S’aprèn millor usant les TIC?

  • Marta Gràcia Garcia

    Marta Gràcia Garcia

    Professora Titular d’Universitat del Departament de Psicologia Evolutiva i de l’Educació de la Universitat de Barcelona.

  • M. Teresa Segués Morral

    M. Teresa Segués Morral

    Professora Associada al Departament de Psicologia Evolutiva i de l’Educació de la Universitat de Barcelona.

PID_00143258
Cap part d'aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i la coberta, no pot ser copiada, reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si és elèctric com químic, mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia o per altres mètodes, sense l'autorització prèvia per escrit dels titulars del copyright.

Introducció

El desenvolupament experimentat per les tecnologies de la informació i la comunicació durant la segona meitat del segle xx, i també l’aparició i generalització progressiva d’un nou ordre econòmic, social i cultural, facilitat en bona mesura per aquestes tecnologies, estan contribuint a transformar els plantejaments, els escenaris i les pràctiques educatives. L’objecte d’aquest mòdul és analitzar les tendències d’aquest procés de transformació i mostrar les relacions que té, d’una banda, amb els avanços tecnològics, i d’una altra, amb algunes característiques emergents de la societat de la informació associada a aquests avanços.
El mòdul s’organitza en cinc apartats:
1) El primer està dedicat a la societat de la informació (SI) i les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC). Integrat per dos subapartats, en el primer es presenta el nou “paradigma de la tecnologia de la informació”, s’assenyalen els principals desenvolupaments tecnològics que el sustenten i se’n comenten algunes de les característiques més destacades. En el segon s’identifiquen i comenten alguns fenòmens, tendències i trets propis de la SI, o que hi tenen una especial rellevància, que posseeixen implicacions importants des del punt de vista educatiu. En paral·lel amb el desenvolupament d’aquests continguts, es proporcionen algunes dades estadístiques sobre l’ús creixent de les TIC i la seva penetració desigual en diferents països i regions del món, i s’indiquen algunes fonts d’informació sobre aquests aspectes, fàcilment accessibles per Internet, que poden ser explorades de manera autònoma pels estudiants interessats a ampliar els seus coneixements sobre aquest punt. En aquest primer apartat es concedeix, a més, una especial atenció al desenvolupament de la SI a la Unió Europea, amb referències concretes a alguns dels documents clau de les polítiques europees en aquest àmbit.
2) El segon apartat està íntegrament dedicat a analitzar com el nou escenari social, econòmic i cultural que caracteritza la SI, i també les possibilitats d’accés a la informació i el coneixement que ofereixen les TIC, contribueixen a fer una revisió en profunditat dels sistemes i serveis educatius. L’anàlisi duta a terme posa en relleu dues tendències que destaquen sobre la resta per les seves implicacions per al futur de l’educació en la SI. La primera és la substitució del concepte educació dominant durant els dos últims segles, pràcticament reduït a la idea de l’aprenentatge escolar i formal, per una visió més àmplia que incorpora l’aprenentatge no formal i informal al llarg de la vida. La segona és l’aparició de nous escenaris i agents educatius que disputen el protagonisme als escenaris i les institucions educatives tradicionals –l’educació escolar i formal, fonamentalment–, al mateix temps que obliguen a replantejar les seves finalitats, funcions, organització i funcionament.
3) En el tercer apartat, s’analitza el potencial de les TIC per a l’aprenentatge. L’aproximació adoptada destaca les possibilitats que ofereixen aquestes tecnologies per a representar i comunicar la informació, perquè l’aprenent es pugui representar a si mateix la informació i perquè pugui presentar-la públicament i contrastar-la amb els altres. L’atenció es dirigeix, doncs, a les característiques i propietats de l’entorn simbòlic o semiòtic que les TIC posen a disposició de l’aprenent. Les TIC constitueixen, des d’aquest punt de vista, veritables “instruments psicològics”, en el sentit vigotskià de l’expressió, amb un gran potencial per a l’aprenentatge. Des del punt de vista educatiu, això no obstant, cal tenir en compte que el potencial de les TIC per a l’aprenentatge acaba fent-se efectiu o no d’acord amb l’ús que se’n fa en les pràctiques educatives.
4) Els usos de les TIC en l’educació formal i escolar i l’impacte que tenen sobre les pràctiques educatives és precisament l’objecte del quart apartat del mòdul didàctic. L’aproximació adoptada en aquest cas consisteix a revisar algunes de les classificacions proposades per a identificar i descriure l’àmplia gamma d’investigacions, experiències i innovacions basades en la incorporació de les TIC en l’educació escolar. Aquesta revisió permet de dibuixar un panorama de conjunt dels usos de les TIC en l’educació escolar, al mateix temps que posa en relleu un fet fonamental: si bé les TIC per si soles no transformen l’ensenyament ni comporten una millora automàtica de l’aprenentatge, la seva incorporació, quan es duu a terme des de determinats plantejaments pedagògics i didàctics, ofereix noves possibilitats a l’acció educativa, posa en relleu l’obsolescència d’algunes pràctiques educatives tradicionals i facilita el camí per a la transformació i millora.
5) En el cinquè i darrer apartat del mòdul es fa una succinta aproximació als videojocs i al seu possible ús educatiu. Se’n destaca el paper que tenen com a instrument tecnològic que pot contribuir potencialment a millorar l’ensenyament i l’aprenentatge escolar, i afavorir l’alfabetització digital dels alumnes.

Objectius

De coneixements

  1. Comprendre l’abast i la significació dels desenvolupaments tècnics principals que estan en la base de la transformació experimentada per les tecnologies de la informació i la comunicació durant la segona meitat del segle xx.

  2. Identificar algunes característiques de la societat de la informació rellevants per les seves implicacions per a l’educació, i destacar les possibilitats que obren i els desafiaments que plantegen.

  3. Explicar les característiques de les TIC com a eines psicològiques i argumentar el potencial que tanquen per a l’aprenentatge.

  4. Analitzar i argumentar la singularitat de les TIC des del punt de vista de les característiques i propietats dels entorns simbòlics o semiòtics que permeten de crear.

  5. Identificar i descriure alguns dels usos més habituals de les TIC en l’educació escolar, i argumentar la capacitat que tenen de transformar i millorar les pràctiques educatives.

D’habilitats o procediments

  1. Identificar els trets més destacats del nou paradigma de la tecnologia de la informació i analitzar algunes de les seves implicacions més importants per a la vida quotidiana de les persones.

  2. Argumentar i valorar la naturalesa i abast de les necessitats formatives que planteja la societat de la informació i assenyalar la direcció en la qual s’hauria d’orientar la revisió del currículum escolar per poder satisfer-les.

  3. Adquirir i practicar habilitats i estratègies de treball col·laboratiu necessàries per a la construcció d’un coneixement compartit en el marc d’un equip.

  4. Adquirir i practicar habilitats i estratègies d’autoregulació que permetin l’aprenentatge propi i el treball en equip.

D’actituds, valors i normes

  1. Adquirir i practicar actituds de compromís personal, coresponsabilització, suport i ajuda mútua necessàries per a la resolució de tasques acadèmiques en l’àmbit de la psicologia de l’educació i de la instrucció

  2. Desenvolupar un enfocament en profunditat del procés propi d’aprenentatge

1.La societat de la informació i les tecnologies de la informació i la comunicació

1.1.El nou paradigma de la tecnologia de la informació

El desembre de 1993 la Comissió Europea assentava les bases per a avançar cap a una “societat europea de la informació” en un llibre blanc sobre creixement, competitivitat i ocupació. Aquell mateix mes es constituïa una secció de suport (task force, en anglès) d’experts, presidida per Martin Bangemann, en aquell temps comissari europeu d’Indústria, Telecomunicacions i Societat de la Informació, amb l’encàrrec d’elaborar un informe sobre les mesures específiques que havien d’estudiar i engegar la Comunitat Europea i els estats membres “per a establir infraestructures en l’àmbit de la informació”. L’informe, publicat el maig de 1994 amb el títol “Europa i la societat global de la informació: recomanacions al Consell d’Europa”, constitueix, segons el parer de molts experts, el punt d’arrencada de les polítiques dirigides a impulsar i promoure el desenvolupament de la societat de la informació a Europa.
Documentació sobre les polítiques europees
Alguns documents clau per a continuar el desenvolupament de les polítiques europees en matèria de societat de la informació són els següents:

  • Desembre 1993. White Paper on growth, competitiveness, and employment: The challenges and ways forward into the 21st century.

  • Maig 1994. Europa y la sociedad global de la información: recomendaciones al Consejo Europeo.

  • Juliol 1994. Europe’s way to the information society – An action plan.

  • Desembre 1999. eEurope 2002. An Information Society for All.

  • Maig 2002. eEurope 2005: Una Sociedad de la Información para Todos.

Per a seguir el desenvolupament de les polítiques europees en matèria de societat de la informació podeu consultar el portal temàtic de la Unió Europea sobre la Societat de la Informació.
D’acord amb l’informe Bangemann, estem assistint a l’aparició d’una nova forma d’organització econòmica, social, política i cultural, identificada com la societat de la informació (SI), que comporta “noves maneres de viure i treballar junts”, i també de comunicar-nos, de relacionar-nos, d’aprendre i, fins i tot, de pensar. La base d’aquesta nova societat és la informació i se sustenta en el desenvolupament espectacular experimentat per les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC) durant la segona meitat del segle xx.

“A tot el món, les tecnologies de la informació i les comunicacions estan generant una nova revolució industrial, que fins ara es pot considerar tan important i profunda com les que l’han precedit.

És una revolució fonamentada en la informació, que és en si mateixa expressió del coneixement humà. Avui dia el progrés tecnològic ens permet processar, emmagatzemar, recuperar i comunicar informació en qualsevol de les seves formes –oral, escrita o visual–, amb indepèndència de la distància, el temps i el volum.

Aquesta revolució aporta a la intel.ligència humana noves capacitats, i constitueix un recurs que altera la nostra forma de treballar i conviure.”

Informe Bangemann, “Europa i la societat global de la informació. Recomanacions al Consell Europeu” (pàg. 5), Brussel·les, 26 de maig de 1994 (informe elaborat per al Consell Europeu, 24-25 de juny de 1994).

“Els sistemes de comunicacions, combinats amb les tecnologies avançades de la informació, són les claus de la societat de la informació. Les limitacions temporals i espaials han desaparegut gràcies a les xarxes (per exemple telèfons, satèl.lits, cables) que transmeten la informació, els serveis bàsics (per exemple el correu electrònic, el vídeo interactiu) que permeten utilitzar les xarxes i les aplicacions (per exemple, l’ensenyament a distància, el teletreball) que ofereixen solucions específiques per a grups d’usuaris.”

Informe Bangemann, “Europa i la societat global de la informació. Recomanacions al Consell Europeu” (pàg. 20), Brussel·les, 26 de maig de 1994 (informe elaborat per al Consell Europeu, 24-25 de juny de 1994).

El desenvolupament de l’espècie humana ha estat associat, des dels seus orígens, a la creació d’artefactes objectes i artefactes tècnics amb la finalitat d’ampliar i estendre la capacitat de les persones per a actuar sobre la realitat i transformar-la, transcendint així les limitacions derivades de les seves característiques corporals i mentals. Entre totes les tecnologies creades pels éssers humans, n’hi ha unes, les relacionades amb la capacitat per a representar i transmetre la informació, que tenen una especial importància en la mesura que afecten directament tots els àmbits de l’activitat de la persones, des de les formes i pràctiques d’organització social, fins a la manera de comprendre el món, organitzar aquesta comprensió i transmetre-la a altres persones.
Les TIC han estat sempre, en els seus diferents estadis de desenvolupament, instruments per a pensar, aprendre, conèixer, representar i transmetre a altres persones i altres generacions els coneixements i els aprenentatges adquirits. Totes les TIC, des de les utilitzades en la realització de les pintures rupestres del paleolític superior, fins a aquelles que permeten de captar i transmetre imatges i missatges mitjançant un telèfon mòbil a milers de quilòmetres de distància, o les que fan possible que puguem veure i escoltar en temps real des de Barcelona una conferència que algú està pronunciant a Melbourne, o fins i tot que puguem conversar oralment i per escrit també en temps real amb amics que estan a Santiago de Xile, Oslo i Pequín, reposen sobre un mateix principi: la possibilitat d’utilitzar sistemes de signes –llenguatge oral, llenguatge escrit, imatges estàtiques, imatges en moviment, símbols matemàtics, notacions musicals, etc.– per a representar una determinada informació i transmetre-la. Més enllà d’aquesta base comuna, tanmateix, les TIC difereixen profundament entre si pel que fa a les possibilitats i limitacions que ofereixen els diferents sistemes de signes per a representar la informació, i també pel que fa a altres característiques relacionades amb la transmissió de la informació (quantitat, velocitat, distància, accessibilitat, etc.).
No té, doncs, res d’estrany, tenint en compte el seu impacte sobre les formes i pràctiques d’organització social i sobre la pròpia manera de pensar, aprendre, representar i transmetre allò que s’ha après, que molts autors hagin proposat establir una sèrie de fases o períodes en la història de l’espècie humana atenent les TIC dominants en cadascun d’ells (vegeu, per exemple, Adell). El llenguatge oral, l’escriptura, la impremta, el telègraf, el telèfon, la televisió, etc. són algunes de les fites que s’esmenten sovint com a esglaons d’aquesta tendència evolutiva de l’espècie humana a crear tecnologies cada vegada més potents per a representar i transmetre informació.
En aquest marc, els dos paràgrafs de l’informe Bangemann anteriorment citats constaten en realitat l’inici d’una nova fase en l’evolució de les TIC. Una nova fase que, com les anteriors, està associada –sense que sigui possible afirmar amb certesa què és la causa i què és la conseqüència– a “noves maneres de viure i treballar junts”, i també de comunicar-nos, de relacionar-nos, d’aprendre i fins i tot de pensar. Així, doncs, segons Castells estaríem davant un 'nou paradigma tecnològic organitzat entorn de les tecnologies de la informació' associat a profundes transformacions socials, econòmiques i culturals.
Des del punt de vista tecnològic, aquest nou paradigma és el resultat de la convergència i integració progressiva de dos avanços tècnics que han tingut un desenvolupament espectacular durant la segona meitat del segle xx: l’increment de la capacitat i rapidesa del processament de la informació, que ha estat possible gràcies als avanços de la informàtica, i les facilitats per a codificar i transmetre amb gran rapidesa i sense pràcticament limitacions de distància grans quantitats d’informació, gràcies a la digitalització, el cable òptic, els satèl·lits i altres sistemes de transmissió. Entre els desenvolupaments tecnològics que han fet possible aquesta integració, es poden esmentar els següents:

  • En l’àmbit de la microelectrònica: els transistors, els circuits integrats o circuits lògics (xips) i els microprocessadors.

En l’àmbit de la microelectrònica...

“La unidad mínima de información que se puede almacenar es el bit. El bit no tiene entidad física, por lo que necesita un soporte físico, que es lo que en términos electrónicos se conoce como transistor. Un transistor es un mecanismo electrónico que emite una señal de encendido –on– o de apagado –off–, lo que le permite funcionar «en binario» –1/0–: encendido sería un 1 y apagado sería un 0. La memoria de un ordenador está formada por millones de esos transistores agrupados en chips. Cada vez que se almacena información se apagan unos y se encienden otros. [...]

Para entender cómo ha evolucionado la capacidad de almacenar información hay que pensar que cuando se fabricaron los primeros transistores, en los años cincuenta, cada partícula de silicio era un solo transistor. En la década de los sesenta se introdujeron los chips, que eran unas pastilla de silicio que incorporaban un número determinado de transistores. En los años setenta cada chip tenía aproximadamente mil transistores. Hoy en día [1997], una pastilla de silicio tiene 64 millones de transistores.”

J. Majó, Chips, cables y poder. La clase dominante en el siglo xxi (pàg. 62-63, 1997)

“El ordenador precisa de circuitos lógicos para procesar la información. Un circuito lógico es una combinación de transistores, dentro de un procesador, que permiten, por la forma como están conectados entre ellos, hacer operaciones lógicas. La inteligencia de un ordenador reside en su procesador, en sus circuitos lógicos, y el número de estos circuitos indica su capacidad de proceso. [...]

La utilización progresiva de tecnologías de fabricación cada vez más finas ha permitido que los microprocesadores que en los años setenta tenían diez circuitos lógicos tengan en la actualidad [1997] cerca de un millón. Su capacidad se ha multiplicado por cien mil.”

J. Majó, Chips, cables y poder. La clase dominante en el siglo xxi (pàg. 65, 1997)

  • En l’àmbit de la informàtica: dels mainframes als microordinadors.

En l’àmbit de la informàtica...

“El primer ordenador con fines no militares se construye en 1946 en la Universidad de Pennsylvania y recibe el nombre de ENIAC (Electronic Numerical Integrator and Calculator). Pesaba 30 toneladas, ocupaba la superficie de un gimnasio y estaba formado por módulos de metal de dos metros y medio de altura –frames– en las que se alojaban las unidades centrales de procesamiento. El descubrimiento del microprocesador en 1971 cambió radicalmente el mundo de los ordenadores con la posibilidad de llegar a incluir todo un ordenador en un chip, abriendo así el camino a la construcción de microordenadores cada vez más pequeños y ligeros, y sin embargo progresivamente más potentes, es decir, con mayor capacidad de almacenamiento y procesamiento de la información.”

M. Castells, La era de la información. La sociedad red (vol. 1, pàg. 73-74, 1997)

  • En l’àmbit de les telecomunicacions i l’optoelectrònica: els commutadors i els selectors electrònics de rutes, els cables de fibra òptica, Internet.

En l’àmbit de les telecomunicacions i l’optoelectrònica...

“Durante el período comprendido entre finales de los años setenta hasta los primeros noventa [...] las transmisiones se realizaban mediante tecnologías analógicas, utilizando cable de cobre como soporte. A partir del momento en que se introduce la fibra óptica, y en lugar de técnicas analógicas se empiezan a difundir las técnicas digitales de transmisión, se produce un salto impresionante.

Un cable de cobre como los que distribuyen la energía eléctrica o el teléfono conduce electricidad, es decir, a través de él circulan electrones; muchos, si se trata de grandes potencias eléctricas, y pocos si son señales telefónicas, pero el principio es el mismo. El hilo de cobre es macizo.

Un cable de fibra óptica es, por el contrario, un tubo continuo de vidrio construido de tal forma que la luz circula por él y no se escapa porque se refleja en la pared interior del tubo. La luz que entra por un extremo alcanza siempre el extremo opuesto aunque el cable no sea recto.

Por diversas razones [...], para unas mismas dimensiones de cable la capacidad de transmitir señales «luminosas» (fibra óptica) es muy superior a la de transmitir señales «eléctricas» (cable de cobre).”

J. Majó, Chips, cables y poder. La clase dominante en el siglo xxi (pàg. 68-69, 1997)

“Las telecomunicaciones también han sufrido la revolución producida por la combinación de las tecnologías de 'nodo' (conmutadores y selectores de rutas electrónicos) y los nuevos enlaces (tecnologías de la transmisión). El primer conmutador electrónico que se produjo industrialmente, el ESS-1, fue presentado por los Laboratorios Bell en 1969. Para mediados de los años setenta, el avance en las tecnologías del circuito integrado ya había hecho posible el conmutador digital, que aumentaba la velocidad, la potencia y la flexibilidad, a la vez que ahorraba espacio. [...]

Los importantes avances en optoelectrónica (fibras ópticas y transmisión por láser) y en la tecnología de la transmisión de paquetes digitales ampliaron de forma espectacular la capacidad de las líneas de transmisión. [...]. Para medir el ritmo de cambio, recordemos que en 1956 el primer cable telefónico trasatlántico conducía 50 circuitos de voz comprimidos; en 1995, las fibras ópticas podían conducir 85.000 circuitos semejantes. Esta capacidad de transmisión basada en la optoelectrónica, junto con avanzadas tecnologías de conmutación y selección de rutas, como el Modo de Transferencia Asíncrono (Asynchronous Transfer Mode, ATM) y el Protocolo de Control de Transmisión/Protocolo de Interconexión (Transmission Control Protocol/Interconnection Protocol, TCP/IP), son la base de Internet.”

M. Castells, La era de la información. La sociedad red (vol. 1, pàg. 75-76, 2000)

  • El procés de digitalització de tot tipus d’informacions: la unificació progressiva dels codis de transmissió de la informació mitjançant un codi digital (els bits i el llenguatge binari).

El procés de digitalització...

“Un bit es una unidad mínima de información. La información se puede desgranar, se puede dividir en bits. En la práctica un bit es un 1 o un 0 –si/no, on/off–. Es una forma de representar la información que consiste en ir acotándola a base de ir respondiendo si o no a planteamientos que son contradictorios o alternativos (blanco o negro, alto o bajo, grande o pequeño, etc.) hasta dar con el resultado que se persigue. [...]”

J. Majó, Chips, cables y poder. La clase dominante en el siglo xxi (pàg. 61-62, 1997)

“Un ordenador es un calculador digital [...] El ordenador original utiliza por primera vez los bits para codificar números y para codificar el alfabeto [...] El bit es la base del sistema de numeración binario. El sistema de numeración decimal, que nosotros usamos, tiene un total de diez cifras distintas (del 0 al 9). El sistema binario tiene solamente dos, el 0 y el 1. [...]

Pero el ordenador no trabajaba sólo con números, haciendo operaciones matemáticas de mayor o menor complejidad, sino que también se podían procesar textos, por medio de un alfabeto codificado en forma de bits –cada letra es una determinada combinación de bits–. Este código binario es la base de la escritura informática que ha ido ampliándose progresivamente de manera que en la actualidad es posible digitalizar cualquier información auditiva o visual.

La aparición de este nuevo código es el origen de la actual sociedad de la información [...]: todas las informaciones, del tipo que sean, se pueden transmitir a través del mismo código. A partir de esta posibilidad se han desarrollado todas las tecnologías de la información.

La generalización del código digital, materializada en la mayoría de los mecanismos electrónicos que nos rodean, ha creado un mundo en el que cualquier tipo de información, ya sea oral, musical o visual, se codifica de una sola manera –bits– y se transmite a través de ese código. A partir de la aparición de la telefonía digital en combinación con los ordenadores, toda clase de información que se use o se transmita es información digitalizada en bits. Esta uniformidad en el código es el fundamento del multimedia, porque a partir del momento en que todo se codifica igual ya no tiene ninguna razón de ser que continúen existiendo aparatos, redes, ni empresas específicas para cada tipo de información. Un ordenador puede tener capacidad para almacenar y transmitir digitalmente voz, música, texto e imágenes.”

J. Majó, Chips, cables y poder. La clase dominante en el siglo xxi (pàg. 73-76, 1997)

Basant-se en el concepte de paradigma encunyat pel filòsof de la ciència Thomas S. Kuhn per a descriure les crisis i l’emergència de les teories científiques i els canvis en la visió del món que comporten “les revolucions científiques”, Castells utilitza l’expressió “paradigma de la tecnologia de la informació” per a referir-se al conjunt de canvis interrelacionats als quals han donat lloc aquests desenvolupaments tecnològics. Segons Castells, el nucli del nou paradigma es caracteritza perquè presenta una sèrie de trets que, presos en el seu conjunt, constitueixen “la base material” de la SI o, en la seva formulació, de la “societat-xarxa”:

  • Té com a focus la informació i es basa en el desenvolupament i la utilització de tecnologies dirigides a actuar sobre la informació, en contraposició a allò que caracteritza altres revolucions tecnològiques prèvies orientades més aviat a generar informació i coneixement sobre la tecnologia. Com assenyala Castells, “el que caracteritza la revolució tecnològica actual no és el caràcter central del coneixement i la informació, sinó l’aplicació d’aquest coneixement i informació a aparells de generació de coneixement i processament de la informació/comunicació, en un cercle de retroalimentació acumulatiu entre la innovació i els seus usos”, entre coneixement i tecnologia.

  • En la mesura que la informació està present en pràcticament totes les activitats humanes, el nou paradigma mostra una gran capacitat de penetració i els seus efectes es deixen sentir amb nitidesa en pràcticament totes les facetes i vessants de la vida individual i col·lectiva. De nou, aquest tret estableix una diferència important amb altres revolucions tecnològiques prèvies, amb un focus bastant més sectorial (pensem, per exemple, en les tecnologies orientades a obtenir noves fonts d’energia que han caracteritzat les successives revolucions industrials) i amb efectes més fitats sobre la vida quotidiana.

  • Relacionat, en part, amb els dos anteriors, el nou paradigma es diferencia també d’altres paradigmes i revolucions tecnològiques prèvies per l’enorme rapidesa amb què s’ha estès per totes les regions del món. Fins al punt que la seva presència i els seus efectes comencen a ser evidents en regions i països en els quals amb prou feines hi poden haver indicis de les successives revolucions industrials iniciades en les regions i a 6 de 34 països desenvolupats a la fi del segle xviii. I és que, seguint de nou a Castells, el paradigma de la tecnologia de la informació exhibeix una lògica que li és pròpia i, fins a cert punt, inèdita: la tendència a utilitzar per al seu desenvolupament i implantació les tecnologies que genera.

  • Basa bona part del seu potencial creatiu i el seu poder transformador en l’establiment de múltiples xarxes en tots els àmbits entre els elements i els usuaris del sistema –i entre els sistemes– que utilitzen les TIC, i és capaç, no obstant això, de mantenir un alt grau de flexibilitat per a reorganitzar aquestes xarxes quan es produeixen canvis en els sistemes de referència.

  • Les tecnologies específiques –microelectrònica, telecomunicacions, informàtica, optoelectrònica, etc.– tendeixen a convergir en sistemes d’informació altament integrats. Aquesta convergència, s’ha fet possible, com ja hem esmentat, per l’adopció del codi binari i la possibilitat tècnica de digitalitzar pràcticament tot tipus d’informacions –text oral, text escrit, sons, gràfics, imatges estàtiques, imatges en moviment–, possibilita la construcció de sistemes d’emmagatzematge, processament i transmissió de la informació en els quals s’integren les distintes tecnologies específiques fins a arribar a ser pràcticament indiferenciables dins el funcionament del mateix sistema.

    A tots els trets esmentats encara se n’hauria d’afegir un més, que no perquè sigui obvi és menys important: la possibilitat d’emmagatzemar, processar i transmetre informacions de tot tipus en un volum cada vegada més gran, a velocitats cada vegada més altes, a distàncies pràcticament il·limitades i a costos cada vegada més baixos fa possible una circulació de la informació, i un accés, que eren inimaginables fa només uns quants anys. Aquesta és precisament una de les característiques de la SI associada al paradigma de la tecnologia de la informació.

Fonts: J. Adell (1997). “Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información”. EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 7.; M. Castells (2000). La era de la informaciónLa sociedad red (vol. 1, pàg. 59-110). Madrid: Alianza, 1997; F. Martínez; M. P. Prendes (2003). “Redes para la formación”. A: F. Martínez (comp.). Redes de formación en la enseñanza. Las nuevas perspectivas del trabajo cooperativo (pàg. 31-61). Barcelona: Paidós.
Dates i dades per al record
1946. Primer ordinador amb finalitats no exclusivament militars: ENIAC (Electronic Numerical Integrator and Calculator). Universitat de Pennsilvània.
1947. Invenció del transistor.
1951. Primera versió comercial de l’ENIAC: UNIVAC-1 (Corporació Remington Rand).
1957. Invenció del circuit de transistors integrat.
1959. Invenció del procés planar (permet d’integrar components miniaturitzats).
1969. Producció industrial del primer commutador electrònic.
1969. Inici d’ARPANET, la xarxa de l’Advanced Research Projects Agency del Departament de Defensa dels EUA.
1970. Comença la producció industrial de la fibra òptica.
1971. Invenció del microprocessador (l’“ordinador en un xip”).
1974. V. Cerf, R. Khan i d’altres dissenyen l’arquitectura bàsica d’Internet i estableixen el protocol de control de transmissió (transmission control protocol, TCP).
1975. Creació de l’ALTAIR, primer microordinador construït amb un microprocessador.
1976. Fundació de Microsoft (Bill Gates i Paul Allen).
1976. Fundació d’Apple Computers (Steve Wozniak, Steve Jobs i Menlo Park).
1977. Llançament dels models Apple I i Apple II.
1978. V. Cerf i d’altres divideixen el transfer control protocol en dues parts: d’ordinador principal a ordinador principal (TCP); i protocol interxarxes (interconnection protocol, IP). El protocol resultant, TCP/IP, és actualment l’estàndard de comunicacions entre ordinadors.
1979. Primer fòrum de discussió informàtica (origen del correu electrònic).
1981. Llançament del personal computer (PC) d’IBM.
1981. Aparició del modulador/desmodulador (MODEM). Permet als PC comunicar-se entre si i accedir a bases de dades i altres serveis en línea.
1983. ARPANET es desdobla en dues xarxes: ARPANET, dedicada a finalitats científiques, i MILNET, dedicada a aplicacions militars. ARPANET es converteix en la columna vertebral de la xarxa de xarxes denominada ARPANET-INTERNET.
1984. Llançament del Macintosh d’Apple.
1990. Es clausura ARPANET, que és substituïda per MSFNET –la xarxa de la National Science Foundation dels EUA– com a columna vertebral de la xarxa de xarxes o Internet.
1990. Disseny del World Wide Web (WWW) en el CERN de Ginebra (Suïssa). Creació del format HTLM (hypertext makup language) i del HTTP (hypertext transfer protocol). Creació d’un format d’adreça estàndard: l’URL (uniform resource locator).
1992. A iniciativa de la National Science Foundation dels EUA, es crea la Internet Society, encarregada d’assignar adreces de dominis a tot el món.
1995. Es clausura MSFNET i es privatitza totalment Internet, que deixa d’estar gestionada pel govern dels EUA.
1992. Creació del navegador Mosaic, antecedent de l’Explorer.
1994. Creació del navegador Netscape.
1995. Creació del programari JAVA, que permet de connectar qualsevol dispositiu digital a una xarxa informàtica universal.
1998. Al Gore, en aquell temps vicepresident dels EUA, presenta Internet2, una xarxa d’alta velocitat capaç de transmetre informació a una velocitat de 2,4 GB per segon.
1999. Neix la xarxa Abilene, basada en Internet2, en el marc de la University Corporation for Advances Internet Development (UCAID). Abilene connecta universitats i centres d’investigació dels EUA.

1.2.La societat de la informació

En la història de la humanitat les revolucions tecnològiques han estat habitualment associades a l’emergència de noves formes d’organització social i econòmica, a l’aparició de noves formes de comportar-se i de relacionar-se, a la posada en relleu de nous valors ètics i estètics, de noves maneres de treballar, de gaudir i de viure, de pensar i d’aprendre; en suma, de noves visions del món, de la societat i del sentit de la vida humana. La revolució que han experimentat les TIC en el transcurs de la segona meitat del segle xx no són una excepció i, segons el parer de la majoria dels experts –filòsofs, sociòlegs, antropòlegs, historiadors, politòlegs, pedagogs, psicòlegs tecnòlegs i científics en general– que han reflexionat sobre les seves implicacions i efectes, la implantació progressiva del 'paradigma de la tecnologia de la informació' ha estat i també està associada a un nou ordre social i econòmic, i a un canvi en profunditat en els costums, les maneres de vida i les activitats de les persones. La societat de la informació (SI) és l’expressió habitualment utilitzada per a referir-se a aquesta nova realitat.
El consens pràcticament generalitzat sobre el fet que hi ha unes transformacions que ja s’han produït –i que es continuen produint a un ritme cada vegada més accelerat– en pràcticament tots els àmbits d’organització social, política i econòmica, no obstant això, contrasta amb l’heterogeneïtat de les anàlisis dirigides a identificar i descriure aquestes transformacions, valorar-ne la importància i efectes per a la vida de les persones i formular propostes concretes d’acció davant els reptes i desafiaments que plantegen. Les raons d’aquesta heterogeneïtat són, sens dubte, múltiples i diverses i cal buscar-les probablement, almenys en part, en la impossibilitat d’adoptar la distància crítica mínima necessària per a analitzar unes transformacions en les quals estem immersos de ple i que ens afecten i ens interpel·len directament; i en part també, en la naturalesa canviant, en absolut definitiva, d’unes transformacions que es continuen produint, com abans assenyalàvem, a un ritme cada vegada més accelerat, tant en l’àmbit estrictament tecnològic, amb continus avanços i desenvolupaments de les TIC, com en l’àmbit social, polític, econòmic i cultural.
Sense ànim, doncs, d’exhaustivitat i amb la prudència a la qual obliguen les consideracions precedents, assenyalarem i comentarem breument alguns fenòmens, tendències o trets que, d’acord amb la majoria de les anàlisis que s’han fet fins aquest moment, són propis o adquireixen una rellevància especial en el marc de la SI i posseeixen, a més, al nostre judici, importants implicacions des del punt de vista educatiu.

  • La complexitat, la interdependència i la imprevisibilitat, segons Cebrián, que presideixen les activitats i les relacions dels individus, els grups, les institucions i els països són, juntament amb la globalització o mundialització de l’economia, característiques atribuïdes amb freqüència a la SI. El context de les activitats humanes, que les condiciona i és al seu torn condicionat per aquestes, ja no és el context físic immediat en què sorgeixen i es desenvolupen, sinó un context molt més ampli subjecte a una xarxa atapeïda d’interrelacions, d’implicacions i d’influències mútues.

  • Informació, sobreinformació i soroll. La informació és la matèria primera de la SI. Les TIC, i especialment les tecnologies de xarxes de la informació, han portat un increment espectacular de la quantitat i el flux de la informació i han facilitat no solament l’accés a aquesta informació de sectors cada vegada més amplis de la població, sinó també la possibilitat de sotmetre aquests sectors a un veritable “bombardeig informatiu”. L’abundància de la informació i la facilitat d’accés a aquesta informació no garanteix, no obstant això, que els individus estiguin més i més ben informats. Mancats de criteris per a seleccionar-la i contrastar la seva veracitat, l’abundància d’informació, a més, sotmesa als interessos i finalitats dels qui tenen el poder, els mitjans i la capacitat per a fer-la circular, es converteix amb facilitat per a molts ciutadans i ciutadanes en sobreabundància, caos i soroll. L’abundància d’informació i la facilitat per a transmetre-la i accedir-hi és sense cap mena de dubte un avanç que tanca enormes potencials per al desenvolupament individual i social i per a millorar la vida de les persones, però per si sola no garanteix res. El risc de manipulació, de sobreinformació, d’intoxicació provocada per la sobreabundància d’informació –d’infoxicació–, i sobretot el repte de com es pot passar de la informació al coneixement, que, segons Adell, “implica informació interioritzada i adequadament integrada en les estructures cognitives del subjecte”, són aspectes estretament relacionats amb la preeminència de la informació en la SI.

  • La rapidesa dels processos i les seves conseqüències. La rapidesa amb què es produeixen els canvis i les transformacions, i que així augmenta l’impacte dels seus efectes i la imprevisibilitat dels seus efectes i conseqüències, és un altre dels trets distintius de la SI, segons Cebrián. La rapidesa afecta pràcticament tots els processos i aspectes implicats en la SI: rapidesa en la transmissió de la informació, en la seva pèrdua de vigència i en la seva renovació; rapidesa en el desenvolupament i perfeccionament del maquinari i del programari que converteix en obsolets en poc temps els equipaments informàtics i dificulta enormement la planificació a mitjà i llarg termini de la construcció d’infraestructures; rapidesa en la incorporació dels usuaris a les noves tecnologies (Internet, televisió digital, telefonia digital, etc.); rapidesa en els canvis de tendències econòmiques en l’àmbit mundial; rapidesa en l’auge i la caiguda de productes comercials i d’àrees de negoci; rapidesa en els canvis de tendències del mercat laboral; rapidesa en la difusió i l’acceptació, sovint acrítica, de modes culturals i de valors ètics i estètics que se succeeixen a velocitat de vertigen; rapidesa, en suma, en els processos de presa de decisió forçats per la necessitat de respondre a una realitat sotmesa a un procés de canvi incessant i en molts aspectes imprevisible.

Incorporació dels usuaris a les TIC
A tall d’exemple de la rapidesa en la incorporació dels usuaris a les TIC, el gràfic següent mostra la taxa de creixement comparada d’usuaris d’Internet a Espanya i a Catalunya entre 1996 i 2006.
Evolució del percentatge d’usuaris d’Internet a Catalunya i Espanya
Font: AIMC (EGM)
Així mateix, el gràfic següent mostra l’evolució del percentatge d’usuaris d’Internet a escala mundial (1995-2007).
Evolució del percentatge d’usuaris d’Internet al món
Font: Fundación Telefónica
S’estima que actualment gairebé un 16% de la població mundial accedeix a Internet amb regularitat, una dada que comparada amb el registre de l’any 2000 (4,67%) significa una taxa de creixement del 243%.
La font de les informacions anteriors és el Projecte Internet Catalunya (PIC). La Transició a la societat xarxa a Catalunya. Informe de Recerca I. Investigació dirigida per M. Castells i I. Tubella.
Algunes estadístiques
Algunes estadístiques sobre la implantació d’Internet –i de les TIC en general– a Espanya, a Europa i al món es poden consultar a:

  • AUI (Associació d’Usuaris d’Internet)

  • AIMC (Associació de Mitjans de comunicació)

  • CIS (Centre d’Investigacions Sociològiques)

  • Observatori de la Societat de la Informació. Departament d’Universitats, Recerca i Societat de la Informació. Generalitat de Catalunya

  • D.G. Societat Informació. Secretaria d’Estat de Telecomunicacions i per a la Societat de la Informació. Ministeri de Ciència i Tecnologia

  • Fundació AUNA. Informes sobre el desenvolupament de la SI a Espanya (eEspaña)

  • Information Society. European Commission

  • Nua’s Internet Surveys. Recopilació d’informes sobre Internet

  • L’escassetat d’espais i temps per a l’abstracció i la reflexió. Com assenyala Cebrián, “la velocitat és contrària a la reflexió, impedeix el dubte i dificulta l’aprenentatge. Avui estem obligats a pensar més ràpid, abans que a pensar més bé”. La rapidesa dels processos i transformacions pròpia de la SI, juntament amb els fenòmens de sobreabundància, obsolescència i renovació incessant de la informació, i també la multiplicitat i heterogeneïtat de les fonts d’informació, poden conduir fàcilment a “la disminució i dispersió de l’atenció, una cultura «mosaic», sense profunditat, la manca d’estructuració, la superficialitat, la estandardització dels missatges, la informació com a espectacle, etc.”, segons Adell.

  • La preeminència de la cultura de la imatge i de l’espectacle. Les TIC, i especialment de les tecnologies audiovisuals i multimèdia, han contribuït a configurar i afermar una autèntica “cultura de l’espectacle” en què, d’acord amb Ferrés, prevalen unes formes d’expressió que es poden resumir en cinc grans trets: la primacia del sensorial –o multisensorial– i el concret sobre l’abstracte i el simbòlic; la primacia del narratiu sobre el taxonòmic i analític; la primacia del dinàmic, tant en allò que fa referència a la forma com als continguts, sobre l’estàtic; la primacia de les emocions sobre la racionalitat, i la primacia del sensacionalisme sobre el que és previsible i el que és rutinari. El fet important que s’ha de destacar és que, segons l’autor, com que prevalen aquestes formes d’expressió, la cultura de la imatge i de l’espectacle contribueix també a desenvolupar en les persones unes determinades maneres de fer, de pensar i de sentir.

Els canvis profunds
La tesi que les TIC, i amb aquestes les noves formes culturals i els processos de socialització i enculturació que propicien les TIC, estan provocant canvis profunds, no sempre positius, en les formes de pensar i aprendre de les persones ha estat sostinguda amb vehemència per autors com Giovanni Sartori o Raffaele Simone.
Sartori, en un polèmic llibre, defensa la tesi que la revolució multimèdia desencadenada pel desenvolupament de les TIC en la segona meitat del segle xx està “transformando al homo sapiens, producto de la cultura escrita, en un homo videns para el cual la palabra ha sido destronada por la imagen”. El nucli central de l’argument de l’autor és que aquesta transformació, en la mesura que preval “lo visible sobre lo inteligible”, minva la capacitat simbòlica i d’abstracció del homo sapiens i comporta un empobriment substancial del seu aparell “cognoscitiu”:

“[...] todo el saber del homo sapiens se desarrolla en la esfera de un mundus intelligibilis (de conceptos y de concepciones mentales) que no es en modo alguno el mundus sensibilis, el mundo percibido por nuestros sentidos. Y la cuestión es ésta: la televisión invierte la evolución de lo sensible en inteligible y lo convierte en el ictu oculi, en un regreso al puro y simple acto de ver. La televisión produce imágenes y anula los conceptos, y de este modo atrofia nuestra capacidad de abstracción y con ella toda nuestra capacidad de entender. [...] cuando el homo sapiens es suplantado por el homo videns [...], el lenguaje conceptual (abstracto) es sustituido por el lenguaje perceptivo (concreto) que es infinitamente más pobre: más pobre no sólo en cuanto a palabras (al número de palabras) sino sobre todo en cuanto a la riqueza de significados, es decir, de capacidad connotativa.”

G. Sartori, Homo videns. La sociedad teledirigida (pàg. 47-49, 1998)

Simone, d’altra banda, sosté que, pel que fa a la manera com es formen els coneixements, es poden distingir tres grans fases en la història de l’espècie humana. La primera coincideix amb l’invent de l’escriptura, la segona amb l’invent de la impremta, i la tercera, en la qual hem començat a endinsar-nos durant les últimes dècades del segle xx, amb l’ordinador i els mitjans de comunicació, és a dir, amb les TIC. Malgrat les diferències que mantenen entre si, les dues primeres fases tenen un element en comú: la lectura i l’escriptura són les formes privilegiades d’accés al coneixement i al saber. Amb el descobriment de l’escriptura –en expressió de Simone, “potser la primera revolució cognitiva de la història”–, es transforma l’aparell cognoscitiu de l’espècie humana, i amb el pas de la segona a la tercera fase assistim de nou a un altre canvi d’aquesta naturalesa. En suma, el pas de la segona a la tercera fase representa el declivi de la llengua escrita com a forma d’accés al coneixement, i amb aquest declivi la pèrdua d’unes determinades formes de conèixer i de pensar. Els ordinadors, els mitjans de comunicació, i les TIC en general, introdueixen, segons el parer de Simone, noves maneres d’accedir al coneixement, però comporten també una pèrdua que no podem ignorar.

  • La transformació de les coordenades espacials i temporals de la comunicació. L’espai i el temps han estat sempre dos condicionants bàsics amb els quals s’han vist confrontats els éssers humans en els intents per a millorar la seva capacitat de comunicació. L’evolució de les tecnologies i dels mitjans de comunicació pot ser descrita, en certa mesura, com el resultat dels esforços humans per a superar aquests condicionants: des de la comunicació gestual o oral cara a cara, que exigeix la coincidència temporal dels interlocutors en un mateix espai físic, fins a la comunicació virtual, en la qual els interlocutors poden estar a milers de quilòmetres de distància i, fins i tot, desconèixer on estan físicament, i comunicar-se de manera síncrona o asíncrona. El ciberespai, l’espai virtual en el qual té lloc la comunicació per xarxes, és, en realitat, un “no-lloc”, un “espai no-físic” distint als espais personals en els quals es troben físicament els interlocutors, segons Martínez i Solano. Quant al temps, cal considerar, d’una banda, que la velocitat de la transmissió de la informació per xarxes l’anul·la pràcticament com a condicionant a efectes comunicatius, i d’una altra, que es produeix una dissociació entre el temps personal o “temps viscut” dels interlocutors, i el temps en què s’accedeix a la informació comunicada.

  • L’homogeneïtzació cultural. La possibilitat de transmetre i d’accedir en qualsevol moment de manera pràcticament instantània a volums ingents d’informació modifica substancialment, com abans assenyalàvem, el context de les activitats i de les pràctiques socials i econòmiques. El context s’amplia fins a arribar a límits insospitats, o fins a no tenir límits. Però la globalització o mundialització no es produeix només en l’àmbit de l’economia, del mercat i del consum, sinó que afecta totes les facetes de l’activitat i de l’expressió humana. També la cultura, entesa en sentit ampli, es globalitza, encara que no totes les expressions i valors culturals tenen les mateixes possibilitats de difondre’s i de circular per les noves xarxes de comunicació. Les expressions, valors i sistemes culturals dels grups que tenen el poder, els mitjans i la capacitat per a fer-ho es van imposant progressivament. Per descomptat, el fenomen no és nou. No obstant això, les TIC, per la seva ubiqüitat, la seva capacitat de penetració i la seva incidència sobre pràcticament totes les esferes de la vida quotidiana de les persones, li confereixen una dimensió distinta i més preocupant: hi ha el risc que, en l’àmbit cultural, la globalització no contribueixi, com es voldria, a promoure la interculturalitat, sinó més aviat a imposar una certa homogeneïtzació cultural.

  • L’aparició de noves classes socials: els inforics i els infopobres. Algunes de les característiques de la SI i de les TIC comentades fins ara –interdependència, rapidesa de penetració, ubiqüitat, facilitat d’accés a la comunicació, superació de les barreres espacials i temporals, globalització, etc.– sembla que suggereixen que estem davant una revolució d’abast mundial, que afecta tots els països i totes les regions del món, en definitiva, el conjunt de la humanitat. Aquesta apreciació és correcta, però convé matisar-la de manera immediata assenyalant que, almenys fins al moment, no està afectant tot el món de la mateixa manera. D’una banda, el ritme d’incorporació a la SI de les diferents regions i països del món i, fins i tot, dels diferents sectors i classes socials dins un mateix país, és molt desigual. Fins i tot, en el marc d’una regió desenvolupada, com la Unió Europea, les diferències entre països segueixen essent considerables. Però les diferències encara són més espectaculars si la comparança s’estableix entre regions.

Accés a Internet a la Unió Europea
Percentatge de llars i empreses (UE) amb accés a Internet i percentatge d’ús de banda ampla sobre aquestes connexions. Rànquing segons el percentatge de connexions a les llars amb banda ampla (2006)
Accés a Internet
Connexió de banda ampla
Llars
Empreses
Llars
Empreses
Bèlgica
54%
95%
88,9%
84%
Holanda
80%
97%
82,5%
82%
Finlàndia
65%
99%
81,5%
89%
Estònia
46%
–
80,4%
–
Dinamarca
79%
98%
79,7%
83%
Catalunya (INE)
46,6%
95,2%
78,5%
95,1%
Espanya
39%
93%
74,4%
87%
França
41%
94%
73,2%
86%
Regne Unit
63%
92%
69,8%
77%
Hongria
32%
–
68,8%
–
Portugal
35%
–
68,6%
–
Suècia
77%
96%
66,2%
89%
Àustria
52%
98%
63,5%
69%
Eslovènia
54%
96%
63%
75%
Luxemburg
70%
93%
62,9%
76%
Polònia
36%
89%
61,1%
46%
Letònia
42%
80%
54,8%
59%
Lituània
35%
88%
54,3%
57%
Alemanya
67%
95%
50,7%
73%
Eslovàquia
27%
93%
40,7%
61%
Itàlia
40%
93%
40%
70%
Xipre
37%
86%
32,4%
55%
Irlanda
50%
94%
26%
61%
Grècia
23%
–
17,4%
–
Malta
–
–
–
–
Rep. Txeca
–
95%
–
69%
Total UE (25)
52%
94%
61,5%
74%
Espanya i Catalunya estan per sota de la mitjana europea pel que fa a taxes de connexió a Internet des de la llar. La taxa de penetració d’Internet a les llars és: 52% a Europa, 46,6% a Catalunya i 39% a Espanya. Tanmateix, si ens referim a connexions d’empreses són països capdavanters. Així, Catalunya està per damunt de la mitjana europea de connexions a Internet (95,2% respecte al 94% de mitjana europea), mentre que Espanya (93%) registra una taxa propera a la mitjana.
Penetració d’usuaris d’Internet al món, per regions (2005)
Projecte Internet Catalunya (PIC). “La Transició a la societat xarxa a Catalunya”. Informe de Recerca I. Investigació dirigida per M. Castells i I. Tubella.
D’altra banda, la participació en la SI té un abast i un significat distint segons els casos: de producció, creació i negoci en els països rics; de consum i més dependència econòmica i cultural en els països pobres. La conseqüència d’aquesta situació és que es produeix un “augment de les diferències entre els països pobres i els desenvolupats, la potenciació de la societat dual, encara en el si d’un mateix país o d’una sola ciutat, i la creació de noves classes: els inforics i els infopobres”.
Amb aquest breu i succint repàs d’algunes de les característiques més destacades n’hi ha prou per a mostrar l’abast i la transcendència dels canvis que la SI i les TIC produeixen en les nostres vides. En els apartats restants d’aquest mòdul explorarem el seu impacte en un àmbit específic de l’activitat humana i de les pràctiques socials: l’educació i les pràctiques educatives.

“Les generacions actuals d’alumnes han nascut i crescut, en bona mesura, en el marc d’una cultura de la imatge i de l’espectacle caracteritzada per privilegiar la sensorialitat, la narrativitat, el dinamisme, l’emotivitat i el sensacionalisme, tots aquests trets estan molt allunyats dels de la cultura oficial que es transmet en els centres escolars. Per a poder portar a terme amb èxit la seva tasca, l’educador ha de poder establir ponts i connexions entre, d’una banda, la cultura oficial, reflectida en els objectius i continguts del currículum escolar, i d’una altra, aquesta cultura de la imatge i de l’espectacle, propiciada i consolidada pels mitjans de comunicació i els productes multimèdia, en els qual s’han socialitzat els seus alumnes.”

J. Ferrés, “Educar en una cultura de l’espectacle”, Temps d’Educació (núm. 21, pàg. 285-295, 1999)

Activitat
2. Doneu resposta argumentada a les qüestions següents:
a) Expliqueu breument per què la SI comporta, segons el parer d’alguns autors, una “escassesa d’espais per a l’abstracció i la reflexió”.
b) Expliqueu breument per què alguns autors subratllen el fet que la SI es caracteritza per una “preeminència de la cultura de la imatge i de l’espectacle” i algunes implicacions d’aquest fet des del punt de vista psicològic.
c) Comenteu breument el fenomen al qual al·ludeixen alguns autors quan assenyalen que la SI pot estar en la base de l’aparició d’unes noves classes socials: els inforics i els infopobres.

2.L’educació en la societat de la informació

“[...] los cambios actualmente en curso han aumentado las oportunidades individuales de acceder a la información y al saber, Pero, al mismo tiempo, estos fenómenos implican una modificación de las competencias necesarias y de los sistemas de trabajo, que requieren adaptaciones considerables. Para todos, esta evolución ha aumentado la incertidumbre; para algunos, ha creado situaciones de exclusión intolerables. La posición de cada individuo en la sociedad se verá cada vez más determinada por los conocimientos que haya sabido adquirir. La sociedad del futuro será, pues, una sociedad que sabrá invertir en la inteligencia, una sociedad en la que se enseñará y se aprenderá, en la que cada individuo podrá construir su propia formación. En otros términos, una sociedad del conocimiento.”

Comissió Europea, Libro blanco sobre la educación y la formación. Enseñar y aprender. Hacia la sociedad del conocimiento (pàg. 5, 1995)

L’impacte de les TIC i de la SI sobre l’educació té dos vessants diferents, encara que complementaris, que convé analitzar per separat. En primer lloc, el nou escenari social, econòmic i cultural de la SI, i també les possibilitats d’accés a la informació i al coneixement que ofereixen aquestes tecnologies –vegeu el primer apartat d’aquest mòdul–, obliguen a una revisió en profunditat del paper, les funcions i l’organització dels sistemes i serveis educatius tal com s’han anat configurant des del final del segle xviii. En segon lloc, la utilització de les TIC en els processos educatius formals, i més concretament el seu potencial com a “instruments psicològics” per a l’aprenentatge –vegeu el tercer apartat d’aquest mòdul didàctic–, estan transformant les pràctiques educatives que tenen lloc en les escoles i en altres institucions d’educació formal, des de l’educació infantil fins a l’educació superior. D’aquest segon vessant de l’impacte de les TIC i la SI sobre l’educació ens n’ocuparem en l’apartat 4 del mòdul. En aquest apartat que tenim a continuació ens detindrem en el primer vessant.

2.1.La centralitat de l’educació en la SI

Com es posa de manifest en el text que obre aquest apartat, extret de la introducció del Libro Blanco sobre la educación i la formación publicat per la Comissió Europea el 1995, l’educació ocupa un lloc central en la SI. És cert que les principals revolucions científiques i tecnològiques que han tingut lloc en la història de la humanitat, especialment les experimentades en el transcurs dels tres últims segles, també han estat associades a canvis i transformacions d’enorme abast en el camp de l’educació. La situació actual, no obstant això, és inèdita en molts sentits. D’una banda, la revolució tecnològica afecta directament el nucli dels processos educatius: l’accés i la transmissió de la informació i les relacions de comunicació. D’altra banda, en la SI la informació, el coneixement, és la mercaderia més valuosa, i l’educació i la formació són les vies per a adquirir-la.
L’educació, considerada tradicionalment sobretot com un instrument per a promoure i impulsar els processos de desenvolupament i de socialització de les persones, adquireix una nova dimensió: es converteix en la pedra de toc del desenvolupament econòmic i social. En la SI l’educació és una prioritat estratègica no solament de les polítiques culturals i de benestar social, sinó també de les polítiques de desenvolupament. La vinculació directa de l’educació i la formació amb un nou ordre econòmic i un nou model de desenvolupament –gràcies a la consideració de la informació i el coneixement com la matèria primera més valuosa– està transformant radicalment els plantejaments educatius heretats de la societat industrial.
El programa e-Learning
El programa “e-Learning – Concebre l’educació del futur”, adoptat per la Comissió Europea el maig del 2000, constitueix un bon exemple del tractament de l’educació i la formació com a prioritat estratègica de les polítiques de desenvolupament econòmic. En el document de presentació d’aquesta iniciativa es pot llegir el següent:

“En la reunión de Lisboa del Consejo Europeo celebrada el 23 y 24 de marzo de 2000, los jefes de Estado y de Gobierno [...] establecieron un objetivo estratégico de la mayor importancia: “convertirse en la economía dirigida por el conocimiento [knowledge-driven economy] más competitiva y dinámica del mundo, capaz de un crecimiento económico sostenible con más y mejores empleos y mayor cohesión social.” Alcanzar este objetivo presupone la participación comprometida de todos los actores implicados en la educación y la formación. [...] El hecho es que en el futuro el desempeño económico y social de una sociedad estará cada vez más determinado por la medida en que sus ciudadanos y sus agentes sociales puedan utilizar el potencial de estas nuevas tecnologías [las tecnologías de la información y la comunicación], puedan incorporarlas eficientemente a la economía y construir sobre ellas una sociedad basada en el conocimiento [knowledge-based society].”

“Commission of the European Communities. Communication from the Commission”, e-Learning –Designing tomorrow’s education, 24.5.2000.

Els documents i informacions relacionats amb la iniciativa e-learning es poden trobar a elearningeuropa.info

2.2.TIC, educació i aprenentatge virtual (e-learning)

La centralitat de l’educació i la formació en la SI va acompanyada d’una centralitat similar de les TIC en els processos educatius i formatius. Com hem vist, l’objectiu de construir una economia basada en el coneixement comporta la posada en relleu de l’aprenentatge, tant des del punt de vista individual com social, com a via d’accés a la informació i al coneixement. Però en l’aprenentatge, al seu torn, s’identifica pràcticament, en aquest marc, amb l’aprenentatge virtual, entès com la utilització de les noves tecnologies multimèdia i Internet amb la finalitat de promoure i millorar la qualitat de l’aprenentatge. Mitjançant les tecnologies multimèdia –vídeo, àudio, textos– s’enriqueixen els continguts d’aprenentatge i se’n facilita la comprensió. Internet, d’altra banda, facilita l’accés a recursos i serveis educatius, amb independència del lloc en què aquests estiguin físicament situats, estimula la col·laboració entre agents educatius i aprenents, i permet d’establir intercanvis remots. La utilització combinada de les tecnologies multimèdia i Internet fa possible l’aprenentatge en pràcticament qualsevol escenari (l’escola, la universitat, la llar, el lloc de treball, els espais d’oci, etc.).

2.3.L’aprenentatge i la formació al llarg de la vida

L’estructura del mercat laboral i el mapa de les ocupacions i professions és un altre dels aspectes que està experimentant canvis molt profunds amb el pas de la societat industrial a la SI. Creixen espectacularment ocupacions i professions relacionades amb el sector serveis, especialment en els sectors relacionats amb la informació. Apareixen nous àmbits de treball, noves professions, que exigeixen l’adquisició i desenvolupament de noves habilitats i competències. Augmenten les empreses amb un petit nombre de treballadors amb un alt nivell de qualificació i els treballadors autònoms. Les persones estan obligades a canviar d’ocupació cada vegada amb més freqüència i les previsions són que en el futur aquesta tendència es reforçarà fins a afectar no solament el canvi freqüent d’ocupació, sinó fins i tot de professió.
En aquest marc, la formació permanent, el reciclatge, apareix com una necessitat ineludible. Alguns analistes assenyalen que els nens i joves que actualment hi ha a les escoles i els instituts es veuran obligats a canviar diverses vegades de professió al llarg de la seva vida laboral i haurien de portar a terme nous processos de formació. És a dir, l’educació i la formació deixaran –han deixat ja en bona mesura– de ser processos limitats al període inicial en la vida de les persones, per a convertir-se en processos que podran tenir lloc en qualsevol moment. La separació entre la formació inicial i la formació permanent, entre la fase de formació i la fase d’activitat professional, es desdibuixa. Els treballadors i professionals transitaran d’unes situacions a les altres –formació, exercici professional– diverses vegades en el transcurs de la seva vida laboral. L’aprenentatge i la formació es plantegen com a processos que tenen lloc al llarg de la vida. Els sistemes i serveis educatius actuals, organitzats entorn de l’existència d’un període de formació inicial netament diferenciat del període d’exercici professional posterior, hauran de ser revisats per a adequar-se a aquesta nova realitat.
L’aprenentatge permanent
Què és l’aprenentatge permanent –longlife learning–?

“[...] Además de hacer hincapié en el aprendizaje desde la etapa preescolar hasta después de la jubilación, el aprendizaje permanente debe abarcar todo el espectro del aprendizaje formal, no formal e informal. [...] los objetivos de aprendizaje [...] incluyen la ciudadanía activa, la realización personal y la integración social, así como aspectos relacionados con el empleo. Los principios que subyacen en el aprendizaje permanente y guían su realización resaltan el papel central del alumno, la importancia de la igualdad de oportunidades y la calidad y relevancia de las oportunidades de aprendizaje.”

Comissió Europea. Comunicació de la Comissió, Hacer realidad un espacio europeo de aprendizaje permanente (novembre, pàg. 2-3, 2001)

2.4.Necessitats formatives i competències en la SI

La presa de consciència de la nova realitat econòmica, social, laboral i cultural generada per la SI ha dut a molts autors i institucions a interrogar-se tant pels reptes que planteja l’educació, com per les capacitats i competències el desenvolupament i l’adquisició de les quals hauria de promoure l’educació amb la finalitat que les persones puguem plantar cara als desafiaments que planteja aquest nou escenari. Aquests treballs i reflexions coincideixen, en general, en la necessitat d’adquirir competències i habilitats relacionades amb l’ús de la informació i el coneixement mitjançant la utilització de les TIC. Alguns autors arriben, fins i tot, a parlar de la necessitat d’una “alfabetització digital”, entesa com la capacitat de comprendre i utilitzar la informació que ens arriba per mitjà de les TIC en múltiples formats. T. Varis (2003), per exemple, suggereix que els processos educatius haurien de promoure els processos d’alfabetització més enllà de l’àmbit tradicional de la llengua escrita –la capacitat de comprendre textos escrits i de comunicar-se mitjançant l’escriptura–, incorporant altres components relacionats amb les TIC.
Components relacionats amb les TIC, segons T. Varis
Entre aquests components, T. Varis apunta els següents:
a) L’alfabetització tecnològica: la competència en l’ús de les TIC per a accedir a la informació i comunicar-se.
b) L’alfabetització en la utilització de la informació: la competència per a obtenir, organitzar i avaluar la informació, i per a formar-se opinions vàlides.
c) La creativitat dels mitjans de comunicació: la capacitat per a produir i distribuir continguts.
d) L’alfabetització global: la comprensió de la interdependència entre les persones i les nacions i la competència per a interactuar i col·laborar entre cultures.
e) L’alfabetització responsable: la competència per a tenir en compte les conseqüències dels media des del punt de vista de la seguretat, la privacitat i altres aspectes relacionats.
En el mateix ordre de consideracions, la Conference Board de Canadà, una prestigiosa organització independent d’investigació aplicada d’aquest país, també ha formulat una proposta de les competències bàsiques necessàries per a la incorporació de les persones al món laboral, per a la inserció en l’ocupació, en el nou escenari de la SI. Són, segons aquesta organització, “les competències necessàries per a incorporar-se, romandre i progressar en el món del treball, tant independent com en equip”, i apareixen agrupades en tres grans blocs: les competències bàsiques, les competències de gestió i les competències per al treball en equip.
Competències bàsiques, de gestió i per al treball en equip
Les competències bàsiques inclouen les habilitats necessàries per a la incorporació a l’ocupació i per al desenvolupament personal i professional: comunicar, gestionar la informació, utilitzar les xifres i els nombres, reflexionar i resoldre problemes.
Les competències de gestió inclouen les habilitats, actituds i comportaments que incrementen el potencial de creixement de les persones: demostrar actituds i comportaments positius, ser responsable, ser flexible, aprendre constantment, treballar en condicions de seguretat.
Les competències per al treball en equip concerneixen les habilitats i qualitats necessàries per a treballar amb altres persones de manera productiva: treballar amb els altres, participar en projectes i tasques col·lectius.
Des d’una perspectiva relacionada més aviat amb l’ocupació i l’activitat professional, el Libro blanco sobre la educación y la formación de la Comissió Europea (1995) que hem citat abans també planteja l’exigència d’una reconsideració dels objectius i finalitats de l’educació d’acord amb les aptituds requerides a les persones en el marc de la SI. Segons els autors del document, el desenvolupament i l’adquisició d’aquestes aptituds només es pot assegurar a partir d’“una combinació equilibrada” de tres tipus de coneixements: els coneixements bàsics, els coneixements tècnics i les aptituds socials.
Coneixements bàsics i tècnics i aptituds socials
Els coneixements bàsics, entre els quals es destaca la lectura, l’escriptura i el càlcul, i també l’aprenentatge de les llengües, constitueixen la base sobre la qual es construeix l’aptitud individual per a l’ocupació. Pertanyen a l’àmbit del sistema educatiu i de la formació formal per excel·lència. Han d’atendre tant l’adquisició de coneixements en sentit estricte com l’adquisició d’habilitats i competències per a aprendre per un mateix. Se subratlla també en aquest apartat la importància de l’aprenentatge de les llengües estrangeres.
Els coneixements tècnics, estretament relacionats amb l’exercici de l’activitat professional i l’acompliment d’oficis, s’adquireixen, en part, en el sistema educatiu i la formació professional, i en part, en el lloc de treball. Entre aquests coneixements, alguns, “les competències clau”, són transversals a diversos oficis i professions i requereixen una especial atenció. Se subratlla així mateix en aquest capítol la necessitat d’una iniciació generalitzada a les tecnologies de la informació. [...]
Les aptituds socials concerneixen sobretot les relacions interpersonals i les habilitats necessàries per al treball en equip: la capacitat de cooperar, de treballar en grup, la creativitat, la recerca de la qualitat. Aquestes aptituds només es poden adquirir plenament en el lloc de treball.
Un tercer i últim exemple dels esforços dirigits a redefinir les capacitats i competències requerides per la SI el veiem en l’informe elaborat el 1992 per una Comissió nomenada pel secretari d’Estat de Treball dels EUA. La Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills –SCANS. En el seu informe, la Comissió identifica una sèrie de competències necessàries per a incorporar-se amb èxit al món laboral que hauria de servir, d’acord amb el mandat rebut, com a punt de partida per a revisar el currículum de l’educació bàsica i obligatòria. La proposta de la Comissió preveu tres grups de competències: competències bàsiques (llegir, escriure, aritmètica/matemàtiques, escoltar i parlar); competències cognitives (prendre decisions, resoldre problemes, utilitzar sistemes de representació, saber com es pot aprendre i raonar); i qualitats personals (responsabilitat, autoestima, sociabilitat, autoregulació i integritat/honestedat).

2.5.L’aparició de nous escenaris educatius i la transformació dels escenaris tradicionals

La importància de l’aprenentatge al llarg de la vida, l’aparició de noves necessitats formatives, la ubiqüitat de les TIC, la necessitat d’adquirir competències estretament vinculades a nous espais personals i institucionals són, tots aquests, factors estretament relacionats amb la transformació dels espais educatius tradicionals als quals estem assistint actualment, i també amb l’aparició d’altres de nous. Les institucions d’educació formal –escoles, instituts, centres d’educació superior, etc.– es transformen com a conseqüència de l’impacte d’aquests factors. Altres institucions no estrictament educatives –com la família o el lloc de treball– veuen incrementada de manera considerable el seu potencial com a escenaris d’educació i formació. I altres espais fins ara inexistents –com, per exemple, els espais de comunicació virtuals, en línia o en xarxa que les TIC permeten de configurar– emergeixen com a escenaris particularment idonis per a la formació i l’aprenentatge. En resum, i reprenent l’argument presentat anteriorment amb la finalitat d’explicar les relacions entre l’educació i els processos de desenvolupament personal, podríem dir que les TIC estan transformant els contextos tradicionals del desenvolupament, i alhora n’estan fent aparèixer altres de nous.
Els tres entorns
Per a Javier Echevarría, les TIC fan possible la creació d’un nou espai social per a les relacions humanes que denomina tercer entorn (E3) amb la finalitat de diferenciar-lo dels entorns naturals (E1) i dels entorns urbans (E2). Després d’una breu presentació i explicació de la hipòtesi dels tres entorns, l’article té com a finalitat explorar les implicacions del tercer entorn (E3) per a l’educació. L’anàlisi de les característiques i propietats de l’E3 duen a l’autor a defensar la idea que no n’hi ha prou de plantejar-se l’educació a l’E3, sinó que és necessari, a més, educar per a l’E3, fet que implica un replantejament en profunditat dels processos i activitats educatives.

2.6.L’articulació de les iniciatives públiques i privades en l’educació i la formació

La consideració de la informació i el coneixement com a mercaderies valuoses situen l’aprenentatge i la formació, com a vies d’accés a aquesta mercaderia, en l’esfera del mercat i de les lleis que el regulen. La majoria dels plantejaments esmentats condueixen a situar els processos de formació més enllà de la regulació i del control estricte del públic exercit tradicionalment pels estats i les administracions educatives en la majoria dels països desenvolupats. D’una banda, és impossible atendre i satisfer les noves necessitats de formació sense el concurs i la col·laboració de les forces econòmiques i socials. D’una altra, és una obvietat que abandonar l’educació i la formació a les lleis del mercat pot conduir en un curt lapse de temps a aprofundir les desigualtats entre països i entre classes socials dins un mateix país. Per la seva naturalesa, el mercat no pot garantir l’accés a una educació i formació de qualitat als grups de població més necessitats i amb menys recursos econòmics i culturals.
La necessitat d’arribar a un equilibri i de buscar noves formes d’articulació i més eficients entre les iniciatives públiques i privades és un dels desafiaments més grans plantejats en l’educació en el marc de la SI. Aquesta articulació ha de garantir, d’una banda, la implicació activa i compromesa dels sectors econòmics en l’engegada dels processos formatius que requereix la SI, i d’una altra, el dret a una educació de qualitat i la satisfacció de les noves necessitats formatives del conjunt de la població. Encara que l’articulació no és fàcil, ja que les lògiques subjacents a tots dos tipus d’objectius i preocupacions –el benefici econòmic i l’equitat en educació, respectivament– s’orienten cap a direccions distintes i sovint contradictòries, aconseguir-la és, no obstant això, essencial perquè la SI no generi noves i més profundes formes de discriminació i exclusió social.
Visió restringida de l’educació
César Coll qüestiona la visió restringida de l’educació, visió que preveu els problemes socials i educatius com a responsabilitat directa i exclusiva del sistema educatiu formal. En contraposició, l’autor planteja que l’educació, en sentit ampli, és una responsabilitat compartida pel conjunt d’agents socials que exerceixen una influència educativa real sobre les persones, motiu pel qual és necessari:
1) l’obertura d’un procés de reflexió i debat col·lectiu que condueixi a establir un nou contracte social per a l’educació, i
2) la definició de polítiques i plans que facin possible aquest contracte i el concretin en línies d’acció en l’entorn comunitari immediat de les persones.
Destaquem que, els fenòmens analitzats en aquest apartat, indiquen que l’educació actual està immersa en un profund procés de transformació. Tot i que encara és aventurat preveure el resultat d’aquesta transformació, el panorama dibuixat deixa entreveure ja amb claredat algunes tendències. Entre totes aquestes en destaquen sobretot dues, al nostre judici. La primera és la substitució del concepte d’educació dominant durant els dos últims segles, pràcticament reduït a la idea de l’aprenentatge escolar i formal, per una visió més àmplia, que incorpora l’aprenentatge no formal i informal. La segona és l’aparició de nous escenaris i agents educatius que disputen el protagonisme als escenaris i les institucions educatives tradicionals –l’educació escolar i formal, fonamentalment–, al mateix temps que obliguen a replantejar les seves finalitats, funcions, organització i funcionament.

3.El potencial de les tecnologies de la informació i de la comunicació per a l’aprenentatge

L’anàlisi del potencial que tanquen les TIC per a l’aprenentatge està estretament relacionada amb la valoració de les possibilitats que ofereixen per a representar, processar, transmetre i compartir informació. Algunes d’aquestes possibilitats, com ara la capacitat per a transmetre quantitats ingents d’informació de manera pràcticament instantània a qualsevol lloc, encara que estigui molt allunyat, o la facilitat d’accés a la informació, han estat ja comentades en un altre apartat d’aquest mateix mòdul didàctic. Però ni informació és sinònim de coneixement, ni la recepció o l’accés a la informació garanteix l’aprenentatge. La informació es converteix en coneixement i l’accés a la informació dóna lloc a l’aprenentatge quan actuem sobre ella, la processem, l’organitzem, ens l’apropiem, la utilitzem i la confrontem amb altres persones; és a dir, quan som capaços de donar-li significat i sentit. A més, avui sabem que aquestes operacions que ens permeten de transformar la informació en coneixement no poden ni han de ser concebudes com a operacions estrictament individuals. Aprenem sempre dels altres i amb els altres; l’aprenentatge, especialment l’aprenentatge intencional, que té lloc en les situacions educatives formals i escolars, és el resultat de complexos processos interactius i comunicatius.
Les consideracions precedents subratllen la importància dels instruments utilitzats per a comunicar i representar la informació, perquè l’aprenent es pugui representar a si mateix la informació i perquè la pugui presentar i contrastar amb els altres, la qual cosa condueix directament a centrar l’atenció en les característiques i propietats de l’entorn simbòlic o semiòtic que les TIC posen a disposició de l’aprenent. En efecte, com va assenyalar Vigotski, els símbols, o més ben dit, els sistemes de símbols, són els recursos que utilitzem els éssers humans per a regular els nostres processos mentals i la nostra activitat, i també per a regular els processos mentals i l’activitat de les altres persones amb les quals interactuem i ens comuniquem. Els recursos semiòtics –el llenguatge oral, l’escriptura, el llenguatge matemàtic, el llenguatge musical, els llenguatges lògics, els sistemes figuratius com ara diagrames, mapes, dibuixos, etc., les imatges estàtiques o en moviment, etc.– són veritables “instruments psicològics” en el sentit vigotskià de l’expressió.

“Los instrumentos psicológicos son los recursos simbólicos –signos, símbolos, textos, fórmulas, medios gráfico-simbólicos– que ayudan al individuo a dominar sus propias funciones psicológicas ‘naturales’ de percepción, memoria, atención, etc. Los instrumentos psicológicos actúan como un puente entre los actos individuales de cognición y los requisitos socioculturales de estos actos. El concepto de instrumento psicológico ofrece una nueva perspectiva para el estudio comparativo del desarrollo cognitivo, el aprendizaje en las aulas, las diferencias interculturales en la cognición y las posibles maneras de hacer que la educación se ajuste más a las necesidades que plantea enseñar a pensar y a resolver problemas de manera creativa.”

A. Kozulin, Instrumentos psicológicos. La educación desde una perspectiva sociocultural (pàg. 15, 2000)

“Vygotsky describió los instrumentos psicológicos como recursos para dominar los procesos mentales. Se consideraban artificiales y de origen social en lugar de orgánicos y de origen individual. Vygotsky dio los siguientes ejemplos de instrumentos psicológicos: la lengua, los diversos sistemas para contar, las técnicas mnemónicas, los sistemas de símbolos algebraicos, las obras de arte, la escritura, los esquemas, los diagramas, los mapas, los dibujos técnicos y todo tipo de signos convencionales.”

H. Daniels, Vygotsky y la pedagogía (pàg. 33, 2003)

Cada tipus de sistema simbòlic o de recurs semiòtic té la seva estructura i les seves regles internes de composició, de manera que la utilització de l’un o l’altre condiciona de la mateixa manera com es representa i es transmet la informació i els processos mentals implicats en aquestes activitats. La informació que es pot transmetre mitjançant un text escrit, una sèrie d’imatges en moviment o una sèrie de fórmules algebraiques no és exactament la mateixa. Per aquest motiu, si podem triar, d’acord amb la naturalesa de la informació que es vulgui transmetre i dels objectius que persegueixi mitjançant la transmissió, probablement optem per un d’aquests tres recursos o l’altre, o per una determinada combinació entre ells. Els recursos semiòtics actuen com a mediadors tant dels processos individuals –intramentals– de l’aprenent com dels processos comunicatius i socials –intermentals– implicats en l’aprenentatge intencional, però aquesta funció mediadora varia d’acord amb les propietats específiques de cadascun d’ells.
Cada sistema simbòlic té les seves restriccions, fruit dels signes amb els quals opera –fonemes, lletres, sons, imatges, símbols numèrics, símbols musicals, proposicions lògiques, etc.– i de les regles de composició o sintaxi que utilitza per a combinar-los. I aquestes restriccions delimiten el seu potencial –resulta especialment apropiat per a representar o transmetre determinades informacions o subratllar determinats aspectes de la informació representada o transmesa, i planteja unes determinades exigències cognitives i posa en joc uns processos mentals o els altres– i les seves limitacions com a instrument psicològic.
Quan s’analitzen les TIC des d’aquesta perspectiva, el primer que crida l’atenció és la familiaritat dels recursos semiòtics que posen a la disposició de l’aprenent, segons Coll i Martí (2001). En les pantalles dels ordinadors que tenen davant uns alumnes que treballen a l’aula amb el seu professor o que segueixen un curs a distància en línia, podem trobar els mateixos recursos semiòtics que apareixen sovint en una aula convencional: lletres i textos escrits, imatges fixes o en moviment, llenguatge oral, sons, dades numèriques, gràfics, etc. En unes altres paraules, les TIC ofereixen als usuaris una sèrie de recursos semiòtics per a representar i transmetre la informació que, aïlladament considerats, no representen cap novetat en relació amb els habitualment utilitzats en altres tipus d’entorns. En aquest sentit, el desenvolupament de les TIC no representa, de fet, una novetat pel que fa al tipus de signes o de sistemes simbòlics que posen al servei de l’usuari.
La novetat resideix més aviat en el fet que, a partir de la integració dels sistemes simbòlics clàssics –llengua oral, llengua escrita, llenguatge audiovisual, llenguatge gràfic, llenguatge numèric, etc.–, les TIC creen unes condicions totalment inèdites per a operar amb la informació, representar-la, processar-la, accedir-hi i transmetre-la. Són aquestes condicions, atribuïbles a l’entorn semiòtic més que les característiques concretes dels sistemes simbòlics amb els quals operen, les que confereixen a les TIC un potencial específic com a instruments psicològics en el sentit vigotskià, és a dir, com a mediadors dels processos intramentals i intermentals implicats en l’aprenentatge.
Les aplicacions
Les aplicacions per al treball en grup –groupware–
“[...] el programari de grup o (groupware, en anglès) és el terme que es fa servir per a referir-se al programari que fa possible treballar en equip, a una sèrie de tecnologies que permeten de comunicar-se, cooperar, coordinar, resoldre problemes, competir o negociar [...]”
“[...] la majoria [de les aplicacions de programaria de grup] es poden utilitzar de manera conjunta. La relació d’aquestes eines classificades segons si són asíncrones o síncrones es mostra a continuació.”
Aplicacions de programaria de grup asíncrones

  • Les aplicacions de programari de grup asíncrones fan possible la comunicació que té lloc amb alentiment de temps, i permeten als participants de fer-les servir a la seva conveniència. Dins aquestes aplicacions hi pot haver:

  • Sistemes de cicle de treball (workflow o workflow systems, en anglès). Permeten que els documents siguin passats a través de l’organització mitjançant una sèrie de processos fixats. [...]

  • Correu electrònic. És una de les aplicacions més antigues i més comunes de les aplicacions de programari de grup.

  • Grups de notícies (newsgroups, en anglès) i llistes de distribució (mailing lists). Són similars al sistema de correu electrònic, tret que són escollits per a utilitzar-los entre grans grups de persones en lloc de comunicació un a un.

  • En la pràctica, la principal diferència entre els grups de notícies i les llistes de distribució és que els grups de notícies només mostren els missatges a un usuari quan són explícitament requerits (servei sota demanda), mentre que les llistes de distribució lliuren els missatges quan aquests estan disponibles.

  • Hipertext. És un sistema per a enllaçar diversos documents de text entre si, el web n’és un exemple obvi. [...]

  • Calendaris de grup (group calendars, en anglès). Permeten de planificar la gestió de projectes i la coordinació entre grups de persones. [...]

  • Editor cooperatiu (collaborative writing systems/co-authoring). Permet a diversos col·laboradors la coelaboració d’un document en el qual poden fer anotacions establint torns per a això i de manera que cadascun sigui capaç de veure les anotacions fetes pels altres. Aquest tipus d’eina també pot ser síncrona, en aquest cas seria possible que persones diferents modifiquessin un mateix document simultàniament.

  • Tauler d’anuncis (bulletin board system –BBS–). És un sistema que proveeix els seus usuaris d’un àrea pública per a deixar missatges a altres usuaris del sistema (semblant al tauler de suro que es pot trobar en un àrea pública d’oficina).

  • Sistemes d’espai compartit (shared workspace systems). Són repositoris per a informació compartida, accessible als membres d’un grup. [...] Depenent del programari, hi ha més o menys regles per a l’accés i canvi simultani d’informació.

  • Videoconferència (video communication, en anglès). Permet la transmissió d’àudio i vídeo entre diverses persones, i ofereix la possibilitat que aquesta comunicació sigui del tipus 1-1, 1-N o N-N. [...]

  • Audioconferència (audio communication). Permet la transmissió d’àudio entre diverses persones.

  • Pissarra cooperativa (en anglès, shared whiteboard). Permet a dues o més persones de visualitzar una zona de dibuix comú, i també de fer anotacions o dibuixos sobre aquesta zona, malgrat que les persones estiguin separades geogràficament.

  • Presentacions cooperatives. Es tracta d’una eina que permet al professor de projectar una sèrie de transparències, de manera que un conjunt d’alumnes pot assistir, o bé en directe, o bé en diferit, a aquesta projecció. [...]

  • Xat. Permet a diverses persones d’escriure missatges en temps real en un espai públic, de manera que cadascun dels participants en el xat tingui constància de qui envia cada missatge.

  • Sistemes d’ajuda a la decisió (decision support systems). Ajuden a prendre decisions a grups de persones destinats a això. Proveeixen eines per a fer tempesta d’idees, crítiques, posar pesos i probabilitats en els esdeveniments i alternatives i eines de votació.”

Un exemple pot ser un editor de co-authoring, on dues o més persones escriuen un document. Una col·lecció de suficients workspaces (àrees compartides) és aleshores anomenada sistema d’espai compartit (shared workspace system).
Aplicacions de programari de grup síncrones
Les aplicacions de programari de grup síncrones permeten a la gent de treballar al mateix temps encara que estiguin en llocs diferents. Dins aquest grup d’aplicacions hi poden haver:
A. F. Gómez, M. E. García i M. A. Martínez, “Nuevas tecnologías y herramientas en la teleformación”, a: F. Martínez (comp.), Redes de formación en la enseñanza. Las nuevas perspectivas del trabajo cooperativo (pàg. 231-235, 2003)
Començàvem aquest apartat assenyalant que l’anàlisi del potencial que tanquen les TIC per a l’aprenentatge està estretament relacionat amb la valoració de les possibilitats que ofereixen per a representar, processar, transmetre i compartir informació, i que aquesta valoració, al seu torn, es vincula a les característiques i propietats de l’entorn simbòlic o semiòtic que les TIC posen a disposició de l’aprenent. L’anàlisi d’aquestes característiques llança un balanç que permet de caracteritzar les TIC com a instruments psicològics –en el sentit vigotskià– amb un gran potencial per a l’aprenentatge. No obstant això, des del punt de vista educatiu, no cal oblidar que es tracta únicament d’això: un potencial que es pot fer efectiu o no d’acord amb l’ús, o més ben dit, els usos que se’n fa en les pràctiques educatives. Un altre apartat d’aquest mòdul didàctic està dedicat precisament a tractar aquest aspecte.

3.1.Formalisme

Aquest terme remet a l’exigència de seguir una sèrie d’instruccions seqüencials definides, precises, i a vegades extremadament rígides, que els usuaris de les TIC sovint es veuen obligats a respectar per a accedir a la informació, processar-la i transmetre-la utilitzant els recursos semiòtics que els proporcionen els entorns basats en aquestes tecnologies. Si bé les TIC han evolucionat considerablement en la creació d’interfícies cada vegada més “amigables”, intuïtives i properes als usuaris, continua essent cert que el fet d’utilitzar-les sovint fa necessari l’execució d’una sèrie d’accions seqüenciades sense que el seu concurs la comunicació amb els ordinadors, i per mitjà dels ordinadors amb la informació i amb altres persones, és simplement impossible.
Tots hem experimentat en algun moment la frustració produïda pel desconeixement dels passos que s’han de seguir –o la falta d’habilitat i de precisió en el moment d’executar-los–, per exemple, per a transmetre unes dades de l’agenda electrònica al PC, compartir uns documents a la xarxa amb els nostres col·legues, o localitzar de nou aquella informació que un dia ens vam trobar navegant per Internet i a la qual no vam parar esment. No obstant això, el formalisme de les TIC així entès, si bé pot generar frustració i estar en l’origen de la resistència o fins i tot del rebuig que algunes persones mostren davant aquestes tecnologies, també és un esperó per al desenvolupament de processos i habilitats metacognitives que tenen un paper decisiu en l’aprenentatge. En efecte, la necessitat de respectar una sèrie de regles d’acció precises i seqüenciades que exigeix gairebé sempre l’ús de les TIC ens obliga a planificar les nostres accions i a executar-les d’acord amb els plans establerts. Així mateix, la resistència de les TIC a “respondre” a una seqüència incorrecta d’accions ens obliga a revisar-la, ens permet de prendre consciència del que hem fet de manera incorrecta i ens força a buscar vies d’acció alternativa. En suma, el formalisme de les TIC afavoreix el desenvolupament i l’adquisició d’habilitats cognitives i metacognitives d’alt nivell relacionades amb la planificació i la regulació de l’acció.

3.2.Interactivitat

La interactivitat és, sens dubte, la característica dels entorns basats en les TIC citada amb més freqüència i també la que ha estat objecte de més atenció per les seves implicacions per a l’aprenentatge i l’ensenyament. En primera instància, la interactivitat es refereix a les possibilitats que ofereixen les TIC que l’usuari o aprenent estableixi una relació contingent i immediata entre la informació i les seves accions de recerca o processament d’aquesta informació. Les accions de l’aprenent –pensem, per exemple, en un estudiant que està fent una cerca d’informació en una base de dades en línia, introdueix uns determinats descriptors i dóna l’ordre de cerca– produeixen uns resultats immediats –una llista en la pantalla de les referències que contenen els descriptors–, valora aquests resultats –la llista és excessivament àmplia i conté referències que no es corresponen amb els seus interessos– i procedeix a restringir el nombre de descriptors inicials –elimina els descriptors seleccionats com a irrellevants i dóna l’ordre d’una nova recerca–, i així fins a arribar al resultat desitjat. La consideració d’aquest procés com a “interactiu” respon al fet que les accions de l’estudiant i els canvis produïts a la pantalla tenen un caràcter contingent i immediat, motiu pel qual els canvis de la pantalla poden ser interpretats com una retroacció (feedback, en anglès) que permet de reorientar les accions, i així recíprocament.
La interactivitat fa referència, doncs, en primera instància, a les característiques de les TIC que permeten establir una relació contingent i immediata amb les informacions, fet que confereix a l’aprenent un protagonisme més gran, augmenta la seva motivació i autoestima, i facilita la comprensió i l’aprenentatge de la informació. En la mesura, no obstant això, que apareix combinada amb la connectivitat, una altra característica distintiva dels entorns basats en les TIC, el concepte d’interactivitat també és utilitzat sovint en un sentit més ampli que inclou igualment les relacions contingents, immediates i recíproques entre persones; o per a ser més precisos, entre les informacions que s’entrecreuen dues o més persones connectades mitjançant xarxes d’informació i comunicació.
L’ús del concepte d’interactivitat en relació amb les tecnologies de la informació i la comunicació no coincideix com heu pogut comprovar amb l’ús que n’hem fet en la anteriorment en què ens hi hem referit per a definir “les formes que adopta l’activitat conjunta i la seva evolució al llarg d’un procés d’ensenyament i aprenentatge”, d’acord als supòsits de la concepció constructivista de l’ensenyament i l’aprenentatge escolar, eviteu, per tant, qualsevol possible confusió al respecte.

3.3.Dinamisme

A causa, en bona mesura, de les tecnologies audiovisuals que integren –ràdio, cinema, vídeo, televisió–, els entorns basats en les TIC permeten de representar i transmetre informacions dinàmiques, és a dir, informacions que evolucionen i es transformen a mesura que es van representant i transmetent. Aquesta característica, combinada amb unes altres que tenen el seu origen en altres tecnologies específiques i altres sistemes simbòlics igualment integrats en aquestes tecnologies –sobretot la llengua escrita, el llenguatge matemàtic i els sistemes gràfics–, converteixen els entorns basats en les TIC en especialment apropiats per a portar a terme simulacions de fenòmens, situacions i successos complexos la comprensió dels quals a partir únicament de descripcions verbals, orals o escrites, resulta particularment difícil per a la majoria dels estudiants. Penseu, per esmentar només alguns exemples, en la facilitat que pot representar l’ús de simulacions en la comprensió de fenòmens meteorològics, el procés de desenvolupament d’un embrió humà o el naixement i l’evolució de les nacions europees des del final de l’edat mitjana fins als nostres dies. Però a això hi cal afegir, a més, el que s’ha dit anteriorment sobre la interactivitat, és a dir, sobre la possibilitat que ofereixen les TIC d’interactuar d’una manera contingent amb la informació, amb la qual cosa les simulacions poden derivar amb relativa facilitat, arribat el cas, cap a veritables exercicis d’indagació, exploració i experimentació mitjançant la creació de models virtuals dels fenòmens, successos o situacions estudiats.

3.4.Multimèdia

Aquesta característica remet a la capacitat ja assenyalada dels entorns basats en les TIC per a combinar i integrar diverses tecnologies específiques i els sistemes i formats de representació propis de cadascun d’ells. Però les TIC permeten no solament de combinar i integrar diferents sistemes simbòlics –llegua oral, llengua escrita, imatges fixes i en moviment, llenguatge matemàtic, so, sistemes gràfics, etc.– en la representació i transmissió de la informació, sinó també transitar amb moltíssima facilitat entre l’un i l’altre –per exemple, de la descripció escrita d’un procés a la seva formulació matemàtica, d’aquesta a la seva representació gràfica, i encara d’aquesta a la seva exemplificació mitjançant una sèrie d’imatges en moviment, per a tornar de nou sobre qualsevol d’aquestes.
D’aquesta manera, la naturalesa “multimèdia” dels entorns basats en les TIC –conseqüència, com hem vist en un altre apartat d’aquest mòdul, de la unificació progressiva dels codis utilitzats per a representar i transmetre tot tipus d’informació, sigui quina sigui la seva naturalesa, en un sol codi: el digital– té dues implicacions importants per a la nostra anàlisi. En primer lloc, permet d’obtenir el màxim profit per a l’aprenentatge del potencial dels sistemes simbòlics de cada media, sense resultar, no obstant això, afectat per les seves limitacions respectives. I en segon lloc, permet de conjugar els media i els sistemes i formats de representació propis de cadascun d’aquests, buscant les combinacions i els trànsits més apropiats entre els uns i els altres d’acord amb la naturalesa del contingut d’aprenentatge, de les característiques dels aprenents, de l’evolució del procés d’aprenentatge i dels objectius que es perseguien.

3.5.Hipermèdia

Els sistemes i formats tradicionals de presentació i transmissió de la informació responen a una lògica seqüencial i lineal, la màxima expressió del qual és el “text” escrit, i exigeixen, per a la comprensió de la informació presentada o transmesa, un processament cognitiu igualment lineal i seqüencial. Els llibres solen estar escrits per a ser llegits una pàgina rere una altra, un capítol després d’un altre, començant pel principi i acabant pel final. En un moment donat, el lector pot tornar sobre el que ja ha llegit amb la finalitat de contrastar-lo amb el que està llegint, o fins i tot saltar-se unes pàgines o uns capítols fent cas omís de la seqüència establerta per l’autor, però les violacions de la linealitat del text són més aviat excepcionals i tard o d’hora –gairebé sempre més aviat que tard– s’hi acaba sotmetent. Els textos escrits tradicionals no estan fets per a “picotejar-hi”, saltant d’un paràgraf a un altre, d’unes pàgines a unes altres o d’un capítol a un altre d’acord amb els interessos o desitjos particulars del lector. No ofereixen recursos per a fer-ho de manera ordenada i estructurada i, quan el lector vulnera sistemàticament la linealitat del text en la seva lectura, acaba sumit amb rapidesa en un mar d’informacions inconnexes i disperses que el duen gairebé sempre o a abandonar la lectura o a començar de nou respectant la linealitat.
La situació és completament diferent en els anomenats hipertextos que apareixen, per exemple, en una pàgina web qualsevol. En els hipertextos la informació apareix organitzada d’acord amb una lògica no seqüencial o lineal. L’autor de l’hipertext presenta la informació per “paquets”, donant per descomptat que els lectors poden arribar a un determinat “paquet d’informació” seguint camins diferents i que no tots els paquets han d’interessar de la mateixa manera tots els lectors, i estableix múltiples vincles o connexions –enllaços– entre els paquets d’informació que faciliten així la possibilitat de “navegar” entre ells, seguint rutes o circuits distints, d’acord amb els interessos particulars del lector.
Encara que és possible imaginar i, fins i tot, elaborar llibres basats en la lògica no seqüencial de l’hipertext, la veritat és que aquesta lògica té el seu espai natural en els entorns basats en les TIC i en les facilitats que aquestes tecnologies ofereixen per a organitzar “paquets d’informació” i “navegar” entre mig d’aquests paquets mitjançant l’establiment de vincles que condueixen de manera instantània de l’un a l’altre mitjançant un simple clic amb el ratolí de l’ordinador. En els entorns basats en les TIC, no obstant això, els salts i la navegació no es produeixen només entre “textos”. Com hem vist en l’apartat anterior, les TIC ofereixen a més la possibilitat de navegar entre informacions que utilitzen diferents media i diferents sistemes i formats de representació –textos, però també imatges fixes i en moviment, so, llenguatge oral, música, llenguatge matemàtic, gràfics, etc.–. D’aquí ve la possibilitat de transferir l’organització de la informació típica dels “hipertextos” al conjunt de les informacions representades mitjançant els diferents media i el terme hipermèdia habitualment utilitzat per a designar aquesta característica de les TIC.
L’impacte que pot tenir la utilització dels hipertextos i els hipermèdia sobre els processos mentals dels aprenents és un tema encara polèmic i subjecte a la investigació (vegeu, per exemple, León, 1998; Rouet, 1998; Pang, 1998; Mayes, s/f). Per a alguns teòrics i investigadors de l’aprenentatge i dels processos cognitius, la fragmentació de la informació i l’absència d’una lògica seqüencial en la manera de presentar-la pot conduir a la superficialitat, a un aprenentatge repetitiu i a una acceptació acrítica del que s’ha après. Uns altres, en canvi, sense negar del tot el risc que això pugui succeir a vegades, subratllen el protagonisme que atorga a l’aprenent aquesta manera de presentar la informació i les possibilitats d’indagació i exploració autònoma que posa al seu abast.

3.6.Connectivitat

La connectivitat és el terme habitualment utilitzat per a referir-se a les possibilitats que ofereixen els entorns basats en les TIC per a establir xarxes d’informació i comunicació amb múltiples punts d’accés. Com ja s’ha esmentat, la combinació de la connectivitat i la interactivitat és a la base de l’establiment de relacions contingents, immediates i recíproques entre les persones connectades a aquestes xarxes, fet que obre horitzons insospitats a la possibilitat de configurar comunitats “virtuals” –encara que seria més correcte qualificar-les com a comunitats en línia o en xarxa– de persones orientades a fer tasques concretes en els àmbits més diversos de l’activitat humana (comerç, treball, investigació, educació, oci, etc.) o a la consecució d’objectius específics.
Des del punt de vista educatiu, la confluència de totes dues característiques té repercussions importants per a la planificació i el desenvolupament dels processos d’ensenyament i aprenentatge en els entorns basats en les TIC. Dues d’aquestes característiques mereixen, al nostre judici, una atenció especial. En primer lloc, les facilitats que ofereixen aquests entorns, com a conseqüència de la confluència assenyalada, per a diversificar i ajustar al màxim, en quantitat i qualitat, els suports i les ajudes mitjançant els quals els agents educatius promouen i orienten l’aprenentatge dels alumnes; és a dir, per a exercir una acció educativa respectuosa amb el principi d’atenció a la diversitat. I en segon lloc, i igualment com a resultat en bona mesura d’aquesta confluència, les facilitats que ofereixen per al disseny i la posada en pràctica d’entorns de treball i aprenentatge col·laboratiu. El primer aspecte tot just ha estat objecte fins al moment d’un desenvolupament i d’una investigació específica. El segon, en canvi, ha concitat en el transcurs de l’última dècada nombrosos esforços que ja han donat el seu fruit, com demostra la relativament àmplia gamma de recursos tecnològics actualment disponibles per a treballar i aprendre en grup, i també el fet que hi hagi moltes plataformes i propostes pedagògiques per a treballar de manera col·laborativa a la xarxa.

4.Les tecnologies de la informació i la comunicació i el seu impacte sobre les pràctiques educatives escolars

En un altre apartat hem pogut veure com l’educació en general i l’educació formal i escolar en particular, actualment està immersa en un profund procés de transformació com a conseqüència del nou escenari econòmic, social, polític i cultural de la SI, i del desenvolupament i la penetració de les TIC en pràcticament tots els àmbits de la vida quotidiana. Als canvis provocats, per així dir-ho, “des de fora”, segons Coll i Martí, que obliguen a replantejar les finalitats, funcions, organització i funcionament de l’educació escolar, se n’afegeixen d’altres de generats “des de dins” com a resultat de la incorporació de les TIC, que estan transformant les maneres habituals d’ensenyar i aprendre en els entorns escolars.
La incorporació de les TIC a l’educació escolar fa diverses dècades que es reclama i justifica invariablement amb l’argument de la seva potencial contribució a la millora de l’aprenentatge dels alumnes. No obstant això, és difícil de donar suport empíricament a aquest argument, ja que no és senzill establir relacions causals entre l’ús de les TIC i la millora de l’aprenentatge dels alumnes en contextos complexos, com sens dubte són els escolars, en els quals intervenen simultàniament molts altres factors. Davant aquesta dificultat, alguns autors com, per exemple, Blease i Cohen, Squires i McDougall, i Twining, suggereixen l’alternativa de centrar l’atenció en com les TIC modifiquen les pràctiques educatives, en lloc de fer-ho en com comporten millores per a l’aprenentatge dels alumnes. Aquest plantejament té avantatges innegables en la mesura que, d’una banda, orienta a l’estudi dels usos que professors i alumnes fan de les TIC en el transcurs de les activitats d’ensenyament i aprenentatge; i d’una altra, vincula les possibles millores en l’aprenentatge dels alumnes a aquestes activitats, en les quals la utilització de les TIC només és un dels molts aspectes rellevants implicats.
Lectures complementàries

Podeu aprofundir sobre aquesta qüestió a les obres següents:

D. Blease; L. Cohen (1990). Coping with computers: an ethnographic study in primary classrooms

. Londres: P. Chapman.

D. Squires; S. McDougall (1997). Cómo elegir y utilizar software educativo. Guía para el profesorado

. Madrid: Morata. (Publicació original en anglès el 1994.)

P. Twining (2002).

“Conceptualising computer use in education: introducing the Computer Practice Framework (CPF)”.

British Educational Research Journal

(núm. 28 (1), pàg. 95-110).

La volta, no obstant això, no està exempta de dificultats. La gran quantitat de propostes i experiències que hi ha d’innovació educativa basades d’una manera o altra en l’ús de les TIC, la ràpida evolució d’aquestes tecnologies, la contínua aparició de nous recursos i dispositius tecnològics o tecnologicodidàctics, i l’absència d’una terminologia estable i consensuada, compliquen de manera considerable qualsevol intent de descriure de manera sistemàtica els usos de les TIC en educació i el seu impacte sobre les pràctiques educatives escolars. Tot això fa que els criteris emprats per a classificar i descriure aquests usos siguin d’una gran diversitat i remetin a aspectes tan distints entre si com, per exemple, els següents:
a) l’equipament tecnològic utilitzat –ordinadors aïllats, ordinadors connectats entre si que configuren xarxes tancades, ordinadors connectats a Internet, equips multimèdia, etc.–;
b) el programari i les aplicacions utilitzades –correu electrònic, llistes de correu, grups de notícies, taulers electrònics, xats, audioconferència, videoconferència, etc.–;
c) la finalitat educativa que es persegueix –buscar informació, contrastar-la, organitzar-la, compartir-la, assegurar una major i més àmplia i immediata comunicació entre professor i alumnes i entre alumnes, possibilitar el treball en grup, etc.–;
d) la major o menor amplitud i riquesa de la interacció i de la comunicació que permeten entre professors i alumnes i entre alumnes: caràcter síncron a asíncron, immediatesa, retroalimentació, comunicació un a un, un a tots, tots a tots, etc.
e) les concepcions explícites o implícites de l’aprenentatge i de l’ensenyament que les sustenten: transmissiva, objetivista, cognitivista, constructivista, distribucionista, situada, sociocultural, etc.
Davant la impossibilitat d’integrar en un sol esquema de conjunt aquests i altres criteris relacionats, tots aquests sens dubte rellevants i significatius per a descriure la rica i complexa varietat dels usos que s’estan fent actualment de les TIC, procedirem a revisar, un després de l’altre, tres esquemes diferents. Començarem amb una classificació proposada per Martí amb la finalitat de revisar el paper que tenen els ordinadors en l’educació escolar i que té la particularitat, per la data en què es va elaborar, de no integrar els usos de les TIC relacionats amb les xarxes d’informació. Justament la classificació proposada per Harasim et al., de la qual ens ocuparem a continuació, té com a focus l’ús d’aquestes xarxes en l’ensenyament i l’aprenentatge, motiu pel qual pot ser llegida, en certa manera, com a complementària de l’anterior. L’última classificació que serà objecte de revisió, elaborada pel Cognition and Technology Group at Vanderbilt (CGTV, 1996), es caracteritza per integrar tots dos vessants, relacionant-los amb alguns aspectes de les pràctiques educatives i els principals enfocaments teòrics de l’ensenyament i l’aprenentatge.
Referències bibliogràfiques
E. Martí (1992). Aprender con ordenadores en la escuela

. Barcelona: ICE; Horsori.

L. Harasimet al (2001). Redes de aprendizaje. Guía para la enseñanza y el aprendizaje en red

. Barcelona: Gedisa. (Publicació original en anglès el 1995.)

Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1996).

“Looking at technology in context: a framework for understanding technology and education”. A: D. C. Berliner; R. Calfee (eds.).

Handbook of Educational Psychology

(pàg. 807-841). Nova York: Simon & Schuster MacMillan.

El paper dels ordinadors en l’educació escolar (Martí, 1992)
Martí distingeix quatre tipus principals d’usos dels ordinadors en l’educació escolar, vinculant, a més, cadascun d’aquests a un determinat enfocament teòric de l’aprenentatge i de l’ensenyament: l’ensenyament assistit per ordinador (EAO), els sistemes intel·ligents d’ensenyament assistit per ordinador (IEAO), els micromons informàtics i l’aprenentatge de continguts escolars específics amb l’ajut de l’ordinador.
Les aplicacions educatives de les xarxes d’ordinadors (Harasim et al., 2001)
La classificació de Harasim et al., elaborada originalment el 1995, té com a focus l’ús de les xarxes en l’aprenentatge i l’ensenyament, aspecte que, com hem pogut comprovar, està absent de la classificació de Martí. D’acord amb aquests autors, es poden distingir tres tipus bàsics d’aplicacions de les xarxes de treball –computer networks– en l’educació escolar:
Xarxes de treball i d’aprenentatge
Les computer networks (xarxes de treball) i la seva versió en l’ensenyament, els learning networks (xarxes d’aprenentatge), es defineixen com a grups de persones que utilitzen xarxes de treball de comunicació intervinguda per ordinador [computer-mediated communication] amb la finalitat d’aprendre junts quan, on i al ritme que més els convé i resulta més apropiat per a la tasca. Les xarxes d’aprenentatge “estan formades per maquinari, programari i línies de telecomunicació. Els elements tecnològics bàsics de maquinari són un ordenador personal o un terminal de treball i un mòdem [...] el segon component és el programari utilitzat per a la interacció entre els membres del grup. L’últim component és la xarxa mateixa de treball, que connecta els ordinadors i permet a grups amplis de persones utilitzar el programari compartit del sistema per a comunicar-se i aprendre junts”.
a) Les aplicacions la finalitat de les quals és reforçar la impartició habitual de cursos i assignatures, tant si són en modalitat presencial com a distància. Un dels exemples més representatius d’aquest tipus d’aplicacions són les xarxes o “cercles d’aprenentatge” que connecten classes o grups d’alumnes situats en diferents llocs amb la finalitat de compartir informació, intercanviar experiències, desenvolupar projectes conjunts, o simplement facilitar el coneixement mutu i promoure la interacció i la comunicació.
Xarxes d’aprenentatge col·laboratiu
Alguns exemples interessants de xarxes d’aprenentatge col·laboratiu d’aquest tipus es poden trobar en el web de la International Education and Resource Network, una organització no governamental que integra quinze mil escoles de cent països diferents. La finalitat d’iEARN és promoure el treball conjunt en línia de professors i estudiants mitjançant l’ús d’Internet i les TIC. Segons s’afirma en la pàgina web d’aquesta organització, “entre 750.000 i 1.000.000 d’alumnes aproximadament s’impliquen cada dia arreu del món en projectes de treball col·laboratiu”. Es recomana igualment visitar i explorar la pàgina web d’iEARN a Espanya.
b) Les aplicacions que consisteixen a utilitzar les xarxes de treball amb ordinadors com a classes o campus virtuals, és a dir, com a “espais” en els quals es “troben” professors i alumnes per a ensenyar i aprendre. El Campus Virtual de la Universitat Oberta de Catalunya que s’està utilitzant en aquest moment per a treballar aquesta assignatura és un exemple paradigmàtic d’aquest tipus d’aplicacions.
c) Les aplicacions l’objectiu de les quals és establir xarxes de treball entre diferents comunitats d’aprenentatge amb la finalitat de promoure i impulsar la construcció conjunta del coneixement. Contràriament al que succeeix amb els dos tipus d’aplicacions precedents, que són compatibles amb diferents maneres d’entendre l’ensenyament i l’aprenentatge –des de les més tradicionals i transmissives fins a les més constructivistes i col·laboratives–, les xarxes de coneixement –knowledge networks– que caracteritzen aquestes aplicacions són tributàries dels principis de l’aprenentatge autodirigit i col·laboratiu.
Un esquema d’anàlisi per a comprendre els usos de la tecnologia en l’educació (CTGV, 1996)
La tercera classificació escollida per a completar aquesta visió panoràmica dels usos de les TIC en l’educació escolar i del seu impacte sobre les pràctiques educatives és la utilitzada pels membres del Cognition Techcnology Group at Vanderbilt amb la finalitat de revisar les experiències, innovacions i investigacions fetes en aquest camp des de la dècada de 1960 fins a mitjans de 1990. Segons els seus autors, l’evolució de les propostes i innovacions durant aquest període es pot posar en relació amb els canvis experimentats en el transcurs d’aquests anys en tres vessants:
a) les pròpies tecnologies de la informació i la comunicació, amb la irrupció de les xarxes com a ingredient fonamental;
b) el context en el qual s’estudien les pràctiques educatives o es produeixen les innovacions, amb un canvi de focus del laboratori a les classes o escoles aïllades, i d’aquestes a les classes o escoles connectades a la xarxa;
c) les teories de l’aprenentatge i de l’ensenyament, amb la substitució progressiva dels enfocaments i models transmissivoreceptius pels enfocaments constructivistes.
Prenent aquests criteris com a referència, el CTGV construeix un quadre de doble entrada en el qual és possible situar l’àmplia gamma d’investigacions, experiències i innovacions revisades i, al mateix temps, captar les tendències subjacents a la seva evolució durant aquests anys.
Aquest esquema permet d’ampliar i matisar les classificacions anteriors. Així, en les cel·les de la primera fila (1, 2 i 3) hi ha les experiències, innovacions i investigacions que incorporen les TIC per a l’ensenyament dels continguts d’aprenentatge, però que continuen essent tributàries d’una visió transmissivoreceptiva de l’ensenyament i l’aprenentatge. L’EAO, moltes propostes d’educació a distància que es basen en les TIC o fins i tot en campus virtuals que conceben l’ensenyament com a transmissió de la informació i el coneixement i nombroses propostes d’alfabetització informàtica que tracten les TIC com un contingut que s’ha d’aprendre amb el mateix enfocament pedagògic se situarien en aquesta línia.
El pas de la primera a la segona línia (cel·les 4, 5 i 6) marca un canvi de referent teòric en la visió de l’ensenyament i l’aprenentatge entorn de la substitució dels models transmissius per models constructivistes. No obstant això, les experiències, innovacions i investigacions que incorporen les TIC es poden situar en el laboratori –en entorns experimentals creats específicament per a això–, o bé en classes o escoles habituals, i en aquest últim cas, implicar classes o escoles aïllades o, per contra, classes o escoles connectades a la xarxa. Els sistemes intel·ligents d’ensenyament assistit per ordinador (OEI), la utilització d’aplicacions i utilitats dels ordinadors (processadors de text, aplicacions de càlculs, materials multimèdia, etc.) per a l’aprenentatge de continguts escolars o per al desenvolupament d’estratègies i habilitats específiques (per exemple, la resolució de problemes, el desenvolupament de projectes, el treball col·laboratiu, etc.) se situarien en les cel·les d’aquesta línia. També se situarien aquí les experiències de treball en xarxa orientades a la construcció conjunta i col·laborativa del coneixement (la tercera categoria de la classificació de Harasim et al.) com, per exemple, el Computer Supported Intentional Learning Environment, desenvolupat per Scardamalia i Bereiter.
Lectures complementàries

Podeu aprofundir sobre el Computer Supported Intentional Learning Environment a les obres següents:

M. Scardamalia; C. Bereiter (1992).

“A knowledge building architecture for computer supported learning: a challenge for the design of new knowledge media”.

The Journal of Learning Sciences

(núm. 1, pàg. 37-68).

M. Scardamalia; C. Bereiter; M. Lamon (1994).

“The CSILE project: trying to bring the classroom into world 3”. A: K. McGilly (ed.).

Classroom lessons: integrating cognitive theory and classroom practice

(pàg. 201-228). Cambridge: The MIT press.

L’entorn CSILE
Bàsicament, l’entorn CSILE està format per un conjunt d’ordinadors connectats a la xarxa –habitualment vuit– que ofereixen una base de dades única i compartida a la qual tots els alumnes de la classe poden fer aportacions, a més de consultar les que han fet els seus companys, comentar-les –encara que no modificar-les– o crear grups de discussió per a debatre-les. En un entorn d’aquest tipus, la base de dades representa el coneixement construït conjuntament mitjançant un procés de col·laboració i els alumnes, com a coautors de la base, participen en aquest procés constructiu en lloc de veure’s limitats simplement a consultar el coneixement emmagatzemat en bases de dades construïdes per uns altres.
C. Coll; E. Martí (2001). “La educación escolar ante las nuevas tecnologías de la información y la comunicación”. A: C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (comps.). Desarrollo psicológico y educación. 2. Psicología de la educación escolar (pàg. 642). Madrid: Alianza.
A la pàgina web del CSILE hi podem veure una descripció detallada d’aquest projecte, i també la descripció d’experiències basades en el projecte i una àmplia llista de referències bibliogràfiques, algunes accessibles directament des de la xarxa.
El que distingeix les investigacions, experiències i propostes incloses en la línia 3 (cel·les 7, 8 i 9) de les anteriors és que en aquest cas ja no es limiten a una part més o menys àmplia de l’horari escolar, sinó que tot l’horari i l’entorn escolar s’organitza entorn de l’ús de les TIC. Com assenyalen els autors de la classificació, les aplicacions d’aquest tipus són encara poc nombroses i encara estan en una fase incipient de desenvolupament.
El projecte Schools for Thought
Un exemple d’aquest tipus d’aplicacions és el projecte Schools for Thought, que pren el seu nom del conegut llibre de Bruer i que és el fruit de l’ampliació i col·laboració d’altres projectes, com el que ja hem esmentat CSILE de Scardamalia i Bereiter. L’School for Thought Project està essent impulsat pel Cognition and Technology Group atVanderbilt i es pot consultar en línia.
J. T. Bruer (1995). Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el aula. Barcelona: Paidós. (Publicació original en anglès el 1993.)
Pel que fa a l’evolució dels usos de les TIC durant el període cobert per la revisió, els membres del CTGV detecten dues tendències: el desplaçament de les investigacions, propostes i innovacions dutes a terme en el laboratori o en contextos fitats d’experimentació (cel·les 1, 4 i 7) cap a les fetes en contextos naturals d’aules i centres educatius (cel·les 2, 3, 5, 6, 8 i 9); i la substitució progressiva dels enfocaments i plantejaments transmissivoreceptius per altres de constructivistes (cel·les 4 a 9). Si fos certa la projecció cap al futur de totes dues tendències, com suggereixen els autors, la previsió és que la utilització de les TIC en l’educació escolar se centraran fonamentalment en el futur en les cel·les 5, 6, 8 i 9.
Twining planteja la necessitat de disposar d’un esquema coherent per a enquadrar conceptualment les pràctiques educatives que acompanyen els usos dels ordinadors. Després d’analitzar les principals manques i debilitats d’alguns esquemes existents, l’autor en proposa un de nou, el Computer Practice Framework –CPF– organitzat entorn de tres aspectes bàsics: el temps d’ús dels ordinadors sobre el temps total disponible per a l’aprenentatge, les intencions o objectius als quals respon aquest ús (conèixer els ordinadors i aprendre a utilitzar-los; utilitzar-los com a instrument d’aprenentatge, d’altres), i el seu impacte sobre el currículum (donar-li suport, ampliar-lo o transformar-lo). Finalment, s’argumenta i s’il·lustra la utilitat d’aquest esquema amb alguns exemples.
Més enllà dels criteris utilitzats per a cadascuna i de la diversitat que mostren dels usos actuals de les TIC, les tres classificacions que acabem de comentar posen en relleu un fet fonamental per al tema que ens ocupa: l’impacte de les TIC en les pràctiques educatives escolars no depèn tant de la naturalesa i les característiques de les tecnologies concretes que s’utilitzen, com del model pedagògic en el qual s’insereix el seu ús. En altres termes: les tecnologies més sofisticades des del punt de vista de l’accés, la representació i la transmissió de la informació, o des de la perspectiva de la riquesa dels intercanvis comunicatius que posen a disposició dels usuaris, poden ser –i de fet són– utilitzades sovint per a reforçar les pràctiques educatives tradicionals o, per contra, per a transformar-les, enriquir-les i millorar-les, és a dir, per a impulsar en més gran mesura l’aprenentatge i els processos de construcció del coneixement dels estudiants.
Les TIC per si soles no transformen l’ensenyament ni comporten una millora automàtica de l’aprenentatge. Ara bé, la incorporació de les TIC, quan es fa des de plantejaments pedagògics que posen l’accent en el caràcter constructiu, interactiu i comunicatiu de l’aprenentatge i de l’ensenyament, ofereix noves possibilitats a l’acció educativa, qüestiona d’arrel la pervivència d’algunes pràctiques escolars tradicionals i facilita el camí per a la seva transformació i millora. La clau, doncs, no està en la tecnologia, ni tampoc en la pedagogia. La clau està més aviat en l’ús pedagògic dels nous recursos tecnològics.

5.Els videojocs i el seu ús educatiu

Un videojoc pot ser definit com “un entorno informático que reproduce sobre una pantalla un juego cuyas reglas han sido previamente programadas. Detrás de su inocente apariencia de juguete, los videojuegos fueron la primera tecnología informática a la cual gran número de personas tuvo un acceso directo y personal”.

D. Lewis, Los videojuegos, un fenómeno de masas (pàg. 26, 1997)

L’entrada a la societat de la informació és també l’entrada a l’univers dels videojocs. La seva penetració segueix una història paral·lela a la de la implementació de les noves tecnologies de la informació i la comunicació. També la seva evolució. En aquest sentit, la capacitat dels jocs informàtics de generar universos simbòlics apareix vinculada a les característiques de les TIC: formalisme, interactivitat, dinamisme, multimèdia, hipermèdia i connectivitat.
Des d’un punt de vista tecnològic en podem fer una primera diferenciació: uns es dissenyen per ser jugats en els ordinadors personals o des dels ordinadors personals –amb connexió o sense connexió a Internet– i d’altres en les consoles o des de les consoles –de sobretaula o domèstiques (PlayStation 1 –PSOne–, PlayStation 2 –PS2–, Nintendo 64 –N64–, Dreamcast –DC-, GameCube -GC-, PlayStation 3, Xbox, Xbox 360, Wii...) o portàtils (GameBoy Color –GB–, GameBoy Advance –GBA, Nintendo DS, Nintendo DS Lite, Nintendo Dsi, GP2x, PlayStation Portable, PlayStation Portable Slim & Lite...)–. També hi ha videojocs que usen com a plataforma els telèfons mòbils, aquesta és una tendència a l’alça.
A diferència dels ordinadors personals, les consoles estan ideades específicament per jugar amb videojocs, encara que, en ocasions, els mateixos usuaris transformen un ordinador personal en una plataforma bàsicament per al joc.
L’informe que el 2007 va elaborar l’AdeSe (Asociación Española de Distribuidores y Editores de Software de Entretenimiento) sobre el consum de videojocs a España demostra que es tracta d’un fenomen altament consolidat al nostre país i revela algunes dades d’interès al respecte:

  • Per primera vegada, la venda de consoles supera la venda de videojocs en un 63% i la venda de videojocs per a les consoles supera la venda de videojocs per a ordinador.

  • Espanya és el 4t. país d’Europa, per darrere de França, Alemanya i el Regne Unit; aquest darrer n’és el primer consumidor.

La mateixa AdeSe permet dibuixar un perfil de jugador:

  • Hi ha un increment en el nombre de jugadors des de l’any 2004 fins al 2006. L’increment se situa en bona part en la franja infantil i juvenil (entre 7 i 16 anys), sent més intensa entre els nens d’11 a 16 anys.

  • El perfil de jugadors no és, tanmateix, tan infantil: 4 de cada 10 jugadors tenen entre 20 i 34 anys.

  • Amb els videojocs hi juguen prioritàriament més nens i nois que nenes i noies. Els gustos pels temes dels videojocs també varien en funció del gènere.

Font: Adese
Penetració de jugadors de videojocs, segons el sexe i l’edat: el 78% dels nens entre 11 i 16 anys juguen amb videojocs
Població
general
Total
jugadors
Jugadors
de PC
Jugadors
de consola
Jugadors
de mòbils
Base
n = 44.108.530
n = 8.821.706
n = 5.513.566
n = 5.734.109
n = 3.264.031
Penetració per edats
Fins a 6 anys
2.898.759
14,9%
8,4%
10,1%
3,0%
De 7 a 10
1.617.806
67,4%
40,0%
52,4%
18,3%
d’11 a 13
1.303.283
77,0%
53,7%
60,3%
31,0%
De 14 a 16
1.358.606
79,4%
59,3%
58,8%
37,1%
De 17 a 19
1.458.122
54,9%
37,9%
37,4%
26,6%
De 20 a 24
3.031.633
40,0%
25,8%
23,7%
19,7%
De 25 a 34
7.693.201
24,5%
11,9%
14,5%
8,3%
De 35 a 44
7.125.457
13,0%
8,0%
7,0%
4,4%
De 45 a 54
5.648.370
4,5%
3,5%
1,4%
0,8%
Més de 55 anys
11.973.293
1,2%
1,1%
0,4%
0,1%
Total de 7 a 34
16.462.651
42,9%
26,7%
29,2%
17,2%
Penetració per sexe
Home
21.780.869
25,4%
15,6%
18,0%
9,0%
Dona
22.327.661
14,8%
9,6%
8,1%
5,9%
Històricament, el primer videojoc que es pot identificar és un simulador de vol dissenyat als anys quaranta vinculat a l’àmbit militar. El 1958 Willy Higinbothan crea el primer videojoc lúdic: un joc de tennis fent servir gràfics molt simples. Però, el primer videojoc reconegut com a tal apareix el 1962 de la mà de Steve Russell: SpaceWar. El 1966 Ralph Baer dissenya el primer prototipus de consola de joc que podia ser connectada a un aparell televisiu.
Actualment, la tipologia de jocs és molt diversa; segons la temàtica, es poden identificar: jocs d’estratègia, jocs d’acció, de combat, plataformes, simuladors, jocs d’esports, d’aventures, jocs musicals, de puzzle, d’aventura gràfica, de progrés mental, jocs socials, de salut...
A Espanya, el 2008, els títols més venuts per gènere van correspondre als jocs d’esports, seguits dels jocs d’acció i de combat. En darrer lloc, hi apareixen els jocs d’estratègia.
Font: Adese, març de 2009
Títols més venuts a Espanya l’any 2008
Plataforma
Títol
Gènere
PEGI
Nintendo Wii
Wii play
Passatemps
3+
Nintendo Wii
Wii Fit + Balance Board
Fitness
3+
Nintendo Wii
Mario Kart + Wii Wheel
Curses/Rally
3+
Take 2 PS3·
Grand Theft Auto IV
Acció/combat
18+
Nintendo DS
Mas Brain Training
Progrés mental
3+
Konami PS3
Pro evolution Soccer 2009
Esports
3+
Nintendo DS
Brain Training del Dr. Kawashima
Progrés mental
3+
KonamiPS2
Pro Evolution Soccer 2009
Esports
3+
Nintendo DS
New Super Mario Bros
Plataformes
3+
Nintendo Wii
Super smash Bros. Brawl
Acció/combat
12+
Les recerques sobre els jocs electrònics apareixen gairebé d’immediat a la seva penetració en el mercat essencialment nordamericà, cap els anys setanta. El seu objectiu era identificar els efectes dels jocs informàtics sobre infants i adolescents. Són treballs de tall experimental que fan ús d’escales psicològiques per tal de mesurar aquests efectes en els usuaris. Els principals resultats assenyalaven efectes sobretot negatius associats a l’ús d’aquests jocs com són: l'increment de conductes violentes i sexistes, el caràcter addictiu dels videojocs i la individualització i l'aïllament que provoquen en els jugadors (per exemple, els treballs d’Anderson i Morrowo i els d'Estallo, entre molts d'altres). Es tracta de la mateixa tendència que en aquesta mateixa dècada apareix en la recerca sobre el medi televisiu.
Els anys vuitanta i sobre tot els noranta suposen un canvi de direcció en la recerca, emergeixen estudis (Estallo, 1995; Calvo, 1998, 2000; Gros, 1998; Greenfield, 1994; Trémel, 2000, 2001, entre altres) que desmenteixen bona part de les conclusions dels treballs inicials sobre els efectes perniciosos dels videojocs i assenyalen el seu potencial per a l’aprenentatge i la socialització. A partir d’aquest moment és posible identificar dues línies de treball amb metodologies diverses, una orientada a l’anomenat entorn educatiu dels videojocs, que abasta treballs orientats a mesurar el consum de temps per part dels usuaris –infants i joves principalment–, les diferències de gènere en el comportament davant dels jocs electrònics, les relacions entre els videojocs i els comportaments agressius...; i una segona línea adreçada a estudiar els efectes i les possibilitats educatives dels videojocs. Inclou en aquest cas estudis sobre l’adquisició de destreses i habilitats perceptives i motores, la millora en l’adquisició de competències cognitives i metacognitives, l’aprenentatge de valors, la modelització de comportaments, l’aprenentatge de continguts específics, l’accés a l’alfabetització digital...

“Asumir una alfabetización digital que contempla competencias técnicas y lingüísticas mínimas en este ámbito dará a nuestro alumnado un sentido social y culturalmente más profundo de la incorporación masiva de los ordenadores en las aulas”, facilitando, además, que el lenguaje informático deje de ser percibido socialmente como un código inaccesible reservado a expertos.”

B. Gros, “Videojuegos y aprendizaje”, Aula de innovación educativa (núm. 176, pàg. 7-16, 2008)

Però quines són les característiques dels videojocs que els fan tan atractius als infants i potencialment interessants des del punt de vista educatiu? Méndez et al. assenyalen algunes d’aquestes característiques associades, sense cap mena de dubte, als dissenys de programació:

  • Un caràcter lúdic i entretingut, juntament amb un alt valor en estimulació auditiva, kinestèsica, visual... Cal subratllar, en aquest sentit, l'ampli ventall de notacions simbòliques integrades en els videojocs (textos, música, sons, imatges en 3D, fotografies, vídeos, etc.).

  • La incorporació de nivells de dificultat progressius i graduals que requereixen el domini dels anteriors. Això fa que l’infant o jove cada cop que juga s’enfronti a un repte: superar-lo suposarà la gratificació d’arribar a la meta o a la resolució d’un problema complex. Els objectius són clars i es tracta de buscar els mètodes més adequats per a assolir-los.

  • Per a assolir aquests objectius, es perceben situacions que suposen reptes continus que precisen una constant superació personal. El repte es presenta com l’element dinamitzador des del seu comportament. És una crida continua a la superació personal.

  • Promouen una situació de competitivitat, generada no tan sols pel mateix desenvolupament del joc, sinó també per la situació d’haver d’enfrontar-se a un company. S’ha comprovat que la situació de joc crea una fascinació sobre l’aprenentatge, potser per la lluita mateixa o per saber qui acaba vencedor.

  • L’existència d’incentius és clara, doncs, obtenir una puntuació o passar una pantalla és molt estimulant. Cada fase superada suposa una gratificació. La gratificació és interna però de vegades en comporta una altra d’externa que ve dels companys o del grup.

  • Tot plegat fa que el paper de l’autoestima s’incrementi a mesura que els objectius proposats s’assoleixen.

  • Individualització i ritme personal caracteritzen el joc.

  • Permet la identificació i la projecció de fantasies com a conseqüència dels continguts simbòlics dels mateixos videojocs, plens de personatges famosos que ells admiren.

  • Són activitats d’oci i, per tant, voluntàries.

  • S’hi pot jugar sol però habitualment es fa amb el grup d’iguals.

  • Hi ha absència de factors espacials i temporals, ja que es tracta d’oci i entreteniment.

  • S’hi afegeix l’atractiu de la cultura digital en joves i infants.

  • Hi ha un menor control parental sobre el joc perquè és una activitat poc coneguda encara per les famílies.

D’aquesta segona línia de treballs centrats en els efectes però, sobretot, en els usos educatius dels videojocs, ens interessa destacar al nostre país els treballs que des de fa alguns anys du a terme el grup investigador F9 des de l’ICE de la Universitat de Barcelona, i l’anomenat grup investigador Imágenes, Palabras e Ideas, que agrupa investigadors de la Universitat d’Alcalá, la UNED, la Universitat Autònoma de Madrid i la Universitat de Còrdova; tots dos grups de recerca focalitzen el seu treball en els processos de construcció de nous coneixements a les aules i en el desenvolupament de competències tecnològiques associades a l’alfabetització digital.
El grup investigador F9, constituït per mestres i professors en actiu, mostra la utilitat de treballar, usant com a recurs curricular dins l’aula, videojocs comercials en diferents àrees i per a diferents etapes educatives (B. Gros, 2008; M. Camas i M. L. Almazán, 2006; A. Bernar, 2006). Del seu treball es desprenen propostes didàctiques concretes organitzades en objectius, continguts i activitats susceptibles de ser practicades a l’aula amb l’acompanyament dels criteris pedagògics corresponents. Cada proposta didàctica inclou una breu descripció del joc, del seu desenvolupament i de les habilitats susceptibles de ser practicades amb ell (tècniques i operatives, associades a la gestió de diverses fonts d’informació, a l’organització i l’estructuració del discurs...).
Pel que fa al grup Imágenes, Palabras e Ideas (GIPI), proposen transformar les aules en contextos multimèdia que permetin als infants aprendre més i millor, i alhora alfabetitzar-se digitalment, no només ells, sinó també els seus mestres i les seves famílies. Per a assolir aquesta fita, fan ús dels videojocs, que entenen com un instrument digital més, igual que, per exemple, els blogs o les bitàcoles. La perspectiva sociocultural i els treballs sobre cognició situada, fonamenten teòricament les investigacions d’aquest grup de recerca (P. Lacasa, R. Martínez, L. Méndez i S. Cortés, 2007).
Podeu veure l’experiència realitzada pel grup Imágenes, Palabras e Ideas a l’entorn del videojoc “Harry Potter y el cáliz de fuego” a: “La magia de Harry Potter entra en la escuela” (2007).
Podeu veure l’experiència realitzada pel grup Imágenes, Palabras e Ideas a l’entorn del videojoc “Harry Potter y el cáliz de fuego” a: “La magia de Harry Potter entra en la escuela” (2007).
Com a conclusió final podem assenyalar que si bé les característiques tecnològiques dels videojocs els fan un instrument digital potencialment útil per al treball dins dels centres educatius escolars –les línies de treball esmentades així ho avalen– cal recuperar la idea amb la qual tancàvem el quart apartat d’aquest mòdul didàctic, on s’afirmava que les TIC per si mateixes no transformen l’ensenyament ni comporten una millora automàtica de l’aprenentatge dels alumnes, sinó que es tracta de repensar i, per tant, de posar al servei de la intervenció pedagògica els recursos tecnològics.

Bibliografia

Bibliografia bàsica
Adell, J. (1997). “Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información”.EDUTEC,Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 7
Castells, M. (2000). La era de la información. La sociedad red (segona edició) (vol 1, cap. 1, “La revolución de la tecnología de la información”, pàg. 59-110). Madrid: Alianza, 1997.
Harasim, L.et al (2001). Redes de aprendizaje. Guía para la enseñanza y el aprendizaje en red. Barcelona: Gedisa. (Publicació original en anglès el 1995.)
Monereo, C.; Pozo, J. I. (2001). “¿En qué siglo vive la escuela? El reto de la nueva cultura educativa”.Cuadernos de Pedagogía(núm. 298 pàg. 50-55).
Bibliografia complementària
Anderson, C. A.; Morrow M. (1995). “Competitive Aggression without Interaction: Effects of Competitive versus Cooperative Instructions on Aggressive Behavior in Video Games”.Personality-and-Social-Psychology-Bulletin(núm. 21 (10) pàg. 1020-1030).
Barberà, E.; Mauri, T.; Onrubia, J.(coords.) (2008). Cómo valorar la calidad de la enseñanza basada en las TIC. Barcelona: Graó.
Bates, A. W. (1999). “La tecnologia i el futur de l’educació”. A: J. M. Duart; A. Sangrà (eds.).Aprenentatge i virtualitat. Disseny pedagògic de materials didàctics per al www(pàg. 140-164). Barcelona: Edicions de la Universitat Oberta de Catalunya. (Publicació original en anglès el 1995.)
Bernar, A. (2006). “Los videojuegos, acceso directo a las nuevas teconologias”. Revista Comunicación y Pedagogía, 216.
Blease, D.; Cohen, L. (1990). Coping with computers: an ethnographic study in primary classrooms. Londres: P. Chapman.
Bruer, J. T. (1995). Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el aula. Barcelona: Paidós. (Publicació original en anglès el 1993.)
Calvo, A. (1998). “Videojuegos: del juego al medio didáctico”.Comunicación y Pedagogía (núm. 152, pàg. 63-69).
Calvo, A. (2000). “Videojuegos y jóvenes”.Cuadernos de Pedagogía(núm. 291, pàg. 59-62).
Camas, M.; Almazán, L. M. (2006). “Jóvenes y videojuegos”.Revista Comunicación y Pedagogía(núm. 216).
Cebrián, J. L. (1998). La red. Cómo cambiarán nuestras vidas los nuevos medios de comunicación. Madrid: Santillana; Taurus.
Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1996). “Looking at technology in context: a framework for understanding technology and education”. A: D. C. Berliner; R. Calfee (eds.).Handbook of Educational Psychology (pàg. 807-841). Nova York: Simon & Schuster MacMillan.
Coll, C. (1999). “Algunos desafíos de la educación básica en el umbral del nuevo milenio”.Perfiles Educativos(núm. 83-84 (XXI), pàg. 8-26).
Coll, C.; Martí, E. (2001). La educación escolar ante las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. A: C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (comps.).Desarrollo psicológico y educación. 2. Psicología de la educación escolar (pàg. 623-651). Madrid: Alianza.
Coll, C.; Monereo, C.(eds.) (2008). Psicología de la educación virtual. Madrid: Morata.
Comissió Europea (1995). Libro blanco sobre la educación y la formación. Enseñar y aprender. Hacia la sociedad del conocimiento. Bruxel·les: Comissió Europea.
Daniels, H. (2003). Vygotsky y la pedagogía. Barcelona: Paidós.
Echeverría, J. (2000). “Educación y tecnologías telemáticas”.Revista Iberoamericana de Educación(núm. 24, pàg. 285-295). [Accessible en línia.]
Estallo, J. A. (1995). Los videojuegos. Juicios y prejuicios . Barcelona: Planeta.
Ferrés, J. (1999). “Educar en una cultura de l’espectacle”.Temps d’Educació (núm. 21, pàg. 285-295).
Gómez, A. F.; García, M. E.; Martínez, M. A. (2003). “nuevas tecnologías y herramientas en la teleformación”. A: F. Martínez (comp.).Redes de formación en la enseñanza. Las nuevas perspectivas del trabajo cooperativo (pàg. 227-258). Barcelona: Paidós.
Greenfield, P. M.et al (1994). “Action video games and informal education: Effects on strategies for dividing visual attention”.Journal of Applied Developmental Psychology(núm. 15 (1), pàg. 105-123).
Gros, B.(2008a). “Videojuegos y aprendizaje”.Aula de innovación educativa(núm. 176, pàg. 7-16).
Gros, B.(coord.) (1998). Jugando con los videojuegos: educación y entretenimiento. Bilbao: Editorial Desclée De Brouwer.
Gros, B.(coord.) (2008b). “Videojuegos y aprendizaje”.Aula de innovación educativa(núm. 176, pàg. 7-16).
Harasim, L.et al (2001). Redes de aprendizaje. Guía para la enseñanza y el aprendizaje en red. Barcelona: Gedisa. (Publicació original en anglès el 1995.)
Kozulin, A. (2000). Instrumentos psicológicos. La educación desde una perspectiva sociocultural. Barcelona: Paidós.
Lacasa, P.et al (2007). “Classrooms as «living labs»: the role of commercial games”.The Fifth Media in Transition Conference. MiT5: Creativity, ownership and collaboration in the digital age. Abril 27-29, 2007 al MIT.
León, J. A. (1998). “La adquisición del conocimiento a través del material escrito: texto tradicional y sistemas de hipertexto”. A: C. Vizcarro; J. A. León (eds.).Nuevas tecnologías para el aprendizaje (pàg. 65-86). Madrid: Pirámide.
Lewis, D. (1997). Los videojuegos un fenómeno de masasBarcelona: Paidós.
Majó, J. (1997). Chips, cables y poder. La clase dominante en el siglo xxi . Barcelona: Planeta.
Martí, E. (1992). Aprender con ordenadores en la escuela. Barcelona: ICE; Horsori.
Martínez, F.(2003) (comp.).Redes de formación en la enseñanza. Las nuevas perspectivas del trabajo cooperativo. Barcelona: Paidós.
Martínez, F.; Prendes, M. P. (2003). “Redes para la formación”. A: F. Martínez (comp.).Redes de formación en la enseñanza. Las nuevas perspectivas del trabajo cooperativo (pàg. 31-61). Barcelona: Paidós.
Martínez, F.; Solano, I. M. (2003). “El proceso comunicativo en situaciones virtuales”. A: F. Martínez (comp.).Redes de formación en la enseñanza. Las nuevas perspectivas del trabajo cooperativo (pàg. 13-29). Barceona: Paidós.
Hypermedia and cognitive toolsMayes, T. (1994). “”.
Méndez, A.et al (2002). Videojuegos y educación: una revisión crítica de la investiagación y la reflexión sobre la materiaVideojuegos y educación. Serie Informes. Ministerio de Educación y Ciencia. [Accessible en línia.]
Monereo, C.; Pozo, J. I. (2001). “¿En qué siglo vive la escuela? El reto de la nueva cultura educativa”.Cuadernos de Pedagogía(núm. 298, pàg. 50-55).
Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona: Paidós. (Publicació original per la Unesco el 1999.)
Pang, A. S. (1998). “Hypertext, the next generation: a review and research agenda“.First Monday. Peer reviewed Journal on the Internet(núm. 3 (11)).
Papert, S. (1981). Desafío a la mente. Computadoras y educación. Buenos Aires: Galápagos. (Publicació original en anglès el 1980.)
Papert, S. (1995). La máquina de los niños. Replantearse la educación en la era de los ordenadores. Barcelona: Paidós. (Publicació original en anglès el 1993.)
Rouet, J. F. (1998). “Sistemas hipertexto: de los modelos cognitivos a las aplicaciones educativas”. A: C. Vizcarro; J. A. León (eds.).Nuevas tecnologías para el aprendizaje (pàg. 87-101). Madrid: Pirámide.
Sartori, G. (1998). Homo videns. La sociedad teledirigida. Buenos Aires: Taurus.
Scardamalia, M.; Bereiter, C. (1992). “A knowledge building architecture for computer supported learning: a challenge for the design of new knowledge media”.The Journal of Learning Sciences(núm. 1).
Scardamalia, M.; Bereiter, C.; Lamon, M. (1994). “The CSILE project: trying to bring the classroom into world 3”. A: K. McGilly (ed.).Classroom lessons: integrating cognitive theory and classroom practice (pàg. 201-228). Cambridge: The MIT press.
Simone, R. (2001). La tercera fase. Formas de saber que estamos perdiendo. Madrid: Taurus.
Squires, D.; McDougall, S. (1997). Cómo elegir y utilizar software educativo. Guía para el profesorado. Madrid: Morata. (Publicació original en anglès el 1994.)
Trémel, L. (2000). “Les ‘bons’ jeux vidéo présentent-ils un aspect pédagogique?“.Le Monde de l’éducation.
Trémel, L. (2001). Jeux de rôles, jeux vidéo, multimédia: les faiseurs de mondesParís: Presses universitaires de France.
Twining, P. (2002). “Conceptualising computer use in education: introducing the Computer Practice Framework (CPF)”.British Educational Research Journal(núm. 28 (1)).
Nuevas formas de alfabetización y nuevas competencias en el e-learningVaris, T. (2003). .