació i control de la pròpia conducta, i les seves dimensions subjacents.

Aquestes tres línies es poden considerar les més representatives de l’òptica actual en l’estudi global de les relacions entre característiques individuals i aprenentatge escolar.
Una de les propostes conceptuals recents que il·lustren millor aquesta òptica, i que al mateix temps pot servir per a especificar-ne els principis generals i per a mostrar-ne el potencial, és la proposta plantejada originalment per Corno i Snow i posteriorment per Snow sobre la noció de complexos aptitudinals (aptitude complexes). En la proposta original, els autors distingeixen tres grans tipus de característiques individuals –cognitives, afectives i conatives– que, a títol d’hipòtesi, poden incidir en el rendiment escolar.
La majoria dels aspectes esmentats en els apartats anteriors estan inclosos en algun dels tres àmbits, d’altra banda ja clàssics en l’anàlisi psicològica. Partint de la base de la interrelació existent entre els tres grans tipus de característiques individuals, Corno i Snow sostenen que les dimensions o trets englobats en cadascuna d’aquestes no actuen independentment ni en forma lineal, sinó que davant determinades tasques o situacions d’aprenentatge, l’alumne posa en joc determinats complexos aptitudinals, definits com a compostos o conglomerats de dimensions o trets que pertanyen a dos o més tipus de característiques individuals generals.
D’altra banda, els autors consideren que els diferents tipus de característiques individuals influeixen de manera diferent en l’aprenentatge. Mentre que les característiques cognitives exerceixen la seva influència bàsicament sobre la qualitat de l’aprenentatge, les dimensions o trets de tipus afectiu ho fan sobre la quantitat, en determinar sobretot el grau d’esforç i la persistència en la tasca per part de l’alumne.
Finalment, les dimensions incloses en l’àmbit conatiu determinarien la direcció de l’esforç i el control general i voluntari del procés d’aprenentatge. Coherentment amb el plantejament dels complexos actitudinals, en cada cas la composició concreta del complex i la major o menor predominança d’alguns dels tipus de característiques determinaran el grau d’influència en els diferents aspectes de l’aprenentatge.
El pes relatiu d’aquests aspectes en una situació educativa concreta defineix el compromís o l’esforç de l’alumne en l’aprenentatge (learner engagement) i aquest, per la seva banda, determina el resultat del procés (learner achievement). Finalment, el resultat de l’aprenentatge repercutirà al seu torn en les característiques individuals de l’alumne i contribuirà d’aquesta manera a revisar, enfortir i elaborar les seves aptituds amb vista a futurs aprenentatges.
Aspectes clau de les interaccions entre persona i situació en l’aprenentatge a partir de la instrucció
Font: Snow (pàg. 46, 1989)
En un treball posterior, Snow reprèn la qüestió dels complexos aptitudinals en una perspectiva més complexa i dinàmica, i la incardina en el marc més ampli de les interaccions entre la persona i el context o situació on té lloc el procés d’ensenyament i aprenentatge escolar. Com es pot observar en l’esquema proposat, referit inicialment tan sols als components cognitius presents en una situació d’aprenentatge, s’inclouen sense dificultat el conjunt de característiques individuals i els complexos aptitudinals, tal com suggereix el mateix Snow en el text.
L’esquema pretén representar la interacció entre la persona i la situació en un moment determinat del procés d’aprenentatge. Per part de la persona tenen lloc una sèrie de processos d’autoregulació –control de l’acció– que dirigeixen en cada moment la composició i recomposició –acoblament– dels processos cognitius, afectius i conatius posats en marxa per portar a terme l’aprenentatge. Aquest funcionament adaptador està sota el control de les demandes i els recursos presents en la situació que a la vegada interactuen amb les percepcions i l’estat actual de les característiques cognitives, afectives i conatives de la persona.
Les expectatives, les actituds, els objectius i les intencions amb relació a l’actual situació d’aprenentatge, com també les actituds i les percepcions relatives a situacions anteriors i les actituds i les expectatives respecte a situacions futures, formen part també de l’esquema, sense arribar a especificar amb claredat les relacions que mantenen entre si o amb els elements restants.
Les tendències en l’anàlisi de les relacions entre diferències individuals i aprenentatge escolar que hem identificat amb anterioritat com a característiques de l’òptica actual, i que es reflecteixen amb claredat en les propostes de Corno i Snow, comporten en realitat un canvi substancial, des de la perspectiva de la investigació psicològica i psicoeducativa, en la concepció de la naturalesa mateixa de les característiques individuals, la transcendència de la qual, tant teòrica com aplicada, resulta difícil de defugir.
Seguint Hunt i Sullivan, podem caracteritzar aquest canvi, des de la perspectiva teòrica i conceptual, distingint tres grans concepcions d’aquesta naturalesa i analitzant-ne el caràcter més o menys dominant en diferents moments històrics en el camp de l’estudi que ens ocupa.
La primera concepció i a la vegada la més tradicional sobre la naturalesa de les característiques individuals és la denominada concepció estàtica. Des d’aquesta perspectiva, les característiques individuals es consideren inherents a la persona i se suposen estables i consistents al llarg del temps i de les diferents situacions a les quals s’enfronta aquesta persona. La predeterminació genèrica de les característiques individuals, de manera explícita o implícita, és la idea subjacent a aquesta concepció, que malgrat que no suscita un consens majoritari actualment, va ser la concepció predominant en les dècades inicials de la psicologia científica i no ha deixat de comptar amb decidits defensors fins al moment actual. La perspectiva psicomètrica i la caracterització de les diferències individuals en termes de trets, que han estat comentades en apartats anteriors, reflecteixen amb claredat aquesta concepció.
A la concepció estàtica de les característiques individuals s’oposa la concepció ambientalista o situacional. Des d’aquesta perspectiva, les característiques individuals que presenten les persones no són fixes o predeterminades, sinó que depenen de factors ambientals. Es postula en aquest sentit que les diferències entre les persones no són atribuïbles a elles, sinó als diferents ambients i situacions en els quals estan o han estat immerses. Com se sap, aquesta concepció ha estat adoptada per la majoria dels psicòlegs experimentals i, en termes generals, per les teories i els models psicològics que s’emmarquen en el paradigma conductista. El moment de màxim apogeu d’aquesta concepció s’ha de situar a mitjan d’aquest segle tot i que, com en el cas de la concepció estàtica, continua comptant amb un cert nombre de partidaris actualment.
Enfront de les dues concepcions anteriors de les característiques individuals n’apareix una tercera, la concepció interaccionista, que respon a la direcció assenyalada per Cronbach en un article programàtic publicat el 1957, on planteja la necessitat d’articular les concepcions estàtica i ambientalista pròpies de la psicologia diferencial i la psicologia experimental. La presa de consciència progressiva de les limitacions i el caràcter extrem de les dues concepcions anteriors condueixen a la hipòtesi que la comprensió de les característiques individuals i la conducta humana en el seu conjunt sols és possible si es considera la interacció entre el potencial de la persona i les característiques de les situacions en què ha estat o està involucrada aquesta persona.
Des d’aquesta perspectiva, doncs, es reconeix l’existència d’unes característiques personals i d’unes condicions ambientals, si bé cap de les dues predetermina la conducta exercint una influència unilateral sobre l’altra. En aquest context, les diferències individuals s’expliquen com a resultat de la interacció entre ambdós tipus de factors. Aquesta darrera concepció de les característiques individuals es pot considerar predominant en el moment actual, tal com reflecteixen la majoria de les teories, els models i els treballs ressenyats en el conjunt dels apartats anteriors.
A títol d’exemple
En l’àmbit dels estudis motivacionals, recordem que, mentre que en les perspectives tradicionals en aquest camp la motivació i les diferències individuals en aquest àmbit s’atribueixen als trets i estats interns de les persones, en general, des d’una perspectiva eminentment estàtica, les concepcions de la motivació que tenen en compte les metes o objectius dels alumnes mostren com, malgrat que determinats trets interns poden influir en el tipus d’objectius o metes que persegueixen, el context escolar en general i en concret el context de l’aula pot exercir una influència poderosa i en alguns casos arribar a modificar els efectes de les característiques individuals, en especial mitjançant l’organització social de la classe i la normativa d’avaluació (Meece, 1991). Quelcom de similar es pot afirmar, com hem vist, en el cas de l’autoestima i l’autoconcepte, els patrons atribucionals, les estratègies de processament de la informació i, en general, la majoria dels constructes analitzats fins ara. El repte que es planteja és com s’ha d’adaptar l’ensenyament a les característiques individuals dels alumnes.
Activitat
23. En Joan és un alumne de primer cicle de primària. La seva professora es queixa reiteradament de l’escàs nivell del seu treball a classe i l’atribueix al seu caràcter abúlic i a una manca general d’interès pels aprenentatges escolars. Mireu d’interpretar aquestes característiques d’en Joan des de cadascuna de les tres concepcions psicològiques sobre la naturalesa i l’origen de les diferències individuals que acabem d’exposar. Quines conseqüències des del punt de vista d’una possible intervenció psicoeducativa penseu que podria tenir el fet d’adoptar una o altra d’aquestes concepcions?

6.L’adequació de l’ensenyament a les característiques individuals dels alumnes

6.1.Estratègies educatives de resposta a les diferències individuals

Des d’una perspectiva psicoinstruccional, l’anàlisi i l’especificació de les relacions entre característiques individuals i aprenentatge escolar no exhaureix la temàtica de la incidència educativa de les diferències entre els alumnes en els processos d’ensenyament i aprenentatge, sinó que és simplement un primer pas en l’aproximació a aquesta temàtica. En aquest sentit, a mesura que ens desplacem del pol psicològic al pol educatiu de la temàtica i dels aspectes vinculats a l’anàlisi de l’aprenentatge als vinculats al disseny de la instrucció, el que es planteja com a problema fonamental i segon pas necessari en l’aproximació global a aquesta temàtica és la qüestió de l’adequació de l’ensenyament a les característiques individuals dels alumnes, tal com acabem d’exposar.
En altres termes, des d’una perspectiva psicoinstruccional no es tracta sols de descriure i intentar explicar les relacions entre diferències individuals i aprenentatge escolar, sinó també, i fonamentalment, de contribuir al disseny i al desenvolupament d’entorns i formes d’ensenyament que tinguin en compte les característiques dels alumnes que hi participen, amb l’objectiu últim que aquestes diferències no siguin un obstacle per a l’aprenentatge, sinó que, al contrari, puguin arribar a constituir-ne elements afavoridors i enriquidors.
En aquest sentit, l’intent d’analitzar i comprendre les relacions entre característiques individuals i aprenentatge escolar des d’aquesta perspectiva ha tingut sempre com a horitzó, de manera més o menys explícita, la recerca d’una resposta educativa més adequada a aquelles capacitats. Una recerca, a més, que s’ha vist permanentment reforçada per la necessitat pràctica i concreta de fer front d’alguna manera a les diferències entre els alumnes que, ineludiblement, apareixen en qualsevol situació educativa escolar, i que ha forçat els sistemes educatius, des del seu origen, a mirar d’aportar algun tipus d’estratègia o estratègies de resposta a aquesta qüestió.
Malgrat aquest horitzó comú, les propostes concretes sobre com s’ha d’adequar l’ensenyament a les característiques dels alumnes, i les idees subjacents a aquestes propostes, han estat, històricament, variades i diverses. Seguint l’anàlisi feta per Cronbach i Glaser, es poden distingir, en el rerefons d’aquesta diversitat de propostes, cinc plantejaments generals utilitzats per al tractament educatiu de les diferències individuals dels alumnes, la presència dels quals es pot detectar, en major o menor mesura, al llarg de l’evolució històrica dels sistemes educatius i també en l’estat actual d’aquests sistemes. Es tracta de les estratègies següents:

  • estratègia selectiva,

  • estratègia d’adaptació d’objectius,

  • estratègia temporal,

  • estratègia de neutralització o compensació i

  • estratègia d’adaptació dels mètodes d’ensenyament.

L’estratègia selectiva té com a premissa bàsica que l’alumne avanci o progressi en el sistema educatiu fins al nivell que li permetin les seves capacitats i que abandoni el sistema quan aquestes no resultin suficients o adequades per a continuar-hi. S’entén, pel que fa a això, que el sistema educatiu té uns objectius, continguts i mètodes d’ensenyament fixos i comuns per a tots els alumnes i que, mentre alguns alumnes tenen les capacitats necessàries per a arribar a aquests objectius i aprendre aquells continguts mitjançant els mètodes emprats, altres alumnes no les tenen, o les tenen només fins a un cert nivell de complexitat dels aprenentatges que s’han de fer. En aquesta estratègia, per tant, és l’alumne qui ha d’adaptar-se al sistema i no el sistema el que pretengui adaptar-se a l’alumne. El major o menor progrés de l’alumne al llarg dels diferents nivells del sistema dependrà, doncs, de la pròpia capacitat d’adaptació. La concepció sobre la naturalesa i l’origen de les diferències individuals subjacent a aquest plantejament és clarament la concepció estàtica a la qual fèiem referència en l’apartat anterior.
L’estratègia selectiva ha estat i continua essent, sens dubte, la manera més estesa de respondre al problema de les diferències individuals en l’àmbit educatiu, de la mateixa manera que la concepció estàtica de les diferències individuals ha estat dominant en els ambients psicològics i educatius des de l’inici de l’estudi psicològic de les diferències individuals al principi de segle i continua essent la concepció més estesa, de manera més o menys explícita, en bona part del discurs psicològic i educatiu actual. Això és així malgrat la progressiva implantació de l’escolaritat obligatòria en els diversos països, la qual cosa comporta plantejar uns objectius generals comuns per a tots els alumnes. L’existència de l’escolaritat obligatòria resulta, doncs, teòricament i per definició, incompatible amb l’estratègia selectiva, i hauria de comportar el pas a altres formes de resposta a la diversitat dels alumnes. No obstant això, les taxes de fracàs i abandó del sistema educatiu en l’escolaritat obligatòria, com també els processos de selecció que els alumnes han d’anar superant en etapes posteriors, mostren amb claredat que l’estratègia selectiva continua vigent en la pràctica totalitat dels sistemes educatius.
Orígens de l’estratègia selectiva
L’estratègia selectiva es pot detectar ja en el cas de la demanda original formulada al principi de segle a Binet per part del govern francès, com a resposta a la qual es va desenvolupar l’escala mètrica de la intel·ligència de Binet i Simon. Com hem apuntat en referir-nos al treball de Binet, la demanda era construir un instrument que permetés identificar els alumnes que, probablement, no es podrien adaptar a l’escolaritat obligatòria, pel fet d’entendre-la com un entorn amb característiques fixes i idèntiques per a tots els alumnes. Certament, la previsió original desbordava, almenys en part, l’estratègia selectiva, en el sentit que, si bé s’afirmava que aquests alumnes no podien ser atesos pel sistema educatiu ordinari, s’apuntava l’objectiu de situar-los en escoles especials amb un tipus de tractament educatiu diferenciat. No obstant això, en realitat tals tractaments no es van arribar a desenvolupar.
L’estratègia d’adaptació d’objectius, per la seva part, comparteix amb l’anterior la idea que no tots els alumnes reuneixen les capacitats necessàries per a arribar a determinats nivells d’aprenentatge amb relació al conjunt d’objectius i continguts del sistema educatiu, però planteja en canvi com a alternativa l’existència d’objectius i continguts diferenciats segons les característiques individuals dels alumnes. En altres termes, partint de la base que l’educació no pot pretendre que tots els alumnes facin els mateixos aprenentatges, es proposa estructurar els sistemes educatius de manera que incloguin diverses vies o itineraris acadèmics possibles, que condueixin a finalitats i objectius diferents i als quals s’assignin els alumnes d’acord amb les seves capacitats –i eventualment d’acord amb els seus interessos.
En la seva versió més pura, aquesta estratègia recolza també en una visió fortament estàtica de les característiques individuals, a les quals, d’alguna manera, es considera responsables últimes de la trajectòria acadèmica de l’alumne fins a aquest moment i, en la pràctica, de la seva trajectòria posterior en un sentit professional i social més ampli. En efecte, les decisions que s’obliga a prendre a l’alumne, o els camins educatius als quals se’l dirigeix, en condicionaran decisivament la futura inserció laboral i social, i tindran conseqüències directes sobre el seu estatus potencial des del punt de vista socioeconòmic i cultural. Sobre això, alguns autors han apuntat un conjunt de criteris bàsics que les formes concretes d’aplicació d’aquesta estratègia haurien de respectar per a assegurar, almenys, que l’estratègia respon a les característiques individuals dels alumnes i no a altres tipus de consideracions, econòmiques, socials o polítiques. Tres d’aquests criteris bàsics serien que les eleccions s’apliquin al més tardanament possible en la història escolar de l’alumne, que estiguin recolzades en un sistema adequat d’orientació escolar i professional, inserit en el mateix sistema educatiu, i que hi hagi mecanismes correctors de les eleccions inicialment adoptades pels alumnes, que n’assegurin la reversibilitat potencial i que permetin, si es considera oportú o més adequat, el pas d’una branca de l’ensenyament a una altra en moments posteriors al de l’opció inicial.
L’estratègia temporal comporta un nou pas en el sentit d’assumir les diferències individuals en l’interior dels sistemes educatius. El seu plantejament bàsic s’assenta en la idea que hi ha un conjunt de coneixements que tot membre d’una societat ha d’arribar a adquirir, i que, per tant, el sistema educatiu ha de possibilitar als seus alumnes que hi romanguin el temps necessari per arribar a aprendre aquells coneixements. S’entén, des d’aquesta perspectiva, que les característiques individuals dels alumnes porten fonamentalment a diferències pel que fa al ritme o la rapidesa amb què poden accedir a certs aprenentatges –alguns alumnes aprenen més ràpidament i altres ho fan més lentament–, de manera que la resposta educativa més adequada passa precisament per flexibilitzar el temps de què pot disposar cada alumne per assolir els objectius del sistema. Pràctiques com les repeticions de curs, per posar un exemple, respondrien, de manera més o menys explícita, a una lògica d’aquest tipus.
En termes generals, aquest tipus d’estratègia assumeix una concepció essencialment situacional o ambientalista de les diferències individuals, en el sentit d’entendre que una modificació en l’experiència del subjecte –en particular, una modificació en la quantitat de temps que romangui en un cert ambient educatiu o rebent un cert tipus de tracte instruccional– pot permetre modificar aquelles diferències des del punt de vista de l’aprenentatge.
Tenint en compte la investigació posterior, tanmateix, la quantitat de temps dedicat a l’aprenentatge, tot i rellevant, no sembla que sigui una condició suficient per a explicar el rendiment de l’alumne (Wang i Lindvall, 1984). Més aviat, el que s’apunta és que el temps dedicat a la tasca, en la seva dimensió més quantitativa, es pot considerar com un indicador o un índex global on s’entrecreuen una àmplia gamma de factors de diferent tipus, factors que són els que, en definitiva, cal considerar per a explicar l’aprenentatge realitzat per l’alumne. En altres termes, més que la quantitat de temps per se, el que determina en definitiva l’aprenentatge i el rendiment obtingut és la qualitat en l’ús del temps, és a dir, el tipus d’ús per part del professor i l’alumne, i la manera com es porta a terme. Aquesta consideració condueix lògicament a la necessitat d’adaptar no sols el temps, sinó també i fonamentalment les formes i els mètodes d’ensenyament.
L’estratègia temporal i el conductisme
No resulta estrany que alguns dels primers esforços sistemàtics per a desenvolupar propostes educatives en la línia de l’estratègia temporal fossin fets per autors emmarcats en la tradició conductista, com en el cas de Skinner i les seves propostes d’ensenyament programat. De fet, el moment de més incidència teòrica i de més desenvolupament de propostes vinculades a aquesta estratègia coincideix amb els anys cinquanta i seixanta, dècades en les quals predominen les teories d’inspiració conductista en el conjunt de la psicologia i en particular en l’estudi de l’aprenentatge.
La quarta estratègia general de resposta a les característiques individuals dels alumnes, l’estratègia de neutralització o compensació, enllaça amb aquesta última consideració i l’aplica de manera específica a determinats grups d’alumnes que, a causa fonamentalment de les característiques del seu entorn social i cultural, poden veure obstaculitzades o disminuïdes les seves possibilitats d’aprenentatge en el sistema escolar. En aquest sentit, la idea bàsica d’aquesta estratègia és intentar neutralitzar o compensar, mitjançant tractaments educatius específics previs a l’inici de l’aprenentatge o complementaris a aquest, els possibles efectes negatius d’aquelles característiques, assumint la necessitat i la possibilitat que tots els alumnes arribin llavors a uns aprenentatges i a uns objectius escolars comuns. Potser l’exemple més clar d’aquesta estratègia són els programes d’“educació compensatòria” desenvolupats als Estats Units als anys seixanta i setanta, com per exemple els projectes Head Start i Follow Through.
El projecte Head Start
El projecte Head Start, desenvolupat als Estats Units a mitjan dècada dels seixanta, tenia com a objectiu últim intervenir en el “cicle de la pobresa” en un moment de la vida dels nens –els anys preescolars– considerat d’especial importància per a proporcionar-los experiències d’aprenentatge que poguessin no haver tingut en el seu entorn habitual. El projecte partia de diverses hipòtesis i consideracions, tals com que l’escola constitueix un recurs bàsic per a la inserció adequada i l’èxit social, que les condicions ambientals de la majoria de llars pobres no eren suficients per a preparar els nens per a l’èxit escolar, i que una assistència especial i específica en els anys preescolars podria permetre l’èxit escolar dels nens d’aquestes llars pobres, i amb això l’èxit social posterior. Plantejat en principi com un programa d’estiu, va acabar configurant-se com un programa d’educació preescolar de prop d’un any, que implicava la participació dels pares i de diversos estaments de la comunitat.
L’efectivitat d’aquest tipus de programes d’educació compensatòria ha estat i és encara objecte de polèmica, una polèmica que sobrepassa àmpliament la discussió estrictament educativa i que se situa plenament en l’àmbit de la política social i de la ideologia. En aquest sentit, malgrat que l’evidència empírica apunta de manera consistent la importància d’una experiència educativa preescolar de qualitat per al rendiment acadèmic en l’escola dels nens procedents de famílies amb baixos ingressos (Lazar i Darlington, 1982), la discussió sobre això es manté.

Com apunten Cole i Cole, el manteniment d’aquesta controvèrsia és un indicador clar que, en la temàtica general que ens ocupa, “fins i tot quan s’esmerça una especial cura per a assegurar que l’evidència és adequadament recollida, els fets poden no ser capaços de parlar per si mateixos. Més aviat, la realitat social pot acabar soscavant la lògica del disseny experimental. Com a conseqüència, els mateixos fets parlen de manera diferent d’acord amb les teories prèvies i les prioritats socials d’aquells que els interpreten”.

M. Cole; S. Cole, The development of children (pàg. 402, 1989)

L’estratègia de neutralització o compensació es pot considerar almenys parcialment ajustada a una concepció interaccionista de les diferències individuals, en el sentit d’assumir que aquestes diferències es puguin modificar d’acord amb determinades característiques específiques de l’experiència, i en particular de l’experiència educativa, de les persones. No obstant això, la concreció d’aquest principi és en certa manera parcial, ja que aquesta adaptació de l’experiència escolar es proposa de manera exclusiva per a alguns alumnes o grups d’alumnes particulars. A més, aquesta adaptació s’entén més aviat com un tractament educatiu paral·lel i/o addicional al treball educatiu habitual per al conjunt dels alumnes en els espais escolars ordinaris, donant per suposat que aquest treball pot ser fix i idèntic per a tots els alumnes i no requereix en si mateix cap tipus d’adaptació.
L’última de les estratègies que havíem anunciat, l’adaptació de les formes i els mètodes d’ensenyament, difereix de l’estratègia de neutralització precisament en el fet que considera la necessitat d’estendre l’adaptació i la flexibilitat dels tractaments educatius a tots els alumnes i de convertir-la en tret definitori dels entorns escolars d’ensenyament i aprenentatge. La idea essencial en aquest cas és que no és possible definir una acció educativa òptima en termes absoluts, sinó únicament segons les característiques individuals dels alumnes als quals s’aplica. Del que es tracta, per tant, és de cercar el màxim grau d’ajustament entre les característiques individuals de tots els alumnes i les formes i els mètodes d’ensenyament, i de fer-ho de manera generalitzada en l’actuació educativa ordinària amb tot el conjunt d’alumnes.
Aquest principi d’adaptació dels processos i les formes d’ensenyament s’aplicaria tant al disseny dels processos educatius com al seu desenvolupament. En el primer cas, es tractaria d’assegurar que la planificació de l’ensenyament es fa de tal manera que es preveuen mètodes i estratègies alternatives d’instrucció i condicions per a poder-los posar en pràctica de manera realment ajustada a les característiques dels alumnes. En el segon, passaria pels processos de presa de decisió que el professor ha de fer de manera constant per a adaptar-se a les característiques dels alumnes i al seu procés d’aprenentatge dins de l’aula i en el transcurs dels procés mateix. En termes de Corno i Snow (1986), les decisions en el nivell del disseny implicarien processos de “macroadaptació”, mentre que les que es prenen en el desenvolupament de l’ensenyament implicarien processos de “microadaptació”.
Macroadaptació i microadaptació són, en aquest plantejament, processos necessàriament interconnectats, però amb característiques particulars en cada cas.
Així, la possibilitat de dur a terme processos de microadaptació en el desenvolupament de l’ensenyament dependrà, en gran mesura, dels processos de macroadaptació inclosos en la planificació i el disseny de l’ensenyament, per posar un exemple, la possibilitat de plantejar una tasca d’ampliació o un material complementari de suport a un alumne o grup d’alumnes en un moment concret dependrà que s’hagi anticipat la possibilitat d’emprar aquella tasca o aquell material i que se’n disposi efectivament, com també que s’hagi previst, per exemple, un ús flexible de temps en l’aula. Amb tot, la realització efectiva dels processos de microadaptació no es dedueix sense més ni més del disseny de l’ensenyament, sinó que requereix per part del professor habilitats específiques, per exemple, ser capaç d’avaluar la dinàmica de la situació i el rendiment de l’alumne en el context de la situació concreta de què es tracti.
L’estratègia d’adaptació dels mètodes d’ensenyament fonamentaria el que s’ha anomenat “ensenyament adaptatiu”, és a dir, un ensenyament que, mantenint la referència a uns objectius i aprenentatges comuns per a tots els alumnes, disposa de mètodes i estratègies alternatives d’instrucció que utilitza de manera flexible segons les característiques individuals.
L’estratègia d’adaptació dels mètodes d’ensenyament i l’ensenyament adaptatiu responen a una concepció interaccionista de les diferències individuals. En aquest cas, ni les característiques individuals es consideren de manera estàtica ni les propostes educatives apareixen com a prefixades o úniques, malgrat el manteniment d’unes metes generals comunes per a tot l’alumnat. Les diferències individuals i els tractaments educatius es conceben en interacció, i les característiques diferencials dels alumnes s’assumeixen, sobre aquesta base, com a paràmetres essencials per al disseny i el desenvolupament de l’ensenyament.
Activitat
24. Podeu trobar un exemple de cadascuna de les cinc estratègies generals d’atenció a la diversitat que acabem de presentar en el context del nostre sistema educatiu actual? Per a respondre, considereu tant els nivells de l’escolaritat obligatòria com els de l’escolaritat postobligatòria.
25. Elaboreu un quadre que us permeti contrastar cada resposta educativa a les diferències individuals dels alumnes per tal d’identificar els punts en què adopten postures coincidents i aquells en què es distancien i permeten, en conseqüència, diferenciar-les.
A la llum de les consideracions anteriors, es pot afirmar que l’adaptació dels mètodes d’ensenyament i l’ensenyament adaptatiu constitueixen l’estratègia general de resposta a la diversitat dels alumnes que implica una individualització més gran de l’ensenyament i que millor s’avé amb l’òptica i les posicions sobre la naturalesa i l’origen de les diferències individuals per les quals hem pres partit en apartats anteriors, una estratègia que, d’altra banda, es pot complementar, de manera coherent, amb certes formes de neutralització d’aquelles diferències, que impliquin ajudar explícitament els alumnes a desenvolupar determinades capacitats necessàries per al desenvolupament escolar.
Això no obstant, la posada en pràctica d’aquesta estratègia general requereix disposar d’una informació vàlida i fiable sobre quins tipus de tractaments educatius resulten efectivament més adequats per a quins tipus de característiques individuals dels alumnes, de manera que en una situació determinada es puguin decidir d’una manera fonamentada les formes i els mètodes d’ensenyament en els quals s’ha de basar el disseny i el desenvolupament de la instrucció. Aquesta és la problemàtica general que han mirat de resoldre, en les últimes dècades, les investigacions psicoeducatives dedicades a estudiar les interaccions entre aptituds i tractaments educatius, les denominades investigacions ATI (Aptitude Treatment Interaction).
Lectures complementàries

Per aprofunfir sobre el tema de les interaccions entre tractament educatiu i aptituds dels alumnes podeu consultar les obres següents:

C. Coll; M. Miras (2001).

“Diferencias individuales y atención a la diversidad en el aprendizaje escolar”. A: “Psicología de la educación escolar” (vol. II, pàg. 331-353).

Desarrollo psicológico y educación

. Madrid: Alianza Editorial.

M. Miras; J. Onrubia (1998).

“Desarrollo personal y educación”. A: C. Coll (coord.).

Psicología de la educación: una disciplina aplicada

(pàg. 76-135). Barcelona: Ediuoc/Edhasa.

6.2.La resposta a la diversitat de capacitats, interessos i motivacions en l’escola com a eix de la qualitat de l’ensenyament des d’una perspectiva constructivista

La possibilitat d’inserir la qüestió de l’adaptació de les formes i els mètodes d’ensenyament a les característiques individuals dels alumnes en el marc d’una teoria de la instrucció es pot entendre com especialment rellevant des del punt de vista teòric i útil, i des del punt de vista pràctic almenys per dos tipus de raons, d’altra banda, estretament relacionades.
El primer tipus de raons té a veure amb el fet que una teoria de la instrucció proporciona tant un cert “objecte-model” sobre els processos d’ensenyament i aprenentatge escolar –una delimitació, conceptualment fonamentada, de quins són els elements i els factors bàsics que cal considerar per a analitzar i comprendre aquestes situacions– com un cert “model teòric” de funcionament d’aquell objecte –una caracterització fonamentada de quines són les relacions i influències bàsiques entre els elements i els factors considerats, que es proposen en definitiva com a responsables de l’aprenentatge dels alumnes–. Disposar d’aquest objecte-model i d’aquest model teòric pot ajudar decisivament a situar, ordenar i estructurar les diferents característiques individuals o dimensions d’aquestes característiques que resulten rellevants en relació amb l’aprenentatge, i a assenyalar eventualment relacions o connexions entre aquestes que siguin directament pertinents amb relació al procés d’ensenyament i aprenentatge.
El segon tipus de raons té a veure amb el caràcter en bona mesura prescriptiu i d’orientació per al disseny de la pràctica propi de les teories de la instrucció. Aquest caràcter fa que situar el problema de les relacions entre característiques individuals dels alumnes i tractaments educatius en el marc d’una teoria de la instrucció comporti una preocupació explícita per l’elaboració i la validació de propostes d’adaptació de l’ensenyament el més generalitzables i “ecològiques” possible. És a dir, propostes que tinguin en compte les condicions habituals en què es duen a terme en la pràctica ordinària els processos d’ensenyament i aprenentatge escolar, que siguin sensibles a la varietat de contextos i situacions en què es donen habitualment aquests processos, i que tractin, de manera prioritària, de concretar-se en criteris i dissenys d’actuació pràctica aplicables sota aquestes condicions i en aquests diversos contextos i situacions.
Per dir-ho emprant la distinció que plantejàvem en presentar l’estratègia d’adaptació dels mètodes d’ensenyament, situar el problema de les relacions entre les característiques diferencials dels alumnes i els tractaments educatius en el marc d’una teoria de la instrucció comporta concedir una importància primordial en la investigació i el disseny a l’elaboració de propostes concretes de macroadaptació i microadaptació de l’ensenyament, susceptibles de ser emprades realment en els contextos i les situacions reals en què es desenvolupa la pràctica educativa habitual.
A continuació, mirarem d’il·lustrar aquestes consideracions presentant, de manera molt breu, algunes de les implicacions que sobre la relació entre característiques individuals i aprenentatge escolar, i sobre l’adaptació de l’ensenyament a aquelles característiques individuals és possible extreure des la concepció constructivista de l’aprenentatge escolar i de l’ensenyament. Organitzarem els nostres comentaris entorn de tres eixos principals.

  • En primer lloc, farem referència a la possibilitat d’ordenar les característiques individuals de l’alumne i situar la seva influència en l’aprenentatge escolar partint dels conceptes i principis sobre l’aprenentatge sostinguts per aquesta concepció. Aquesta ordenació també ens portarà a assenyalar la necessitat, d’acord amb aquells mateixos conceptes i principis, de tenir en compte la influència en l’aprenentatge escolar d’algunes altres característiques individuals i de fonts de diferència entre els alumnes, no tan considerades habitualment en aquest àmbit, almenys des de la investigació psicològica més clàssica.

  • En segon lloc, farem referència a algunes propostes des de la perspectiva dels processos de macroadaptació i microadaptació de l’ensenyament.

  • Finalment plantejarem el paper que ocupa o hauria d’ocupar, des d’aquesta concepció, l’atenció a la diversitat dels alumnes en el disseny i el desenvolupament de l’ensenyament.

6.2.1.Les diferències individuals en l’estat inicial dels alumnes davant l’aprenentatge
La concepció constructivista caracteritza l’aprenentatge escolar com un procés complex de construcció de significats o representacions sobre diferents àmbits o parcel·les de la realitat i d’atribució de sentit al contingut d’aprenentatge i al fet mateix d’aprendre. Alhora, proposa que aquest procés dependrà, fonamentalment, almenys de dos grans tipus de factors. D’una banda, els ajuts i suports –personals i materials, directes i indirectes– que s’ofereixen a l’alumne al llarg de la dimensió temporal de les situacions d’ensenyament i aprenentatge escolar. D’una altra, la base des de la qual els alumnes emprenen l’aprenentatge, és a dir, els significats previs que han estat capaços de construir, el sentit que han après a atribuir a certs continguts i al fet d’aprendre’ls, i els recursos cognitius, motivacionals, relacionals i afectius de què disposen per a continuar aprenent.
Activitat
26. Coll (1986, p. 62), parlant de les implicacions de la concepció constructivista amb relació a la individualització de l’ensenyament, afirma que “el que un alumne és capaç d’aprendre en un moment determinat depèn, naturalment, de les seves característiques individuals, però també, i sobretot, del tipus d’ajut pedagògic que se li proporcioni”.

  • Podríeu posar aquesta afirmació en relació amb la proposta de la concepció constructivista que acabem de ressenyar sobre els dos grans tipus de factors que intervenen en els processos d’aprenentatge escolar?

  • A quina concepció psicològica de la naturalesa i l’origen de les diferències individuals s’adscriuria, segons el vostre parer, aquesta afirmació?

  • A quin tipus d’estratègia general de resposta educativa a la diversitat apuntaria?

Si ens centrem en el segon d’aquests factors –la base des de la qual els alumnes aborden un nou procés d’ensenyament i aprenentatge–, la concepció constructivista identifica almenys tres grans tipus d’elements bàsics que ajuden a construir una radiografia del que s’ha dit “estat inicial dels alumnes”. L’estat inicial recull les capacitats, instruments, estratègies i habilitats generals per a portar a terme l’aprenentatge; determinats coneixements previs relacionats, més o menys directament, amb el contingut que cal aprendre, i una particular disposició, més o menys favorable, cap a l’aprenentatge per part dels alumnes.
L’interès d’aquesta proposta en relació amb l’anàlisi de les diferències individuals és que permet ordenar, articulant-les en una certa estructura conceptual vinculada directament als processos d’ensenyament i aprenentatge, bona part de les característiques individuals que la investigació psicològica ha anat assenyalant com a rellevants en relació amb l’aprenentatge escolar. Al mateix temps, aquesta ordenació i articulació obre pas per a estudiar les relacions entre aquestes característiques i l’aprenentatge des d’una perspectiva complexa i situada, és a dir, una perspectiva que vagi més enllà de l’anàlisi de la influència puntual o en solitari d’una o altra variable o dimensió, i que intenti prendre en consideració aquelles relacions en contextos, tasques i continguts específics d’aprenentatge.
Així, el primer d’aquests elements recull la importància per a l’aprenentatge que ha de fer l’alumne tant de determinades capacitats generals en diferents àmbits del comportament com de determinats instruments, estratègies i habilitats més o menys àmplies i vinculades directament al fet d’aprendre que l’alumne ha anat adquirint en diferents contextos al llarg del seu desenvolupament.
En el primer cas, la concepció constructivista postula la importància per a l’aprenentatge tant d’un conjunt ampli de capacitats de tipus cognitiu o intel·lectual –intel·ligència, raonament, memòria...– com de tot un altre conjunt de capacitats que afecten altres àmbits del desenvolupament i el comportament humans: capacitats de caràcter motor, d’equilibri personal o de relació amb altres persones. Totes aquestes, des d’aquesta perspectiva, incidiran en aspectes com el grau de comprensió de les tasques escolars que tingui l’alumne, la manera de fer-les i l’aprehensió resultant dels continguts objecte de l’ensenyament.
En el segon cas, la concepció destaca el paper essencial que tenen en l’aprenentatge i en la possibilitat de portar-lo a terme instruments com ara el llenguatge oral i escrit, el codi matemàtic o la representació gràfica, habilitats com subratllar, prendre apunts o resumir, estratègies cognitives com les relatives a la recollida, tractament o comunicació de la informació, o estratègies metacognitives com la selecció i planificació general de les millors condicions i recursos per a emprendre un cert aprenentatge en una situació particular.
En tots dos casos, la manera de caracteritzar la influència d’aquests tipus de factors en l’aprenentatge respon, a part d’això, als trets que havíem assenyalat com a distintius de les aproximacions més actuals en l’àmbit que ens ocupa: interrelació entre factors i variables tradicionalment separats en els àmbits cognitiu i de personalitat, caràcter bidireccional de les relacions entre capacitats i aprenentatge, importància dels elements de regulació i control cognitiu i metacognitiu.
Per la seva banda, la importància atribuïda al coneixement previ des d’aquesta concepció, pot permetre tractar tant des del punt de vista teòric com aplicat, qüestions com quins coneixements previs dels alumnes resulta més rellevant tenir en compte en emprendre un aprenentatge determinat, com s’han d’explorar aquells coneixements previs, o què s’ha de fer quan d’aquella exploració es conclou que tals coneixements són insuficients o inadequats –vegeu per exemple Miras.
Finalment, i pel que fa a la disposició per a l’aprenentatge, la concepció constructivista introdueix la noció de sentit per a fer referència a determinats factors motivacionals, relacionals i afectius amb els quals l’alumne s’apropa a l’aprenentatge i que el porten a elaborar una certa representació de què vol dir aprendre, i del per què i per a què s’ha d’implicar personalment –o no– en un procés d’ensenyament i aprenentatge (Coll, 1988; Coll i Solé, 2001; Solé, 1993; Miras, 2001). Des de la concepció constructivista, sentit i disposició per a l’aprenentatge són aspectes profundament interrelacionats i que depenen a la vegada d’una complexa xarxa d’elements personals i relacions interpersonals que integra fenòmens tant cognitius com emocionals, com ara la motivació, l’autoconcepte o les representacions, expectatives i atribucions pròpies i encreuades entre el professor i l’alumne (Solé, 1993; Miras, 2001). També en aquest cas, aquest plantejament recull i remarca la interconnexió entre característiques individuals rellevants per a l’aprenentatge tractades en la investigació moltes vegades com formant part d’àmbits diferents i separats, o de manera aïllada, si bé dins d’un determinat àmbit. Igualment, possibilita una anàlisi més situada i contextual d’aquest tipus de factors i dimensions.
“Enfocaments” de l’aprenentatge relatats pels mateixos alumnes
El tipus d’anàlisi més situat i contextual d’aquest tipus de factors i dimensions a què ens referim queda ben reflectit, per exemple, en les investigacions dutes a terme per Marton i els seus col·laboradors sobre els “enfocaments” de l’aprenentatge relatats pels mateixos alumnes (Marton et al., 1984, i Entwistle, 1988). Aquests treballs distingeixen, partint de situacions reals d’ensenyament i aprenentatge en l’aula, diferents maneres de prendre’s l’aprenentatge escolar que adopten els alumnes –diferents “enfocaments d’aprenentatge”–, i analitzen alguns dels factors, tant de l’alumne com de la situació mateixa de l’aula, que hi incideixen. Alguns dels resultats d’aquestes investigacions, i en particular la noció mateixa d’enfocament, han estat represos i revisats des de la concepció constructivista i s’han incorporat a l’explicació de les relacions entre sentit, disposició per a l’aprenentatge i aprenentatge escolar (Solé, 1993).
La possibilitat de situar les diferents característiques i dimensions diferencials dels alumnes respecte a l’aprenentatge sota una estructura conceptual com la que acabem de presentar encara té una conseqüència addicional d’interès per a la temàtica que ens ocupa. En efecte, ajuda a posar en relleu determinades fonts de diferència o característiques individuals dels alumnes que no sempre han estat considerades suficientment en la investigació psicològica o psicoeducativa més clàssica en aquest àmbit, i que, en canvi, sembla clar que contribueixen de manera decisiva a l’estat inicial de l’alumne tal com l’hem caracteritzat.
Entre aquestes fonts de diferència, les experiències associades a la identitat cultural i la identitat de gènere ocupen, sens dubte, un lloc primordial. Per posar sols un exemple, el fet de pertànyer a un o altre grup o subgrup lingüistic i cultural, o d’haver rebut un tipus particular de socialització diferencial associada al sexe, afectarà de manera decisiva la dimensió relativa als coneixements previs a partir dels quals els alumnes enfrontaran els processos d’ensenyament i aprenentatge dels diferents continguts escolars. Quelcom de semblant es pot dir amb relació a aspectes com la disposició més o menys favorable a l’aprenentatge escolar en general i a l’aprenentatge de determinats continguts en particular, o a certs tipus de capacitats, instruments, habilitats i estratègies necessàries per a aquest aprenentatge.
Els estereotips de gènere
Un estudi fet als Estats Units sobre una mostra de professionals encarregats d’orientar i assessorar en l’elecció professional alumnes d’ensenyament secundari (Bornstein, 1982 citat a N. L. Gage; D. C. Berliner) il·lustra de manera notable la complexitat i sofisticació d’alguns dels mecanismes mitjançant els quals els estereotips de gènere poden arribar a incidir en la disposició diferencial cap a certs continguts acadèmics en nois i noies. En l’estudi, orientadors d’ambdós sexes escoltaven enregistraments en àudio de noies estudiants de secundària que parlaven sobre el seu futur acadèmic i professional. Després de sentir les cintes, els orientadors, sense distinció de sexe, tenien tendència a indicar que aquelles noies que tenien interès en carreres “masculines” estaven buscant orientació i assessorament per a la seva elecció, mentre que les que tenien interès en carreres “femenines” estaven fent eleccions apropiades.
Una font privilegiada d’exemples il·lustratius de la influència de l’experiència cultural en determinats instruments i estratègies que intervenen en l’aprenentatge escolar ens la proporcionen diversos estudis de caràcter etnogràfic, antropològic i sociolingüístic sobre la relació entre discurs i aprenentatge. En conjunt, aquests estudis mostren que nens de diferents grups culturals presenten maneres diferents, culturalment marcades, d’utilitzar el llenguatge oral com a instrument d’interacció social i d’aprenentatge; maneres que repercuteixen alhora en la major o menor participació en determinats formats d’interacció conversacional en l’aula i en l’aprenentatge escolar.
Els responsables del projecte KKEP
Els responsables del denominat projecte KEEP – Au (1980) i Au i Mason (1981)– van trobar que la participació i l’aprenentatge en les classes de lectura de nens aborígens polinesis de Hawai augmentaven de manera significativa quan s’incorporaven a la dinàmica comunicativa de l’aula determinats formats d’interacció més propers a formes de discurs oral típiques de la seva cultura d’origen –una estructura de diàleg en petits grups, un format més narratiu i conversacional que de pregunta/resposta, menor rigidesa en l’assignació dels torns de parla, més interacció oberta al grup que a uns alumnes específics...–. Es pot trobar una breu descripció d’alguns altres exemples d’aquest tipus d’estudis a Cazden (1991).
Des d’aquesta perspectiva, la realització d’investigacions que puguin aprofundir en la influència d’aquestes variables amb relació a l’aprenentatge escolar i a l’ensenyament, i la proposta de dissenys instruccionals que tinguin en compte aquesta influència, passaria llavors a situar-se com un àmbit prioritari de treball en la temàtica que ens ocupa. La preocupació creixent en el nostre entorn immediat i en el nostre sistema educatiu per qüestions vinculades a l’educació intercultural i a l’educació no sexista corroboren, des d’un punt de vista més general, aquest caràcter prioritari.
Activitat
27. La preocupació creixent en el nostre entorn immediat per qüestions vinculades a l’educació intercultural no és tampoc aliena a la presència creixent en les nostres aules i escoles d’alumnes amb procedències diferents, que els moviments d’immigració porten al nostre país. Amb relació a aquesta qüestió, i des de la perspectiva de l’ensenyament adaptatiu, mireu d’identificar quins serien, segons el vostre parer, els interrogants i problemes principals a què s’enfronta una educació intercultural.
6.2.2.L’opció per un currículum obert i l’ensenyament com a tasca d’observació constant i actuació diferenciada i diversificada
Tal com hem indicat en presentar-la, la posada en pràctica d’una estratègia d’adaptació dels mètodes d’ensenyament com a resposta educativa a les diferències individuals requereix la concreció tant de processos de macroadaptació com de processos de microadaptació de l’ensenyament. També en aquest sentit, disposar d’una teoria de la instrucció pot permetre avançar en l’elaboració d’ambdós tipus de propostes, partint del model de les situacions educatives escolars postulat per la teoria, i de la conceptualització que comporta tant dels processos d’aprenentatge escolar com dels processos d’ensenyament. En altres paraules, disposar d’una teoria de la instrucció pot ajudar a decidir més fàcilment, tant en el pla de la macroadaptació com en el de la microadaptació, a què és necessari adaptar-se i com s’ha de fer. Tal com passaria amb les dimensions i les fonts de diferència dels alumnes, també en aquest aspecte el cas de la concepció constructivista ens pot permetre il·lustrar adequadament aquesta idea.
Pel que fa a la macroadaptació, l’exemple tal vegada més clar sobre això es pot trobar en les implicacions de la concepció constructivista des del punt de vista del disseny del currículum escolar; unes implicacions àmpliament difoses i discutides per haver donat lloc a alguns dels trets distintius del model curricular adoptat per la LOGSE (1990).
D’una banda, aquest model curricular assumeix –des de la caracterització de l’aprenentatge com a procés de construcció dut a terme pels alumnes i des de la conceptualització de l’estat inicial dels alumnes en els termes que acabem d’exposar en el paràgraf anterior– les capacitats de tipus divers, coneixements previs, interessos, motivacions, estils i ritmes d’aprenentatge, i bagatges d’experiència social i cultural dels alumnes com a elements bàsics als quals s’ha d’adaptar la determinació del currículum i el disseny de l’ensenyament. Alhora –i des de la caracterització de l’ensenyament com a ajut capaç de connectar amb el procés d’aprenentatge de l’alumne, estirar-lo i orientar-lo en la direcció adequada–, el model proposa com a instruments curriculars bàsics per a adaptar-se a aquells elements l’opció per un model curricular obert i la inclusió en el currículum d’un cert nombre de mesures ordinàries d’atenció a la diversitat dels alumnes.
Pel que fa a l’opció per un model de currículum obert, es proposa com una primera forma de macroadaptació que tracta d’afavorir la possibilitat d’adequar i ajustar l’ensenyament a les característiques dels alumnes: un model de currículum tancat, on els diferents components curriculars –objectius, continguts, activitats d’ensenyament i aprenentatge, activitats d’avaluació, criteris d’avaluació... – estiguin completament fixats i predeterminats amb independència dels alumnes i el seu procés concret d’aprenentatge difícilment podria donar una resposta educativa adequada a la diversitat.
L’elecció d’un model obert, que possibilita concrecions específiques i diverses a partir d’uns objectius i continguts mínims comuns i d’alguns criteris globals d’orientació metodològica i per a l’avaluació, es perfila així com una conseqüència necessària de la caracterització adaptada de l’ensenyament i l’aprenentatge. Aquesta elecció té com a conseqüència, necessàriament, el pas de bona part de la responsabilitat relativa a la presa de decisions sobre què, quan i com s’ha d’ensenyar i avaluar cap a les instàncies que coneixen més directament –i millor poden valorar i tenir en compte– les característiques peculiars dels diferents grups d’alumnes, és a dir, cap als equips en els centres escolars i els equips de mestres, en els diferents nivells d’organització –claustre, equip directiu, equips d’etapa, de cicle o de nivell, etc.
Activitat
29. Quan hem presentat les nocions de macroadaptació i microadaptació hem insistit en el caràcter interrelacionat d’ambdós tipus de processos. Ara hem considerat l’adopció d’un model curricular obert com una decisió al servei de la macroadaptació de l’ensenyament. Des d’aquestes premisses, mireu d’argumentar els avantatges potencials d’un model curricular obert amb vista a poder dur a terme més fàcilment possibles processos de microadaptació en el desenvolupament de l’ensenyament. Il·lustreu-ne l’argumentació amb algun exemple.
L’opció per un model curricular obert es complementa amb mesures específiques d’atenció a la diversitat inserides en l’estructura mateixa del currículum general del conjunt d’alumnes, com les adaptacions curriculars, l’opcionalitat o la diversificació curricular.
Què comporten les adaptacions curriculars, l’opcionalitat i la diversificació curricular?
En el sentit més estricte del terme, les adaptacions curriculars són modificacions més o menys significatives en el currículum d’un alumne o un grup d’alumnes particulars, que es fan d’acord amb l’estat inicial amb què l’alumne o alumnes emprenen l’aprenentatge de determinats continguts, i per tant, d’acord també amb determinades característiques individuals d’aquell alumne o alumnes. Globalment, aquestes adaptacions solen implicar la priorització i/o reordenació de determinats aspectes del currículum de l’alumne, i es posen en marxa, com a criteri general, començant pels elements que impliquen un grau menor de modificació, com ara determinades modificacions en les activitats d’ensenyament i aprenentatge o en les formes d’organització de l’aprenentatge a l’aula –tipus d’agrupaments en què es fa treballar prioritàriament l’alumne, etc.
L’opcionalitat, que apareix en el currículum de l’etapa d’educació secundària obligatòria, comporta la possibilitat que l’alumne esculli i estructuri de manera personal, a partir d’una certa oferta feta pel centre escolar, un percentatge determinat del seu currículum.
Finalment, la diversificació curricular, comporta la possibilitat d’una reestructuració àmplia del currículum de determinats alumnes, que inclogui la reorganització d’algunes de les àrees curriculars, la supressió d’altres i eventualment l’estructuració d’àmbits o àrees addicionals d’aprenentatge, sempre amb l’objectiu últim que l’alumne pugui assolir els objectius generals de l’etapa.
El punt que cal destacar és que aquestes mesures s’entenen com a mesures ordinàries d’atenció a la diversitat, és a dir, mesures dirigides en principi a tots els alumnes i que formen part dels recursos habituals de planificació de l’ensenyament de què disposen els centres i els professors.
Igualment, i almenys com a criteri general, s’entenen com a mesures de flexibilització que no impliquen modificacions en els objectius o les finalitats últimes de l’escolaritat obligatòria, sinó que busquen precisament promoure en el màxim grau possible que els diferents alumnes puguin assolir aquests objectius o finalitats.
Adaptació del currículum
La idea que les finalitats últimes de l’escolaritat obligatòria són les mateixes per a tots els alumnes, i que del que es tracta és de dissenyar processos d’ensenyament i aprenentatge el més adaptats possible a les característiques dels alumnes, també queda reflectida en el tractament proposat des d’aquesta perspectiva per a l’“educació especial”, que es concep com un recurs del sistema educatiu ordinari i no com una xarxa segregada o separada d’aquest sistema. Entre altres coses, això es concreta en la idea que el currículum ordinari es considera també, amb totes les adaptacions necessàries, el referent inicial per al treball educatiu amb els alumnes amb més barreres per a la participació i l’aprenentatge a l’escola i que, per tant, no es proposa, com a principi, un currículum alternatiu o paral·lel per a aquests alumnes.
Activitat
30. Comenteu l’afirmació següent considerant les reflexions anteriors sobre les opcions adoptades per un model curricular obert i flexible, en relació amb els objectius o les finalitats últimes de l’escolaritat obligatòria:

“La categoria de «diferent» no té cap autonomia analítica. [...] La diversitat es fa rellevant quan és en la base d’una discriminació injusta. Però que la discriminació sigui injusta no depèn del fet de la diversitat, sinó del reconeixement de la inexistència de bones raons per a un tractament desigual.”

N. Bobbio, Derecha e izquierda (pàg. 126, 1995)

La caracterització de l’ensenyament com a ajuda capaç de connectar amb el procés d’aprenentatge de l’alumne, estirar-lo i orientar-lo en la direcció adequada, que proposa la concepció constructivista, té també repercussions des del punt de vista dels processos de microadaptació de l’ensenyament. Així, d’una banda, des d’aquesta concepció s’atorga un paper fonamental als processos d’observació i seguiment constant de l’aprenentatge dels alumnes i de la dinàmica de l’aula per part del professor, entenent que són decisius per a poder desenvolupar de manera efectiva un ensenyament caracteritzat d’aquesta manera.
S’entén, des d’aquesta perspectiva, que els processos d’ensenyament i aprenentatge escolar no són processos completament rutinaris i que puguin preespecificar-se completament a priori, sinó que, més aviat, es construeixen en la mateixa activitat conjunta en la qual s’impliquen a l’aula professor i alumnes, i impliquen un procés constant d’avaluació per part del professor.
Al mateix temps, des de la concepció constructivista es remarca que aquest procés d’observació i seguiment –d’“avaluació continuada” o “formativa”, en cert sentit– es correspon, en les situacions més eficaces d’ensenyament, amb una actuació i una resposta diferenciada per part del professor, en el sentit d’anar modificant les seves formes d’ajuda i suport a partir del que va observant de l’aprenentatge dels alumnes i de la dinàmica de la situació. Des d’aquestes premisses, alguns treballs des de la concepció constructivista s’han dedicat a mirar d’especificar els mecanismes i processos concrets implicats en aquest joc constant d’observació i actuació diferenciada, i han permès obtenir algunes informacions específiques sobre la qüestió a què cal adaptar-se i com cal fer-ho en l’àmbit de la microadaptació de l’ensenyament.
6.2.3.Atenció a la diversitat i ajustament de l’ajuda educativa: l’adaptació de les formes d’ajuda com a eix de la qualitat de l’ensenyament
A més de facilitar una comprensió conceptual més articulada i fonamentada de les relacions entre característiques individuals i aprenentatge escolar, i d’ajudar en la recerca de respostes aplicades als interrogants sobre a què cal adaptar l’ensenyament i com cal fer-ho, situar les qüestions relatives a la resposta educativa a les diferències individuals en el marc d’una teoria de la instrucció pot contribuir a ubicar més adequadament aquest problema en el quadre general dels problemes teòrics i pràctics que han d’afrontar la investigació i el coneixement disciplinari de la psicologia de la instrucció.
És la qüestió de la resposta educativa a les diferències individuals una més entre les moltes que es pot plantejar la psicologia de la instrucció? Fins a quin punt hauria d’ocupar un lloc prioritari entre les preocupacions de la disciplina? Podem proposar un model teòric de les situacions d’ensenyament i aprenentatge sense necessitat d’incorporar-hi la diversitat dels alumnes com a element central? Podem dissenyar l’ensenyament per a un cert “alumne estàndard” i després intentar ajustar aquest disseny per als que no segueixen l’estàndard, o més aviat hem de tenir en compte les diferències des de l’inici mateix del procés de disseny? Amb tota probabilitat, les respostes a aquestes preguntes variaran segons si es disposa o no d’una teoria de la instrucció en relació amb la qual considerar-les, i de quina sigui aquesta teoria.
La caracterització de l’aprenentatge i l’ensenyament que proposa la concepció constructivista porta, en efecte, a una resposta particular a aquestes qüestions. Si l’aprenentatge passa per un procés personal de cada alumne, si aquest procés es fa a partir d’un cert estat inicial que li serveix de base, si la missió de l’ensenyament és ajudar i orientar aquest procés, i si la clau perquè aquesta ajuda resulti eficaç és l’ajustament entre aquesta activitat i l’activitat mental constructiva de l’alumne, llavors el problema d’adaptar l’ensenyament a la diversitat dels alumnes es transforma en una qüestió absolutament central, tant conceptualment com en la pràctica de l’ensenyament. Ensenyar de manera eficaç és, en realitat, des d’aquesta perspectiva, ensenyar de manera ajustada a les característiques dels alumnes, i el problema de la resposta a la diversitat és, en definitiva, el problema mateix de l’ensenyament.
En aquest sentit, la concepció constructivista assumeix com a pròpia l’afirmació que la resposta a la diversitat és el tret tal vegada més definitori de la qualitat de l’ensenyament.
Per això, l’aprofundiment teòric i empíric en aquesta resposta esdevé, des d’aquesta perspectiva, un dels nuclis fonamentals d’atenció en totes i cadascuna de les dimensions que configuren la psicologia de la instrucció com a disciplina: en la dimensió teoricoexplicativa, mitjançant l’estudi dels processos i mecanismes per mitjà dels quals és possible ajustar l’ensenyament a l’estat inicial dels alumnes i al seu procés d’aprenentatge; en la dimensió tecnologicoprojectiva, mitjançant l’elaboració de dissenys instruccionals que ofereixin propostes de planificació de l’ensenyament que respectin les característiques dels alumnes i possibilitin formes flexibles i diverses d’ajuda i suport; i en la dimensió tecnicopràctica, fent de l’atenció a la diversitat dels alumnes i de l’assessorament als centres perquè puguin afrontar de manera més adequada aquesta diversitat un dels eixos prioritaris de la intervenció psicoeducativa.
Lectures complementàries

Per a continuar treballant i aprofundint sobre el tema de l’atenció a la diversitat en el context educatiu escolar un proposem la lectura dels treballs següents:

R. G. Tharpet al (2002). Transformar la enseñanza. Excelencia, equidad, inclusión y armonía en las aulas y las escuelas

. Barcelona: Paidós.

Guía para la evaluación de la escuela inclusivaAinscow, M.; Booth, T. (2005).

. Departamento de Educación. Universidades e Investigación. Gobierno vasco.

G. Echeita (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones

. Madrid: Narcea.

T. Huguet (2006). Aprendre junts a l’aula. Una proposta inclusiva

. Barcelona: Grad.

Bibliografia

Guía para la evaluación de la escuela inclusivaAinscow, M.; Booth, T. (2005). . Departamento de Educación. Universidades e Investigación. Gobierno vasco.
Allport, G. W. (1950). “The role of expectancy”. A: H. Cantril (ed.).Tensions that cause wears. Urbana: University of Illinois Press.
Álvarez, A.; del Río, P. (1990). “Escenarios educativos y actividad: una propuesta integradora para el estudio y diseño del contexto escolar”. A: C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (comps.). “Psicología de la educación escolar” (vol. II, pàg. 225-247).Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza.
Álvarez, A.; del Río, P.(eds.) (1994). Exploration in socio-cultural studies(vol. 4).Education as Cultural ConstructionMadrid: Fundación Infancia y Aprendizaje.
Ames, G. J.; Murray, F. B. (1982). “When two wrongs make a right: promoting cognitive change by social conflict”.Developmental Psychology (núm. 18, pàg. 894-897).
Ames, R. (1983). “Help-seeking and achievement orientation: Perspectives from attribution theory”. A: B. M. de Paulo; N. Nadler; J. D. Fisher (eds.).New directions in helping (vol. 2, pàg. 165-186). Nova York: Academic Press.
Arvaja, M.et al (2007). “Combining individual and group-level perspectives for studying collaborative knowledge construction in context”.Learning and Instruction(núm. 17 (4), pàg. 448-459).
Atkinson, J. W. (1964). An introduction to motivation. Princeton: Van Nostrand.
Au, K. H. (1980). “Participation structure in a reading lesson with Hawaiian children: analysis of a culturally appropiate instructional event”.Anthropology and Education Quarterly(núm. 11, pàg. 91-115).
Au, K. H.; Mason, J. M. (1981). “Social organization factors in learning to read: The balance of rights hypothesis”.Reading Research Quarterly (núm. 17, pàg. 115-152).
Azmitia, M. (1988). “Peer interaction and problem solving: when are two heads better than one?”.Child development (núm. 59, pàg. 87-96).
Bandura, A. (1977). “Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change”.Psycological Review (núm. 84, pàg. 191-215).
Barnes, D. (1994). De la comunicación al currículo. Madrid: Aprendizaje; Visor.
Baumann, J. F.(ed.) (1990). La comprensión lectora (Cómo trabajar la idea principal en el aula). Madrid: Aprendizaje; Visor.
Bawden, R.; Buike, S.; Duffy, G. G. (1979). Teacher conceptions of reading and their influence on instruction East Lansing. Michigan: Institute for Research on Teaching.
Benjamin, M.et al (1981). “Test anxiety: deficits in information processing”.Journal of educational psychology(núm. 73, pàg. 816-824).
Bennet, N. (1979). Estilos de enseñanza y progreso de los alumnos. Madrid: Morata. (Ed. original 1976)
Bennet, N. (1986). “Estilos, tiempo y tarea: tendencias cambiantes en la investigación reciente de la enseñanza”. A: M. Galton; B. Moon (ed.).Cambiar la escuela, cambiar el currículum. Barcelona: Martínez Roca. (Ed. original 1983)
Bobbio, N. (1995). Derecha e izquierda. Madrid: Taurus.
Bonals, J.; Sánchez-Cano, M.(Coords.) (2007). Manual de asesoramiento psicopedagógico. Barcelona: Graó.
Bornstein, R. (1982). “Sexism in education”. A: M. P. Sadker; D. M. Sadker (eds.).Sex equityworkbook for schools. Nova York: Longman.
Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Barcelona: Paidós. (Ed. original 1979)
Brophy, J. (1983). “Research on the self-fulfilling prophecy and teacher expectations”.Journal of educational psychology(núm. 75, pàg. 631-661).
Brophy, J.; Good, T. (1986). “Teacher behavior and student achievement”. A: M. C. Wittrock (ed.).Handbook of research on teaching. Nova York: McMillan. (La investigación de la enseñanza III. Profesores y alumnos. Barcelona: Paidós; MEC, 1989).
Brown, A. L.; Campione, J.C. (1981). “Inducing flexible thinking: the problem of access”. A: M. Friedman; J. Das; N. O’Connor (eds.).Intelligence and learning. Nova York: Plenum.
Brown, A. L.; Palinscar, A. S. (1989). “Guided, co-operative learning and individual knowledge acquisition”. A: L. B. Resnick (ed.).Knowing, learning and instructionHillsdale: Erlbaum.
Bruer, J. T. (1995). Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el aula. Barcelona: Paidós.
Cazden, C. B. (1991). El discurso en el aula. Barcelona: Paidós; MEC. (Ed. original 1988)
Carroll, J. B. (1989). “Factor analysis since spearman: Where do we stand? What do we know?”. A: R. Kanfer; P.L. Ackerman; R. Cudeck (ed.).Abilities, motivation and methodology:The Minnesota symposium on learning and individual differences. Hillsdale: Erlbaum.
Carroll, J. B. (1992). Human cognitive abilities. Nova York: Cambridge University Press.
Carlier, M.; Gottesdiener, H. (1975). “Effet de l’expérimentateur, effet du maître, realité ou illusion?”Enfance (núm. 2, pàg. 219-241).
Cattell, R. B. (1971). Abilities: Their structure, growth and action. Boston, MA: Houghton Mifflin.
Cazden, C. B. (1991). El discurso en el aula. Barcelona: Paidós; MEC. (Ed. original 1988)
Cianciolo, A. T.; Sternberg, R. J. (2004). Intelligence: A brief historyMalden, MA Blackwell Publishing.
Cole, M.; Cole, S. (1989). The development of children. Nova York: Basic Books.
Cole, M.; Wakai, K. (1984). Cultural psychologie and education. IVème Réunion d’Experts sur les Sciences de l’Education. Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science et la Culture, Ginebra, 4-7 de desembre.
Coll, C. (1984). “Estructura grupal, interacción entre alumnos y rendimiento escolar”.Infancia y aprendizaje (núm. 27-28, pàg. 119-138).
Coll, C. (1985). “Acción, interacción y construcción del conocimiento en situaciones educativas”.Anuario de Psicología (núm. 33, pàg. 59-70).
Coll, C. (1986). Marc curricular per a l’ensenyament obligatori. Barcelona: Departament d’Ensenyament, Generalitat de Catalunya.
Coll, C. (1988). Conocimiento psicológico y práctica educativa. Introducción a las relaciones entre psicología y educación. Barcelona: Barcanova.
Coll, C. (1988). “Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concepto de aprendizaje significativo”.Infancia y aprendizaje (núm. 41, pàg. 131-142).
Coll, C. (1991). “Concepción constructivista y planteamiento curricular”.Cuadernos de pedagogía (núm. 188, pàg. 8-11).
Coll, C. (1994). “El análisis de la práctica educativa: reflexiones y propuestas en torno a una aproximación multidisciplinar”.Tecnología y comunicación educativas (núm. 24, pàg. 3-29).
Coll, C. (1999). “La concepción constructivista como instrumento para el análisis de las prácticas educativas escolares”. A: C. Coll (coord.).Psicología de la instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria (pàg. 16-44). Barcelona. ICE; HORSORI.
Coll, C.(2001a). “Constructivismo y educación: la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje”. A: C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (comps.). “Psicología de la educación escolar” (vol. II, pàg. 57-186).Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza Editorial.
Coll, C.(2001b). “Concepciones y tendencias actuales en psicología de la educación”. A: C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (comps.). “Psicología de la educación escolar” (vol. II, pàg. 29-64).Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza Editorial.
Coll, C.(2001c). “Lenguaje, actividad y discurso en el aula”. A: C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (comps.). “Psicología de la educación escolar” (vol. II, pàg. 387-413).Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza Editorial.
Coll, C. (2004). “La misión de la escuela y su articulación con otros escenarios educativos: reflexiones entorno al protagonismo y los límites de la educación escolar”. A: COMIE. VI Congreso Nacional de Investigación educativa. Conferencias magistrales(pàg. 15-56). Mèxic: Comité Mexicano de Investigación Educativa.
Coll, C.(dir.) (2007). Currículum i ciutadania. El què i el per a què de l’educació escolar. Barcelona: Mediterrània.
Coll, C. et al(1992a). “Interacció, influència educativa i formes d’organització de l’activitat conjunta”.Temps d’educació(núm. 7, pàg. 11-87).
Coll, C. et al(1992b). “Actividad conjunta y habla: una aproximación al análisis de los mecanismos de influencia educativa”.Infancia y Aprendizaje (núm. 59-60, pàg. 189-232).
Coll, C. et al (1995). “Actividad conjunta y habla: una aproximación al análisis de los mecanismos de influencia educativa”. A: P. Fernández Berrocal i M. A. Melero Zabal (comps.).La interacción social en contextos educativos. Madrid: Siglo XXI.
Coll, C.; Edwards, D.(eds.) (1997). Teaching, learning and classroom discourse. Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje.
Coll, C.; Miras, M. (1990). “Características individuales y condiciones de aprendizaje: la búsqueda de interacciones”. A: C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (comps.). “Psicología de la educación escolar” (vol. II, pàg. 395-417).Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza Editorial.
Coll, C.; Miras, M. (2001). “Diferencias individuales y atención a la diversidad en el aprendizaje escolar”. A: “Psicología de la educación escolar” (vol. II, pàg. 331-353).Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza Editorial.
Coll, C.; Onrubia, J. (1990). “Inteligencia, aptitudes para el aprendizaje y rendimiento escolar”. A: C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (comps.). “Psicología de la educación escolar” (vol. II, pàg. 161-174).Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza Editorial.
Coll, C.; Onrubia, J. (1993). “El análisis del discurso y la construcción de significados compartidos en el aula”.Revista latina de pensamiento y lenguaje (núm. 2, pàg. 241-259).
Coll, C.; Onrubia, J. (1994). “Temporal dimension and interactive processes in teaching-learning activities: a theorical and methodological challenge”. A: P. del Río, A. Álvarez; J. V. Wertsch (eds.).Explorations in socio-cultural studies. Teaching, learning and interaction (vol. 3, pàg. 107-122). Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje.
Coll, C.; Onrubia, J. (1997). “The construction of shared meanings in the classroom: joint activity and semiotic devies in the mutual teacher/students control and tracking”. A: C. Coll; D. Edwards (eds.).Teaching, learning and classrom discourse (pàg. 49-65). Madrid: Fundación Infancia y aprendizaje.
Coll, C.; Solé, I. (1989). “Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica”.Cuadernos de pedagogía (núm. 168, pàg. 16-20).
Coll, C.; Solé, I. (2001). “Enseñar y aprender en el contexto del aula”. A: C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (comps.). “Psicología de la educación escolar” (vol. II, pàg. 357-386).Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza.
Colomina, R. (1996). Interacció social i influència educativa en el context familiar. Tesi doctoral. Barcelona: Universitat de Barcelona.
Colomina, R.; Onrubia, J.; Rochera, M. J. (2001). “Interactividad, mecanismos de influencia educativa y construcción del conocimiento en el aula”. A: C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (comps.). “Desarrollo psicológico y educación” (vol. II, pàg. 437-458).Psicología de la educación escolar . Madrid: Alianza.
Corno, L.; Snow, R. E. (1986). “Adapting teaching to individual differences among learners”. A: M. C. Wittrock (ed.).Handbook of research on teaching. Nova York: McMillan.
Cronbach, L.J. (1967). “How can instruction be adapted to individual differences?” A: R.M. Gagné (ed.).Learning and individual differences. Columbus: Merrill.
Cronbach, L. J.; Snow, R. E. (1977). Aptitudes and instructional methods: A handbook for research on interactions. Nova York: Irvington.
Damon, W.; Phelps, E. (1989). “Critical distinctions among three approaches to peer education”.International journal of educational research (núm. 13, pàg. 9-19).
Dansereau, D. F. (1985). “Learning strategy research”. A: J. W. Segal; S. F. Chipman; R. Glaser (ed.).Thinking and learning skills (vol. 1). Hillsdale: Erlbaum.
Decharms, R. (1976). Enhancing motivation. Change in the classroom. Nova York: Irvington.
Doise, W.; Mugny, G. (1979). “Individuall and collective conflicts of centrations in cognitive development”.European journal of psychology (núm. 9, pàg. 105-108).
Doise, W.; Mugny, G. (1981). Le developement sociale de l’intelligence. París: Interditions.
Doise, W.; Mugny, G.; Perret-Clermont, A. N. (1975). “Social interaction and the development of cognitive operations”.European journal of social psychology (núm. 5, pàg. 367-383).
Doyle, W. (1977). “Paradigms for research on teacher effectiveness”. A: L. S. Shulman (ed.).Review of research in education. Itaca: Peacock.
Doyle, W. (1986). “Classroom organization and management”. A: M. C. Wittrock (ed.).Handbook of research on teaching(pàg. 453-494). Nova York: McMillan.
Dweck, C. S. (1986). “Motivational processes affecting learning”.American psychologist (núm. 41, pàg. 1040-1048).
Dweck, C. S.; Elliot, E. S. (1983). “Achievement motivation”. A: P. H. Mussen (ed.).Handbook of child development. Socialization, personality and social development (vol. 4). Nova York: Wiley.
Eccles, J. et al. (1983). “Expectancies, values and academic behaviors”. A: J. T. Spence (ed.).Achievement and achievement motives. San Francisco: Freeman.
Echeita, G. (1995). “El aprendizaje cooperativo. Un análisis psicosocial de sus ventajas respecto a otras estructuras de aprendizaje”. A: P. Fernández Berrocal; M. Ángeles Melero (comps.).La interacción social en contextos educativos(pàg. 167-189). Madrid: Siglo XXI.
G. Echeita (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Madrid: Narcea.
Edwards, D. (1990). “El papel del profesor en la construcción social del conocimiento”.Investigación en la escuela (núm. 10, pàg. 33-49).
Edwards, D.; Mercer, N. (1988). El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el aulaBarcelona: Paidós; MEC.
Engeström, Y. (1999). “Introduction”. A: Y. Engeström; R. Miettinen; R-L. Punamäki (eds.).Perspectives on activity theory(pàg. 1-16). Nova York: Cambridge University Press.
Entwistle, N. (1988). La comprensión del aprendizaje en el aula. Barcelona: Paidós. (Ed. original 1987)
Epstein, S. (1981). “Revisión del concepto de sí mismo”. A: A. Fierro (ed.).Lecturas de psicología de la personalidad. Madrid: Alianza.
Feurstein, R. (1980). Instrumental enrichment: an intervention program for cognitive modificability. Baltimore, MD: University of Park Press.
Fierro, A. (1990). “Personalidad y aprendizaje en el contexto escolar”. A: C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (ed.). “Psicología de la educación escolar” (vol. II, pàg. 175-182).Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza.
Flanders, N. (1977). Análisis de la interacción didáctica. Madrid: Anaya. (Ed. original 1970)
Forman, E.; Cazden, C. (1985). “Perspectivas vigotskianas en la educación: el valor cognitivo de la interacción entre iguales”.Infancia y Aprendizaje (núm. 27-28, pàg. 139-157). (Ed. original 1983)
Forman, E.; Mininck, N.; Stone, C.(comps.) (1993). Contexts for learning: Sociocultural dynamics in children’s development. Oxford: Oxford University Press.
Forman, E.; Larreamendy-Joerns, J. (1995). “Learning in the context of peer collaboration: a pluralistic perspective on goals and expertise”.Cognition and Instruction(núm. 13 (4), pàg. 549-564).
Gage, N. L. (1977). The scientific basis of the art of teaching. Nova York: Teachers College Press.
Gage, N. L.; Berliner, D. C. (1984). Educational Psychology. Boston: Houghton Mifflin.
Gardner, H. (1995). Inteligencias múltiples,la teoria en la pràctica. Barcelona: Paidós.
Gardner, H. (2001). La inteligencia reformulada. Barcelona: Paidós.
Gardner, H. (2008). Las cinco mentes del futuro. Barcelona: Paidós.
Garma, A. H.; Elexpuri, I. (1999). El autoconcepto en el aula. Recursos para el profesorado. Barcelona: Edebé.
Gilly, M. (1980). Maître-élève.Rôles institutionnels et représentations. París: Presses Universitaires de France.
Gimeno Sacristan, J.; Pérez Gómez, A.(comp.) (1983). La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Akal.
Glaser, R. (1977). Adaptative education: individual diversity and learning. Nova York: Holt.
Gómez-Granell, C.; Coll, C. (1994). “¿De qué hablamos cuando hablamos de constructivismo?”.Cuadernos de Pedagogía(núm. 221, pàg. 8-11).
Gove, M. K. (1983). “Clarifying teachers’ beliefs about reading”.The reading teacher(núm. 3 (37), pàg. 261-268).
Graves, R. (1967). Les mythes grecs (vol I). París: Hachette.
Green, J. L.; Weade, R.; Graham, K. (1988). “Lesson construction and student participation: A sociolinguistic analysis”. A: J. L. Green; J. O. Harker (eds.).Multiple perspective analysis of classroom discourse (pàg. 11-47). Norwood, NJ: Ablex.
Greenwald, A. G. (1980). “The totalitarian ego: Fabrication and revision of personal history”.American Psychologist(núm. 35, pàg. 603-618).
Pautas para el análisis de la intervención en entornos de aprendizaje virtual: dimensiones relevantes e instrumentos de evaluación. Informe finalGRINTIE/EDUS (2004). . Barcelona: Universitat de Barcelona; Universitat Oberta de Catalunya.
Hagtvet, K. A. (1986). Interaction of anxiety and ability on academic achievement: A simultaneous consideration of parameters (document presentat a l’American Educational Research Association). San Francisco.
Hamilton, D.; Delamont, S. (1978). “Investigación en el aula: una crítica y un nuevo planteamiento”. A: M. Stubbs; S. Delamont (eds.).Las relaciones profesor-alumno (pàg. 15-33). Barcelona: Oikos-Tau.
Hargreaves, D. H. (1977). Las relaciones interpersonales en la educación. Madrid: Narcea. (Ed. original 1972)
Harste, J.; Burke, C. L. (1977). “A new hypothesis for reading teacher research: both the teaching and learning are theoretical bases”. A: P. D. Pearson; J. Hansen (eds.).Reading: theory, research and practice (pàg. 32-40).
Harter, S. (1983). “Developmental perspectives on the self-system”. A: P. H. Mussen (ed.).Handbook of child development. Socialization, personality and social development (vol. 4). Nova York: Wiley.
Harter, S.; Connell, J. P. (1984). “A model of children’s achievement and related self-perceptions of competence, control, and motivational orientation”. A:Advances in motivation and achievement (vol. 3, pàg. 219-250). Greenwich, CT: JAI Press.
Hickman, M.; Wertsch, J. V. (1978). Adult-child discourse in problem-solving situations. Comunicació presentada a la IV Reunió de la Chicago Linguistic Society.
Hogan, D. M; Tudge, J. (1999). “Implications of Vygotsky theory form peer learning”. A: A. M. O’Donnell; A. King (eds.).Cognitive perspectives on peer learning(pàg. 39-65). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Horn, J. L. (1976). “Human abilities: a review of research and theory in the early 1970’s”.Annual review of psychology (núm. 27, pàg. 437-485).
Horn, J. L. (1989). “Cognitive diversity: a framework of learning”. A: Ph. L. Ackerman; R. J. Sternberg; R. Glaser (eds.).Learning and individual differences. Nova York: Freeman.
T. Huguet (2006). Aprendre junts a l’aula. Una proposta inclusiva. Barcelona: Graó.
Hunt, D. E.; Sullivan, E. V. (1974). Between psychology and education. Hillsdale: Dryden Press.
Johnson, D. W. (1981). “Social Psychology”. A: F. M. Farley; M. J. Gordon (eds.).Psychology and education. The state of the union (pàg. 265-297). Berkeley: McCutchan.
Johnson, D. W.; Johnson, R. (1979). “Conflict in the classroom: controversy and learning”.Review of educational research(núm. 49, pàg. 52-70).
Johnson, D. W.et al (1981). “Effects of cooperative, competitive and individualistic goal structures on achievement: a meta-analysis”.Psychological bulletin(núm. 89, pàg. 47-62).
Johnson, D.; Johnson, R. (1992). “Positive interdependence: key to effective cooperation”. A: R. Herz-Lazarowitz; N. Miller (eds.).Interaction in cooperative groups (pàg. 174-202). Cambridge: Cambridge University Press.
Johnson, D.et al (1990). “Impact of group processing on achievement in cooperative groups”.The journal of social psychology(núm. 130 (4), pàg. 507-516).
Johnson, D.et al (1981). “Effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures on achievement: a meta-analysis”.Psycyhological bulletin(núm. 89, pàg. 47-62).
Jussim, L. (1986). “Self-fulfilling prophecies: a theoretical and integrative review”.Psychological review (núm. 93 (pàg. 429-445).
Leigh, P. M. (1977). “Great expectations: a reconsideration of self-fulfilling prophecy in the context of educability”.Educational review (núm. 29, pàg. 317-324).
Kuhl, J. (1987). “Feeling versus being helpless: metacognitive mediation of failure-induced performance deficits”. A: F. E. Weinert; R. H. Kuwe (ed.).Metacognition, motivation and understanding. Hillsdale: Erlbaum.
Lazar, I.; Darlington, R. (1982). “Lasting effects of early education: A report from the Consortium of Longitudinal Studies”.Monographs for the society for research in child development (núm. 17, 2-3, Sèrie núm. 195).
Lemke, J. (1997). Aprender a hablar cienciaBarcelona: Paidós.
Lens, W. (1983). “Achievement motivation, test anxiety, and academic achievement”.Universityof Leuven psychological reports(núm. 21).
Lewin, K. (1939). “Experiments in social space”.Harvard educational review(núm. 9, pàg. 21-32).
Markus, H.; Nurius, P. (1986). “Possible selves”.American psychologist(núm. 41, pàg. 954-969).
Markus, H.; Wurf, E. (1987). “The dynamic self-concept: A social psychological perspective”.Annual review of psychology (núm. 38, pàg. 299-337).
Martín, E.; Mauri, T. (2001). “Las instituciones escolares como fuentes de influencia educativa”. A: C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (comps.). “Psicología de la educación escolar” (vol. II, pàg. 575-595).Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza.
Marton, F.; Hounsell, D.; Entwistle, N.(eds.) (1984). The experience of learning. Edimburg: Scottish Academic Press.
Marsh, H. W. (1984). “Relations among dimensions of self-attributions, dimensions of selfconcept, and academic achievements”.Journal of educational psychology (núm. 76, pàg. 1291-1308).
Marsh, H. W. (1990). “Causal ordering of academic self-concept and academic achievement: A multivariate, longitudinal panel analysis”.Journal of educational psychology (núm. 8, pàg. 646-656).
Marsh, H. W.; Shavelson, R. (1985). “Self-concept: Its multifaceted hierarchical structure”.Educational psychologist (núm. 20, pàg. 107-123).
Mauri, T.; Rochera, M. J. (1997). “Aprender a regular el propio aprendizaje”.Aula de innovación educativa (núm. 67, pàg. 48-52).
Mayer, R. E. (1999). The promise of educational psychology. Learning in the content areasUpper Saddle River: Merrill; Prentice Hall.
Mayordomo, R. M. (2003). Interactividad y mecanismos de influencia educativa. La construcción del conocimiento del alumno con deficiencia auditiva en el contesto escolar. Tesi doctoral. Barcelona: Universitat de Barcelona.
Medley, D. (1979). “The effectiveness of teachers”. A: P. Peterson; H. Walberg (eds.).Research on teaching: concepts, findings and implications. Berkeley: McCutchan.
Meece, J. L. (1991). “The classroom context and students’ motivational goals”.Advances in motivation and achievement (vol. 7, pàg. 261-285). Greenwich: JAI Press.
Melero Zabal, M. A.; Fernández Berrocal, P. (1995). “El aprendizaje entre iguales: el estado de la cuestión en Estados Unidos”. A: M. T. Melero Zabal; P. Fernández Berrocal (comps.).La interacción social en contextos educativos (pàg. 35-98). Madrid: Siglo XXI.
Mercer, N. (1997). La construcción guiada del conocimiento. Barcelona: Paidós.
Mercer, N. (2001). Palabras y mentes. Cómo usamos el lenguaje para pensar juntosBarcelona: Paidós.
Merton, R. K. (1948). “The self-fulfilling prophecy”.Antioch review (núm. 8, pàg. 193-210).
Montero, L.(1990a). “Comportamiento del profesor y resultados del aprendizaje: análisis de algunas relaciones”. A: C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (comps.). “Psicología de la educación escolar” (vol. II, pàg. 249-271).Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza Universidad.
Moshman, D. (1982). “Exogenous, endogenous and dilectal constructivism”.Development review (núm. 2, pàg. 371-384).
Miras, M. (1993). “Un punto de partida para el aprendizaje de nuevos contenidos: los conocimientos previos”. A: C. Collet al. El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó.
Miras, M. (2001). “Afectos, emociones, atribuciones y expectativas: el sentido del aprendizaje escolar”. A: C. Coll, J. Palacios, A. Marchesi (2001). “Psicología de la educación escolar” (vol. II).Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza.
Miras, M.; Onrubia, J. (1998). “Desarrollo personal y educación”. A: C. Coll (coord.).Psicología de la educación: una disciplina aplicada(pàg. 76-135). Barcelona: Ediuoc/Edhasa.
Moll, L. C. (1990). “La zona de desarrollo próximo de Vygotsky: Una reconsideración de sus implicaciones para la enseñanza”.Infancia y aprendizaje(núm. 51-52, pàg. 247-254).
Monereo, C. (1993). Las estrategias de aprendizaje. Procesos, contenidos e interacción. Barcelona: Domènech Edicions.
Monereo, C.(coord.) (2000). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Visor.
Monereo, C.; Castelló, M. (1997). Las estrategias de aprendizaje. Cómo incorporarlas a la práctica educativa. Barcelona: Edebé.
Monereo, C.(coord.) (2001). Ser estratégico y autónomo aprendiendo. Barcelona: Graó.
Nelson-LeGall S. (1981). “Help-seeking: An understudied problem-solving skill in children”.Developmental review(núm. 1, pàg. 224-246).
Newman, D.; Griffin, P.; Cole, M. (1989). The construction zone: working for cognitive change in school. Cambridge: Cambridge University Press.
Newman, R. S. (1991). “Goals and self-regulated learning: What motivates children to seek academic help?”. A:Advances in motivation and achievement (vol. 7, pàg. 151-183). Greenwich, CT: JAI Press.
Newman, D.; Griffin, P.; Cole, M. (1991). La zona de construcción del conocimientoMadrid: MEC; Morata.
Nickerson, R. S.; Perkins, D. N.; Smith, E. E. (1987). Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Barcelona: Paidós; MEC. (Ed. original 1985)
Nisbet, J.; Shucksmith, J. (1987). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Santillana. (Ed. original 1986)
Onrubia, J. (1992). Interacción e influencia educativa: aprendizaje de un procesador de textos. Tesi doctoral. Barcelona: Universitat de Barcelona.
Onrubia, J. (1993). “Enseñar: crear zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas”. A: C. Collet al. El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó.
Onrubia, J. (2004). “Dimensiones para el análisis de la influéncia educativa en entornos de enseñanza y aprendizaje basados en Tecnologías de la Información y la Comunicación”.IV Congreso Internacional de Psicología y Educación. Almeria, març/abril. Document no publicat.
Palacions, J.; Carretero, M. (1982). Estilos cognitivos: implicaciones educativas.Infancia y aprendizaje (núm. 18, pàg. 83-106).
Palincsar, A. S. (1988). “Teaching and practising thinking skills to promote comprehension in the context of group problem solving”.Remedial and special education(núm. 9 (1), pàg. 117-175).
Palincsar, A. S.; Brown, A. (1984). “Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities”.Cognition and instruction (núm. 1, pàg. 117-175).
Pearson, D. P.; Gallagher, M.C. (1983). “The instruction of reading comprehension”.Contemporary educational psychology (núm. 8, pàg. 317-334).
Pérez Gómez, A. (1983). “Paradigmas contemporáneos de investigación didàctica”. A: J. Gimeno Sacristan; A. Pérez Gómez (comps.).La enseñanza: su teoría y su práctica (pàg. 95-138). Madrid: Akal.
Perret-Clermont, A. N. (1984). La construcción de la inteligencia en la interacción social. Aprendiendo con los compañeros. Madrid: Aprendizaje; Visor. (Ed. original 1979)
Perret-Clermont, A. N.; Nicolet, M. (2001). Interagir et connaître. Enjeux et régulations sociales dans le développment cognitif. París: l’Harmattan.
Pla, L. (1989). Enseñar y aprender inglés. Bases psicopedagógicas. Barcelona: Horsori; ICE UB.
Pozo, J. I. (1990). “Estrategias de aprendizaje”. A: C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (eds.). “Psicología de la educación escolar” (vol. II).Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza.
Pozo, J. I.; Monereo, C. (1999). El aprendizaje estratégico. Madrid: Santillana.
Rochera, M. J. (1997). Interactividad e influencia educativa. Análisis de algunas actividades de enseñanza y aprendizaje de los primeros números de la serie natural en educación infantil. Tesi doctoral. Barcelona: Universitat de Barcelona.
Rogers, C. (1987). Psicología social de la enseñanza. Madrid: Visor; MEC. (Ed. original 1982)
Rogers, C.; Kutnick, P. (1992). Psicología social de la escuela primaria. Barcelona: Paidós. (Ed. original 1990)
Rogoff, B. (1984). “Adult assistance of children’s learning”. A: T. E. Raphael (ed.).The contexts of school-based literacy. Nova York: Random House.
Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento. Barcelona: Paidós.
Rogoff, B. (2003). The cultural nature of human development. Nova York: University Press.
Rohwer, W. D.; Thomas, J. W. (1989). “The role of autonomous problem-solving activities in learning to program”.Journal of educational psychology(núm. 81, pàg. 584-593).
Rommetveit, R. (1979). “On the architecture of intersubjectivity”. A: R. Rommetveit; R. Blaker (eds.).Studies of language, thought and verbal communication(pàg. 93-107). Londres: Academic Press.
Rosenshine, B. (1983). “Teaching functions in instructional programs”.The elementary school journal (núm. 83, pàg. 335-351).
Rosenshine, B.; Stevens, R. (1984). “Classroom instruction in reading”. A: P. D. Pearson (ed.).Recent research on reading. Nova York: Longman.
Rosenshine, B.; Stevens, R. (1990). “Funciones docentes”. A: M. C. Wittrock (ed.).La investigación de la enseñanza III. Profesores y alumnos. Barcelona: Paidós; MEC. (Ed. original 1986)
Rosenthal, R. (1966). Experimenter effects in behavioral research. Nova York: Appleton-Century-Crofts.
Rosenthal, R. (1969). “l’influence de l’expérimentateur sur les résultats dans la recherche en psycologie”. A: G. Lemaine; J. L. Lemaine (ed.).Psychologie sociale et expérimentation (pàg. 291-310). París: Mouton.
Rosenthal, R.; Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom: teacher expectation and pupil’s intellectual development. Nova York: Holt. (Traducció en castellà:Pigmalion en la escuela: expectativas del maestro y desarrollo intelectual del alumno. Madrid: Marova.)
Royce, J. M.; Darlignton, R. B.; Murray, H. W. (1983). “Pooled analysis: findings across studies. A Consortium for Longitudinal Studies”. A:As the twig is bent... Lasting effects of preschool programs. Hillsdale: Erlbaum.
Schiefele, U. (1991). “Interest, learning and motivation”.Educational psychologist (núm. 3-4, pàg. 299-323).
Schmuck, R. (1985). Learning to cooperate, cooperating to learn: basic concepts. A R.
Schubauer-Leoni, M. L.; Perret-Clermont, A. N. (1980). “Intéractions sociales et représentations symboliques dans le cadre des problèmes additifs”.Recherches en didactique des mathématiques (núm. 1, pàg. 297-350).
Segués, M. T. (2006). Interacció entre iguals i formes d’organització de l’activitat conjunta. Tesi doctoral. Barcelona: Universitat de Barcelona.
Serrano, J. M.; Calvo, M.T. (1994). Aprendizaje cooperativo. Técnicas y análisis dimensional. Múrcia: Caja Murcia.
Shavelson, R.; Stern, P. (1983). “Investigación sobre el pensamiento pedagógico del profesor, sus juicios, decisiones y conducta”. A: J. Gimeno Sacristán; A. Pérez Gómez (comps.).La enseñanza, su teoría y su práctica (pp. 372-419). Madrid: Akal. (Ed. original 1981)
Shuell, Th. J. (1980). “Learning theory, instructional theory and adaptation”. A: R. E. Snow; P. A. Federico; W. E. Montague (eds.).Aptitude, learning and instruction (vol. 2). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Shulman, L. S. (1989). “Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanza: una perspectiva contemporánea”. A: M. C. Wittrock (ed.).La investigación de la enseñanza I. Enfoques, teorías y métodos. Barcelona: Paidós; MEC. (Ed. original 1986)
Simon, A.; Boyer, E. G.(eds.) (1967). Mirrors for behavior III: an antology of observation instruments. Wyncore, Pa: Communications Materials Center.
Solé, I. (1987). l’ensenyament de la comprensió lectora. Barcelona: CEAC.
Slavin,et al(ed.).Learning to cooperate, cooperating to learn. Nova York: Plenum Press.
Snow, R. E. (1989). “Aptitude-treatment interaction as a framework for research on individual differences in learning”. A: Ph. L. Ackerman; R. J. Sternberg; R. Glaser (eds.).Learning and individual differences. Nova York: Freeman.
Snow, R. E.; Swanson, J. (1992). “Instructional psychology: Aptitude, adaptations and assessment”.Annual review of psychology (núm. 43, pàg. 583-626).
Snow, R. E.; Yalow, E. (1988). “Educación e inteligencia”. A: R. J. Sternberg (ed.).Inteligencia humana III. Sociedad, cultura e inteligencia. Barcelona: Paidós. (Ed. original 1982)
Solé, I. (1992). Estratègies de lectura. Barcelona: Graó.
Solé, I. (1993). “Disposición para el aprendizaje o sentido del aprendizaje”. A: C. Collet al,El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó.
Solé, I.; Coll, C. (1993). “Los profesores y la concepción constructivista”. A: C. Collet al,El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó.
Sternberg, R. J. (1981). “Toward a unified componential theory of human intelligence: I. Fluid abilities”. A: M. Friedman; J. Das; N. O’Connor (eds.).Intelligence and learning. Nova York: Plenum.
Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. Nova York: Cambridge University Press.
Sternberg, R. J. (1988). Inteligencia humana (4 vol.). Barcelona: Paidós. (Ed. original 1982).
Sternberg, R. J. (1993). Sternberg Triarchic Abilities TestInstrument de recerca no publicat disponible a través de l’autor.
Sternberg, R. J. (1996). Successful intelligence. Nova York: Simon & Schuster. (Paperback edition: New York: Dutton, 1997.)
Sternberg, R. J.; Spear-Swerling, L. (1996). Teaching for thinking. Washington, DC: American psychological association.
Sternberg, R. J. (1997). Thinking styles. Nova York: Cambridge University Press.
Sternberg, R. J. (2000). “Wisdom as a form of giftedness”.Gifted child quarterly(núm. 44 (4), pàg. 252-259).
Sternberg, R. J.; Weil, E.M. (1980). “An aptitude-strategy interaction in linear sylogistic reasoning”.Journal of educational psychology (núm. 72, pàg. 226-234).
Sternberg, R. J.; Grigorenko, E. L. (2000). Teaching for successful intelligence. Arlington Heights, IL: Skylight Training & Publishing Inc.
Comunicació personalSternberg, R. J. (2004). “”, entrevista al Dr. Sternberg (disponible en línia a 28 d’octubre de 2008).
Stodolsky, S. S. (1991). La importancia del contenido en la enseñanza. Actividades en las clases de matemáticas y ciencias socialesBarcelona: Paidós; MEC.
Tapia, J. A. (1991). Motivación y aprendizaje en el aula. Madrid: Santillana.
Tapia, J. A. (1999). Motivar en la escuela. Motivar en la familia. Claves para el aprendizaje. Madrid: Morata.
Tapia, J. A.; Montero, I. (1990). “Motivación y aprendizaje escolar”. A: C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (eds.). “Psicología de la educación escolar” (vol. II).Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza.
Tharp, R. G.et al (2002). Transformar la enseñanza. Excelencia, equidad, inclusión y armonía en las aulas y las escuelas. Barcelona: Paidós.
Tobías, S. (1976). “Achievement treatment interactions”.Review of educational research(núm. 46, pàg. 61-74).
Tobías, S. (1989). “Another look at research on the adaptation of instruction to students characteristics”.Educational psychologist(núm. 24 (3), pàg. 213-227).
Trilla, J. (1993). La educación fuera de la escuela. Ámbitos no formales y educación socialBarcelona: Ariel.
Tudge, J.; Rogoff, B. (1995). “Influencias entre iguales en el desarrollo cognitivo: perspectivas piagetiana y vigotskiana”. A: P. Fernández Berrocal; M. A. Melero (coords.).La interacción social en contextos educativos(pàg. 99-133). Madrid: Siglo XXI.
Tudge, J.; Winterhoff, P.; Hogan, D. (1996). “The cognitive consequences of colaborative problem solving with and without feedback”.Child development(núm. 67 (6), pàg. 2892-2909).
Vigotski, L. S. (1995). Pensamiento y lenguaje (edició a càrrec d’A. Kozulin). Barcelona: Paidós. (Ed. original 1986)
Wang, M. C.; Lindvall, C. M. (1984). “Individual difference and school learning environements”.Review of research in education (núm. 11, pàg. 161-225).
Webb, N. (1983). “Predicting learning from student interaction: defining the interaction variables”.Educational psychologist (núm. 18, pàg. 33-4).
Webb, N. M. (1984). “Interacción entre estudiantes y aprendizaje en grupos pequeños”.Infancia y aprendizaje(núm. 27-28, pàg. 159-183).
Webb, N. M. (1985). “Student interaction and learning in small groups: a research summary”. A: R. Slavinet al(eds.).Learning to cooperate, cooperating to learn. Nova York: Plenum Press.
Webb, N. (1989). “Peer interaction and learning in small groups”.International journal of educational psychology(núm. 71, pàg. 3-25).
Webb, N. (1991). “Task-related verbal interaction and mathematics learning in small groups”.Journal of research in mathematics education (núm. 22, pàg. 366-389).
Weiner, B. (1990). “History of Motivational Research in Education”.Journal of educational psychology (núm. 82 (4), pàg. 616-622).
Werstch, J. V. (1979). “From social interaction to higher psychological processes: a clarification and application of Vigotsky’s theory”.Human development (núm. 22, pàg. 1-22).
Werstch, J. V. (1984). The zone of proximal development: some conceptual issues. A: B. Rogoff; J. W. Werstch (comps.).Children’s learning in the zone of proximal development.New directions for child development(núm. 23, pàg. 7-18). San Francisco: Jossey Bass.
Wertsch, J. V. (1988). Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Paidós.
Wertsch, J. V. (1993). Voces de la menteMadrid: Aprendizaje; Visor.
Wertsch, J. V. (1998). Mind as action. Nova York: Oxford University Press.
Westinghouse learning corporation (1969). The impact of Head Start: an evaluation of the effects of Head Start on children’s cognitive and affectional development. Executive summary, Ohio University report to the Office of Economic Opportunity. Washington: Learning House for Federal Scientific and Technological Informations.
Wigfield, A.; Eccles, J. S. (1989). “Test anxiety in elementary and secondary school students”.Educational psychologist (núm. 24, pàg. 159-183).
Wigfield, A.; Karpathian, M. (1991). “Who Am I and What Can I Do? Children’s self-concepts and motivation in achievement situations”.Educational psychologist (núm. 26 (3-4), pàg. 233-261).
Wilson, J. D. (1992). Cómo valorar la calidad de la enseñanza. Barcelona: Paidós; MEC.
Wine, J. D. (1980). “Cognitive-attentional theory of test anxiety”. A: I. Saranson (ed.).Test anxiety: theory, research and applications. Hillsdale: Erlbaum.
Wittrock, M. C. (1990). “Procesos de pensamiento de los alumnos”. A: M. C. Wittrock (ed.).La investigación de la enseñanza III. Profesores y alumnos. Barcelona: Paidós; MEC. (Ed. original 1986.)
Wood, D. J.; Bruner, J. S.; Ross, G. (1976). “The role of tutoring in problem solving”.Journal of child psychology and psychiatry (núm. 17, pàg. 89-100).
Wood, D. J.; Wood, H. A.; Middleton, D. J. (1978). “An experimental evaluation of four face-to-face teaching strategies”.International journal of behavioral development(núm. 1, pàg. 131-147).
Wood, D. J.; Wood, H. (1996). “Vygotsky, tutoring and learning”.Oxford review of education(núm. 22 (1), pàg. 5-12).
Wood, D. J. (1980). “Teaching the young children: some relationships between social interaction, language and thought”. A: D. R. Olson (ed.).The social foundations of language and thought. Nova York: Norton.