Com s’aprèn en el context familiar?

  • Marta Gràcia Garcia

    Marta Gràcia Garcia

    Professora Titular d’Universitat del Departament de Psicologia Evolutiva i de l’Educació de la Universitat de Barcelona.

  • M. Teresa Segués Morral

    M. Teresa Segués Morral

    Professora Associada al Departament de Psicologia Evolutiva i de l’Educació de la Universitat de Barcelona.

PID_00143261
Cap part d'aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i la coberta, no pot ser copiada, reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si és elèctric com químic, mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia o per altres mètodes, sense l'autorització prèvia per escrit dels titulars del copyright.

Introducció

El primer apartat d’aquest mòdul es dedica a fer una anàlisi de la importància que tenen els valors en les pràctiques educatives que tenen lloc en societats més o menys desenvolupades. Se subratlla també la rellevància que té la relació entre els diferents sistemes o contextos en què participa el nen per al seu desenvolupament.
El segon apartat es dedica íntegrament a les pràctiques educatives familiars, especialment a la seva definició com a escenari educatiu, i es fa èmfasi en els canvis que s’han produït en els darrers anys en la forma d’entendre la família. També s’aborden en aquest segon apartat les principals funcions de la família i la manera com els canvis esmentats han influït en l’evolució i la revisió d’aquestes funcions.
En el tercer apartat es revisen algunes aportacions i classificacions rellevants en relació amb les relacions que s’estableixen en el context de la família, amb les pautes de criança i en definitiva amb els estils educatius que es deriven d’aquestes diverses formes de relacionar-se. També es revisen les aportacions d’alguns autors en relació amb una de les possibles explicacions de les diferències que es troben en els estils educatius paterns, que són les idees que tenen els pares sobre el desenvolupament i l’educació dels seus fills.
Finalment, dediquem el darrer apartat d’aquest mòdul didàctic a analitzar les relacions entre la família i l’escola, en què s’assenyalen alguns resultats de recerques que posen de manifest la importància que allò que es fa a l’escola sigui conegut per la família i a l’inrevés, i es proposen algunes idees per tal que les competències que actualment estan en el punt de mira de l’escola també siguin un objectiu present en les pràctiques educatives familiars.

Objectius

Objectius de coneixements

  1. Conèixer els trets fonamentals de l’organització social de l’educació i disposar d’alguns criteris que permetin analitzar les peculiaritats de pràctiques educatives diferents.

  2. Comprendre que la família és un escenari de socialització immers en processos culturals determinants per al desenvolupament humà.

  3. Reflexionar sobre la influència que els canvis que s’han produït en els darrers anys en la nostra societat han tingut en la forma d’entendre la família i les seves funcions.

  4. Fer-se conscients de la necessitat de promoure estils educatius adequats en les pràctiques educatives familiars per tal de contribuir al desenvolupament de les competències que la societat espera dels nens i joves.

  5. Tenir criteris que justifiquin la necessitat d’establir relacions fluides i significatives entre l’educació escolar i les pràctiques educatives familiars.

Objectius d’habilitats o procediments

  1. Adquirir i utilitzar procediments i estratègies que permetin la recerca d’informacions rellevants per a l’anàlisi de processos educatius concrets, així com valorar críticament les informacions obtingudes i elaborar les conclusions oportunes.

  2. Adquirir i practicar habilitats i estratègies de treball col·laboratiu, necessàries per a la construcció d’un coneixement compartit en el marc d’un equip.

  3. Adquirir i practicar habilitats i estratègies d’autoregulació que permetin l’aprenentatge propi i el treball en equip

Objectius d’actituds, valors i normes

  1. Valorar les aportacions de la psicologia a l’estudi dels processos educatius escolars i a la resolució dels problemes vinculats a la seva planificació i al seu desenvolupament.

  2. Adquirir i practicar actituds de compromís personal, coresponsabilització, suport i ajuda mútua necessàries per a la resolució de tasques acadèmiques o professionals en l’àmbit de la intervenció psicoeducativa.

  3. Desenvolupar un enfocament en profunditat del propi procés d’aprenentatge.

1.Valors culturals, influència educativa i relació entre contextos

“Independentment que les pràctiques paternes, que els fills i filles assimilen, es valorin positivament o negativament, el procés pel qual hom les aprèn és de participació guiada. L’estructura de les situacions en les quals les criatures participen i llur relació amb altres persones els ajuden a assimilar una manera d’entendre el món de la qual participen en la vida quotidiana [...]. Si volem entendre els processos pels quals les criatures arriben a assolir les habilitats que els permeten participar en les activitats dels grans [...] cal tenir en compte les circumstàncies i les metes de la família i de la comunitat [...]. Entendre les diferències culturals i individuals és essencial per a comprendre el procés de participació guiada i el procés mateix de desenvolupament [...]. Assumim que els grups definits culturalment tenen metes i pràctiques educatives que s’hi adeqüen.”

B. Rogoff, Aprendices del pensamiento (pàg. 158-159, 1993)

1.1.Quina importància tenen els valors culturals en la influència educativa?

La citació amb què hem obert aquest apartat posa l’accent en les atribucions que diferents cultures fan d’allò que es considera el desenvolupament, i assenyala com es disposen els mitjans específics que permetin assolir-lo. Aquest principi general s’adequa també al que succeeix en el context familiar. La mateixa definició del que és una família, les funcions que té, les oportunitats que ofereix als seus membres per a aprendre i desenvolupar-se, està supeditada als valors culturals de la comunitat en què està inserida.
En els darrers anys, nombrosos treballs s’han ocupat d’aquestes qüestions; pel seu interès, és recomanable l’obra de Barbara Rogoff (1993), que examina com es produeixen els processos de participació guiada en cultures molt diferents quant al seu grau de complexitat. L’autora troba que hi ha nombroses diferències entre les cultures en què, com en la nostra, el cuidador s’adapta al nen, i les cultures menys tecnificades, en què és el nen qui s’adapta a les situacions habituals de la família en la societat.
Aquestes diferències es troben en molts àmbits (per exemple, en el llenguatge que se’ls dirigeix, en el fet de considerar-los o no interlocutors vàlids...) i, especialment, en la presència en la vida adulta i en el coneixement que els nens es poden anar construint respecte d’aquesta vida adulta. En les nostres societats, la separació estricta per edats, i el fet que els més joves aprenguin allò que es considera que necessiten en un context específic que té la finalitat d’ensenyar, fa que els petits aprenguin habilitats específiques per a adaptar-se a aquesta situació.
Aquest procés de socialització, de traspàs progressiu de la infància a la adolescència, i de l’adolescència a l’edat adulta està evolucionant de tal manera que hi ha autors, com S. R. Steinberg i J. L. Kincheloe, que afirmen que el nen entra en un procés d’“adultització”, es van eliminant les fronteres que separen el seu món del món dels adults. Una gran part dels nens i nenes de l’Occident ric del segle xxi tenen accés al món dels adults –sense filtres– per mitjà, no solament de la televisió, sinó també, i sobretot, per mitjà d’Internet. Fins i tot són capaços de crear un món paral·lel amb regles paral·leles –pensem en qualsevol videojoc d’última generació o en els jocs de rol–. L’extensa col·lecció de “substituts tecnològics de la figura humana” (Alonso, 2001) no són, potser, la causa del problema d’aquest procés, sinó la conseqüència d’una societat i una estructura familiar en continu procés de canvi.
Lectures complementàries

Podeu consultar el concepte d’“adultització” del nen a l’obra següent:

S. R. Steinberg; J. L. Kincheloe. (2000).

“Basta de secretos. Cultura infantil, saturación de información e infancia postmoderna”. A: S. R. Steinberg; J. L. Kincheloe (comps.).

Cultura infantil y multinacionales

(pàg. 15-43). Madrid: Morata.

I sobre els “substituts tecnològics de la figura humana”, podeu consultar l’obra següent:

C. Alonso (2001).

“Encerrados con un solo juguete. La infancia y la adolescencia del siglo

”. A: M. Area (coord.).

Educar en la Sociedad de la Información

(pàg. 249-266). Bilbao: Desclée de Brouwer.

Com ha observat B. Rogoff, les coses són diferents quan el desenvolupament de la criatura té lloc en una cultura en què els nens estan integrats en les activitats dels seus pares i d’altres adults. En aquests casos, segons l’autora, els nens s’asseguren un paper en l’acció, encara que sigui com a observadors propers. Callant i observant, escoltant, assisteixen als esdeveniments habituals i a d’altres de més crítics de la vida de la seva comunitat –com passa amb les comunitats maies que aquesta autora va estudiar–. Aquests nens afinen els seus dots d’observació, aprenen a fixar-se en les coses i, molts cops, assoleixen l’autonomia en la realització de determinades tasques valorades en el si del grup utilitzant bàsicament estratègies d’observació.
En aquesta imatge podem apreciar característiques típiques d’una cultura en què les activitats dels nens estan integrades en les dels adults, com és el fet que la germana gran, la Reina, tingui cura del seu germà petit mentre són a “la casa de la paraula” a Niefang, un poblet de Guinea Equatorial. Però també podem apreciar que els nens molt fàcilment aprenen a utilitzar uns materials que en molts casos són nous per a ells i s’hi familiaritzen.
En aquesta imatge podem apreciar característiques típiques d’una cultura en què les activitats dels nens estan integrades en les dels adults, com és el fet que la germana gran, la Reina, tingui cura del seu germà petit mentre són a “la casa de la paraula” a Niefang, un poblet de Guinea Equatorial. Però també podem apreciar que els nens molt fàcilment aprenen a utilitzar uns materials que en molts casos són nous per a ells i s’hi familiaritzen.
Les diferències s’estenen també a la possibilitat de participar, i a la diferent significació que adopta la mateixa participació. Quan els nens es troben immersos en les activitats dels adults, és habitual que progressivament prenguin part activa en allò que fan els seus pares o familiars. Els nens maies, des del primer o segon any, observen les seves mares quan fan les coques per sopar, i aviat se’ls dóna una mica de massa per pastar; les mares els ajuden a fer-ho i si és el cas –si no ha caigut a terra o està poc pastada– fregeixen la coca del nen i un o altre se la menja per sopar; cap als cinc o sis anys, poden preparar l’àpat sols. En aquesta i en altres activitats reals, els nens aprenen que els errors tenen un cost important; potser per això no se’ls dóna la responsabilitat fins que no es considera que, a partir de l’observació i de l’actuació dirigida per altres, estan preparats per a assumir-la. Els errors no tenen el mateix significat en activitats menys reals, atès que el seu cost és diferent i que molt sovint no repercuteix en els altres ni en l’organització de l’activitat pròpia; els nens potser no esperen a estar tan segurs de saber fer el que han de fer per a fer-ho.
Podríem continuar aportant diferències, algunes de ben importants, com les relatives als companys socials dels nens (en algunes cultures són els nens més grans els qui tenen cura dels petits, en contrast amb el que passa en la nostra). En definitiva, la conclusió a què s’arriba en el treball que prenem com a referència és que, sigui quin sigui el model, el nen participa en les activitats que la societat li prepara perquè n’esdevingui un membre actiu, però varia la responsabilitat que nen i adult assumeixen en l’ensenyança i en l’aprenentatge.
La participació guiada implica la participació conjunta dels infants i dels adults en activitats culturals; com a fenomen, és universal, encara que varien els objectius de socialització i els mitjans per a assolir-los. En tots els casos destaca, però, la naturalesa activa del nen en les situacions en què participa i en aquelles en què observa sense participar-hi directament. Els pares construeixen ponts que ajuden els nens a entendre noves situacions, però la seva influència més gran rau en la determinació que fan de quines activitats són a l’abast del nen i quines no; què li permetran d’observar i en què li permetran participar, i qui seran els seus companys.

1.2.Les relacions entre els diferents sistemes o contextos educatius són realment tan rellevants?

Des d’aquesta perspectiva, les pautes de criança d’una família són úniques i específiques, però comparteixen nombrosos trets amb les que caracteritzen una altra família del mateix grup social. Podríem dir, utilitzant les paraules d’U. Bronfenbrenner, que les condicions del macrosistema incideixen de manera important en les del microsistema.
Per entendre millor el que acabem de dir potser val la pena revisar la proposta que fa U. Bronfenbrennner dels diferents sistemes i la seva relació:
Ecologia del desenvolupament humà
Els sistemes d’Urie Bronfenbrenner
Per la mateixa raó, la nostra pròpia organització social, els valors que la presideixen i els nostres conceptes sobre el desenvolupament i els mitjans més idonis per a assolir-ho, no ens haurien de fer perdre de vista ni el caràcter universal del procés de participació guiada, ni el fet que en tots els casos la influència educativa dels altres i de la cultura del grup és present en el desenvolupament individual, encara que el que es considera “desenvolupament” i els mitjans adients per a assolir-lo varien notablement d’una cultura a una altra. Des d’aquestes premisses, podem ocupar-nos en els subapartats següents de les pràctiques educatives familiars en el context de les societats desenvolupades.
Canvis en el macrosistema i incidència en el microsistema i en els hàbits i rutines familiars
Un exemple molt clar que il·lustra que els canvis en el macrosistema incideixen en el microsistema i en els hàbits i rutines familiars són els resultats de la recerca “Encuesta de infancia en España 2008”, que han dut a terme els doctors en sociologia Fernando Vidal i Rosalia Mota, professors de la Universidad Pontificia de Comillas amb una mostra de 15.000 nens i nenes d’entre 6 i 14 anys. Els resultats d’aquest estudi assenyalen que les característiques de les ciutats actuals han canviat els hàbits pel que fa a les activitats o als jocs que fan. En aquest sentit, assenyalen que aquests canvis són més evidents a les ciutats que a les zones rurals, que s’han mantingut més estables que les grans ciutats. Malgrat les principals conclusions assenyalen que els nens espanyols viuen en llars molt unides i socialitzades, també es posa en evidència que un 17% dels nens passen tota la tarda sense els pares i un 27% de la població infantil arriba a sentir solitud a casa.

En paraules d’un dels autors:

Atesos els canvis que s’han donat en la societat i sobretot a les ciutats actuals al nostre país, les noves generacions “tendeixen a construir el seu propi món a l’habitació. Primer perquè en ser més freqüent el fill únic, aquest és el propietari únic de la seva habitació. Segon, perquè les habitacions tenen dotacions fins fa poc impensables: el 40% te televisió a la seva habitació, equips de música, ordinadors i Internet per wi-fi”.

I. de la Fuente, “Una generación entre cuatro paredes”, El País (2008)

2.La família com a escenari educatiu i funcions de la família

2.1.La família: context de desenvolupament

2.1.1.Apropar-se al concepte de família
El sentit comú ens porta a pensar que en la família s’adquireixen els primers hàbits necessaris perquè les criatures es puguin desenvolupar en la vida quotidiana i ampliar cada vegada més el món immediat en què es veuen immerses. En explorar aquest tema, segurament hi haurà presents alguns pressupòsits que convé fer explícits i que tenen les seves arrels en el que d’altres han pensat des de la psicologia sociocultural (per exemple, Rogoff, Mistry, Goncu i Mosier). Els podem sintetitzar en els punts següents:
a) En primer lloc, els adults d’una comunitat, com a membres més experts d’aquesta comunitat, organitzen les activitats i els entorns en què els nens participen perquè arribin progressivament a ser-ne membres de ple dret.
b) Els entorns i activitats en què les persones participen estan definits per les seves metes, les quals no són exclusivament individuals, sinó que estan immerses en tradicions mil·lenàries de les quals no podem prescindir.
c) Les activitats que les persones fan en la seva comunitat són inseparables d’instruments que contribueixen a conformar-les i que estan revestits de significat. En aquest context, assumim que entre tots dos elements hi ha una relació dialèctica.
d) Nens i adults creixen i es desenvolupen conjuntament mentre transformen el món i l’entorn en què els ha tocat viure.
Com s’ha d’entendre la família des d’aquesta perspectiva?
Activitat
1. Penseu una mica què enteneu vosaltres per família. A quins aspectes doneu més importància? A l’estructura? O a les relaciones que es donen entre els membres de la família? Els membres d’una família han de viure necessàriament sobre el mateix sostre? O creieu que no és un element necessari ni rellevant? Una mare soltera amb un fill és una família? Una parella homosexual o una parella heterosexual són una família? Una parella homosexual amb un fill adoptat és una família? I les famílies reconstituïdes? On acaba una família i on comença l’altra? Quina és la família d’un nen que viu una setmana a casa del pare biològic amb la seva dona i els fills d’un matrimoni anterior de la dona i una altra setmana amb la mare biològica?

Ens podem apropar a una definició de família d’avui dia que apareix en un volum que conté treballs recents sobre el tema:

“[...] el que, segons el nostre parer, queda com a nucli bàsic del concepte de família és que es tracta de la unió de persones que comparteixen un projecte vital d’existència en comú que es vol que sigui durador, en el qual es generen forts sentiments de pertinença a aquest grup, existeix un compromís personal entre els seus membres i s’estableixen intenses relacions d’intimitat, reciprocitat i dependència.”

Ens atrevim a esquematitzar les idees que inclouen els autors sobre el concepte de família:
a)Som davant un grup de persones.
b)Es comparteix un projecte vital.
c)Hi ha una forta dependència emocional i afectiva sobre els membres.
Potser no tothom estarà d’acord amb aquesta aproximació, però és vàlida per començar. Potser algunes dades demogràfiques recents en ajuden a anar construint una definició de família més coherent amb el món en el quan vivim:
Resultats de l’estudi Infancia 2008
Els pares del 12% dels menors d’entre 6 i 12 anys estan separats o divorciats. Només l’1% dels nens no té pare o mare. La major part dels divorcis es donen entre els nens de classe baixa, amb un 14,4% i és a aquest tipus de famílies on amb menor mesura els pares reconstrueixen les seves vides amb noves parelles. El 14% dels nens espanyols viu amb algun dels seus avis, encara que aquesta situació és més típica en ambients rurals. A més a més, tres quarts dels menors espanyols de 6 a 14 anys tracten de manera setmanal amb algun dels seus avis.
Els membres del grup familiar viuen en cultures específiques que marcaran els seus projectes, les seves interaccions i els seus valors. La família es pot considerar, en aquest sentit, com una comunitat immersa en d’altres.
També cal insistir que la família no és l’únic escenari de criança, sinó que els nens amplien progressivament els seus contextos d’activitat, entre els quals l’escola desenvolupa un paper important en les societats occidentals.
2.1.2.La família: un escenari de criança
Resultaria gairebé impossible entendre el desenvolupament de les persones independentment de la família en què han viscut o en què viuen. En aquest sentit, diem que la família és un escenari de criança.
Per què un escenari? Aquest concepte, que preferim etiquetar amb el tret d’interactiu, té les seves arrels en enfocaments ecològics i també es revela com una cosa útil per a aproximar-nos a l’activitat dels grups humans, entre els quals hi ha les famílies.
Per escenari interactiu entenem una unitat que permet d’apropar-se a l’activitat humana considerant que el seu significant ple només es comprèn tenint en compte el context físic, social i cultural en què sorgeix, i també les metes de tots els individus que participen en la situació.
Els escenaris són totalitats dinàmiques i no tancades en si mateixes i mantenen entre si múltiples relacions, en un nivell tant horitzontal com vertical. Per exemple, les famílies es relacionen amb institucions comunitàries en un àmbit local, regional, nacional, etc. N’hi ha prou a pensar, per exemple, en les lleis que organitzen els matrimonis o els drets de les persones que integren la unitat familiar en qualsevol societat occidental.
Regulació de la Generalitat de catalunya sobre el dret de família
Per exemple, la regulació que està preparant el Departament de Justícia de la Generalitat de Catalunya en relació amb el dret de família, preveu, entre altres qüestions, l’obligació dels pares adoptants, abans que el fill tingui 12 anys, d’informar el fill d’aquesta situació. Una altra novetat té a veure amb la regulació de la custòdia dels fills en els casos de ruptura matrimonial i quan no hi ha acord entre els pares. En aquest cas sembla que l’esborrany assenyala que el jutge optarà de manera preferent per la “responsabilitat parental amb caràcter compartit”.
Cal destacar, d’altra banda, que aquests escenaris evolucionen al llarg del desenvolupament: els espais vitals del nen són bastant indiferenciats al principi i, progressivament, es diferencien segons si el nen és capaç de descobrir nous aspectes de les situacions: per exemple, poden anar distingint les experiències passades de les presents, el que és real del que no ho és, poden captar la complexitat i el nombre de relacions socials, etc. A més, aquests camps són cada vegada més organitzats i, alhora, més fluids i menys rígids.
El desenvolupament es caracteritza per una progressiva diferenciació d’aquests espais vitals.
2.1.3.L’adquisició de patrons de socialització en l’escenari familiar
És convenient, en primer lloc, que precisem què s’entén per patrons de socialització. En principi, podem precisar cada terme aïlladament:

  • Per patró podem entendre un model que serveix de mostra per a treure una altra cosa igual.

  • Socialització es refereix al fet de promoure les condicions socials que afavoreixen en els éssers humans el desenvolupament integral de la seva persona dins el context al qual pertanyen històricament i culturalment.

Ignasi Vila (1998, p. 37), en un excel·lent treball dedicat a aquest tema, ens indica que el desenvolupament humà és el resultat de la interacció entre l’organisme en evolució i el medi.
El desenvolupament es fa en entorns de vida en què tenen sentit patrons d’activitat, rols i interaccions. Les persones participen en escenaris que les impulsen a adoptar rols específics –amic, company, mare, pare, etc.– i a dominar autònomament certs aspectes de la cultura en què viuen.
2.1.4.La família com a escenari
Ningú no posa en dubte que la família és el context de criança més important en els primers anys de la vida. El saber popular descriu bé aquest escenari i diu que els nens hi adquireixen les primeres habilitats: hi aprenen a riure i a jugar, se’ls ensenyen els hàbits més bàsics relacionats amb l’alimentació –per exemple, com s’utilitzen una forquilla i un ganivet per a ser una persona educada– o amb la higiene –tots els dies cal rentar-se les dents–, i també s’adquireixen altres valors, sobre la manera en què determinades accions es poden jutjar com a bones o dolentes, que orientaran l’activitat present o futura.
No podem oblidar, en qualsevol cas, que la família està immersa en sistemes més amplis. És a dir, la família és un sistema i, en aquest sentit, parlem dels seus membres com a elements que només es poden comprendre segons els altres. Per exemple, el paper dels pares només es pot entendre segons les seves relacions amb els seus fills. Però, alhora, cada una d’aquestes persones pertany a nous contextos. Per exemple, la mare pot ser un membre actiu al seu barri i els nens poden ser estudiants a l’escola.
Bronfenbrenner ha aprofundit en totes aquestes qüestions. Segons aquest autor, per a jutjar la vàlua d’una societat, per a concretar què en perdurarà i què se n’eliminarà, és necessari considerar de quina manera una generació s’ocupa de la següent.

És en aquest marc on se situen els processos de socialització:

“Si als nens i joves se’ls ofereix l’oportunitat de desenvolupar les seves capacitats al màxim, si se’ls proporciona el coneixement que els permeti d’entendre el món i intentar canviar-lo, les perspectives de futur són brillants. Ara bé, una societat que no té cura dels seus nens, malgrat que funcioni en altres aspectes, pateix el risc de desarticular-se i desaparèixer”.

U. Bronfenbrenner (1993), Educación de los niños en dos culturas (pàg. 15) (ed. original 1970)

La socialització és inseparable, per tant, d’una relació entre generacions. S’insisteix, no obstant això, que la família no és l’únic agent educatiu possible. El procés comença en la família, però no hi acaba.

“El món exterior té un impacte considerable des del moment en què el nen es comença a relacionar amb persones, grups i institucions, cada una de les quals li imposa les seves perspectives, recompenses i càstigs, i d’aquesta manera contribueix a la formació dels seus valors, habilitats i hàbits de conducta”.

U. Bronfenbrenner, Educación de los niños en dos culturas (pàg. 16, 1993)

Aquest autor, en un dels seus treballs més clàssics, examina els escenaris del desenvolupament humà i assenyala que moltes vegades es posa l’accent en les dimensions individuals i s’obliden les interaccions dels factors que constitueixen aquests escenaris i, sobretot, de les persones que hi estan presents. Segons la seva opinió, aquest plantejament deixa fora molts dels aspectes que podrien contribuir a explicar els entorns humans i els processos de socialització que s’hi produeixen.
Quan es parla de models ecològics del desenvolupament Urie Bronfenbrenner és el primer autor que s’ha de citar.
Profundament influït pel treball de Kurt Lewin, s’apropa al desenvolupament considerant els canvis permanents que tenen lloc quan les persones perceben el seu entorn i operen sobre aquest entorn. Aquest autor aposta per un model de caràcter sistèmic per descriure aquest entorn.
Tot i amb el risc de simplificar massa, oferim un esquema dels conceptes fonamentals que Bronfenbrenner proposa a partir de la idea de sistema com a instrument des del qual es pot aproximar a la realitat social.
2.1.5.Ecologia del desenvolupament humà
Podem sintetitzar les principals característiques d’aquests sistemes:
Però ens interessa detenir-nos especialment en el microsistema, el més pròxim al context familiar.
Així, en principi, podem considerar que un microsistema està definit per aspectes físics i socials de l’entorn que s’organitzen d’acord amb una determinada estructuració. Ara no sobrarà recordar què entenen aquests autors per escenari en relació amb la noció de microsistema.
En aquests escenaris, les persones es comprometen en activitats cara a cara, per exemple a la llar, al grup de classe, de treball, etc. El que pretén Bronfenbrenner és aportar un model dinàmic que permeti comprendre millor el desenvolupament infantil immers en l’entorn. La seva aportació es comprèn millor a partir del concepte de microsistema.

Un microsistema es defineix així:

“El patró d’activitats, rols i relacions interpersonals que la persona en desenvolupament experimenta al llarg de la seva vida en un escenari donat i amb característiques físiques i materials específiques, essent l’escenari «un lloc on la gent pugui iniciar fàcilment interaccions cara a cara, com la llar, la llar d’infants, el grup de joc, l’aula o el lloc de treball»”.

U. Bronfenbrenner i A. Crouter (1983), “La influencia del entorno en la educación”, Infancia y Aprendizaje (núm. 29, pàg. 13, 1985)

El que ens interessa subratllar a partir del text és la distinció entre escenari i microsistema. La dimensió que defineix el primer és, sobretot, de caràcter físic. No obstant això, el microsistema no es pot entendre sense al·ludir a l’activitat de les persones que estan presents en l’escenari.
La interacció de la Teresa amb els adults
Mostrarem ara una aproximació ecològica a l’estudi del desenvolupament. Vegem, en primer lloc, qui és la Teresa.
La Teresa pertany a una família de classe mitjana urbana. Té un germà dos anys més gran que ella, i els seus pares treballen fora de la llar, durant aquest temps roman a casa i s’ocupa d’ella una persona aliena a la família. Observem les seves activitats a la llar cada quinze dies i des que la nena tenia 8 mesos, en situacions d’observació participant, i ens ajudem amb en un sistema de vídeo. Observem sempre situacions d’interacció amb la mare. El temps de gravació varia segons les activitats que es duen a terme i els participants en la situació, i oscil·la entre 15 i seixanta minuts.
Vegem, com a exemple, un dels nostres enregistraments.
Hi incloem una síntesi de les nostres observacions en un escenari d’activitat en què s’observa clarament el paper de la interacció de la nena amb persones adultes. Quan observem la Teresa en les situacions que hem visionat tenia quinze mesos. La nena interactuava amb la seva mare i alguns membres de la seva família. Els escenaris que presentem, en què són presents determinats personatges que interactuen en una situació quotidiana, no són gaire diferents dels que es poden trobar en qualsevol família euroamericana gairebé al començament del segle xxi, i creiem que són un bon exemple de les interaccions que en la vida diària es produeixen entre els nens i els adults.
Escenari: La Teresa aprèn la paraula capsa

  • 17:30:36 La Teresa és amb la seva mare i altres membres de la seva família. La nena està asseguda a la seva cadira i la mare li dóna menjar. S’aprofita la situació perquè la nena vagi aprenent noves paraules. Juga amb una capsa de llumins.

  • 17:30:48 La persona adulta assenyala la “capsa” i l’anomena. La seva mare li pregunta i la nena ho repeteix: “caja”.

  • 17:30:55 Els adults la feliciten i ella ho comprèn. Immediatament aplaudeix. Tots riuen. Fins i tot la mare verbalitza “por qué aplaude la niña”.

Almenys ens interessa subratllar tres aspectes d’aquestes observacions que ens serviran de punt de partida per a apropar-nos als supòsits teòrics que hi ha darrere les investigacions que s’aproximen al tema de les relacions entre desenvolupament individual i el context social en què aquest desenvolupament es produeix, i posarem l’accent en les activitats cognitives i, en aquest cas, lingüístiques:
a) Els escenaris en què la Teresa participa han estat organitzats per les persones adultes i això segons unes metes que tenen les seves arrels en el grup social més ampli al qual pertany aquesta família; per exemple, són ells qui decideixen, almenys en gran manera, les activitats que cal fer, els materials que es manipulen, etc.
b) Són també els adults, més concretament la mare, els qui regulen, almenys en certa manera, les relacions de la nena amb els objectes. En aquest cas, a més, comencen a aportar-li instruments d’enorme valor: com s’utilitzen les paraules.
c) La mare orienta físicament i verbalment l’activitat de la nena, en aquest cas mitjançant suports verbals que fins i tot especifiquen per què la nena actua d’una determinada manera.
Però, davant aquesta interpretació de les situacions, ens podem preguntar quin és el paper que correspon al nen i en quina mesura és algú realment actiu que contribueix a guiar el seu desenvolupament.
La Teresa imita els adults, però és ella qui realment aplaudeix mostrant la seva satisfacció, la nena està contenta. D’altra banda, sembla que la Teresa té les seves metes, en aquest cas “manipular la capsa”. Altres persones, treballant en la seva “zona del desenvolupament pròxim”, li aporten nous instruments: les paraules.
Activitat
2. Enregistreu una interacció entre una mare o un pare d’un infant mentre fan alguna activitat conjunta i tracteu de fer una anàlisi similar a la que s’ha fet en l’exemple anterior. Hauríeu de poder detectar seqüències de creació de ZDP, així com processos de bastida que donen lloc a petites millores en el nivell de desenvolupament que mostra l’infant. Per tal de fer aquesta activitat podeu revisar el treball de Gràcia (2002) on s’analitzen d’una manera molt similar a com hem fet amb la Teresa nombroses interaccions entre mares i els seus fills amb la síndrome de Down.
2.1.6.La interpretació de Bronfenbrenner
L’autor proposa apropar-se als contextos de desenvolupament des dels pressupòsits següents:
a) En el context de desenvolupament primari, els nens poden observar i assimilar patrons d’activitat en ús, progressivament cada vegada més complexos, conjuntament o sota la guia de persones que posseeixen coneixements o destreses encara no adquirides i amb què s’ha establert una relació emocional positiva.
b) Un context de desenvolupament secundari és el que ofereix als petits oportunitats, recursos i estímuls per a implicar-se en les activitats que han après en els contextos primaris, però ara sense la intervenció directa o la guia d’altres persones.
c) El desenvolupament potencial d’un escenari depèn del grau en què terceres persones que hi són presents donin suport a les activitats dels que actualment estan implicats en la interacció amb el nen o les soscaven. Per exemple, quan el pare constitueix un suport per a la mare, ella és més efectiva en l’alimentació del seu fill, mentre que el conflicte matrimonial s’associa a dificultats de la mare en aquesta alimentació.
d) El potencial de desenvolupament d’un escenari de criança s’incrementa segons els vincles que es poden establir amb altres escenaris. Un exemple d’això són els programes que, implicant activitats relacionades amb la lectoescriptura, es proposen establir ponts entre l’escola i la llar.

2.2.Les funcions de la família

La funció de la família entesa com a sistema, és a dir, no solament referida als pares com a promotors del desenvolupament dels seus fills, sinó també ells mateixos com a individus en continu desenvolupament, és crear un “escenari interactiu” que compleixi diferents objectius:
a) Escenari on es construeixen persones adultes, amb una identitat personal. Serà determinant, en aquest sentit, proporcionar relacions d’afecció de qualitat des de la infància per a plantejar posteriorment les relacions d’afecció en la vida adulta.
Lectura complementària

Podeu trobar més informació sobre la rellevància de les relacions d’afecció a l’obra següent:

F. López (1998).

“Evolución de los vínculos de apego en las relaciones familiares”. A: M. J. Rodrigo; J. Palacios (coords.).

Familia y desarrollo humano

(pàg. 117-139). Madrid: Alianza.

I sobre la la família com a xarxa de suport social a l’obra següent:

E. Serraet al (1998).

“Hacerse adulto en familia: una oportunidad para la madurez”. A: M. J. Rodrigo; J. Palacios (coords.).

Familia y desarrollo humano

(pàg. 141-160). Madrid: Alianza.

b) Escenari on s’aprèn a afrontar a reptes, a assumir responsabilitats i compromisos dins el medi social.
c) Escenari de trobada intergeneracional, com a pont entre el passat (avis) i el futur (fills). El fil conductor de les relacions entre generacions són l’afecte i els valors que guien les accions de la família.
d) És una xarxa de suport social per a les diferents transicions vitals que fa l’adult. Tot i que sovint la família pot ser una font de conflictes, no és menys veritat que continua essent el millor suport en èpoques de dificultats.
No podem oblidar, no obstant això, que les funcions que s’atribueixen a la família, en general, com a context de desenvolupament per a tots els seus membres, són diferents de les que s’atorguen a les famílies en relació amb els fills, en especial fins que ja estan en condicions de desenvolupar-se independentment de les influències familiars directes:

  • Assegurar no solament la supervivència dels fills sinó el seu procés de socialització. Quan, per la raó que sigui, aquesta funció no es pot complir, en les societats desenvolupades hi ha mecanismes d’intervenció, des dels serveis de suport i d’assistència social, fins a intervencions més dràstiques, que poden treure la custòdia dels fills si els pares no poden assegurar-ne la seva física i psíquica.

  • Aportar un clima d’afecte i suport a través de les relacions d’afecte i compromís emocional. El clima de suport fa referència al fet que la família és un punt de referència psicològic per als nens i nenes que hi creixen.

  • Aportar als fills l’estimulació que els capaciti per a relacionar-se d’una manera activa amb el seu entorn físic i social, i també per a adaptar-se i respondre a les demandes i exigències plantejades per la societat.

    Així, Bourdieu considera que en la trajectòria social dels individus, la família té un paper de primer ordre, perquè juntament amb l’escola és la responsable de la transmissió cultural; la seva eficiència depèn del grau en què la mateixa família participi d’aquesta cultura. En un sentit molt semblant, Delpit (citat per Marjoribanks), seguint en la línia iniciada per Bernstein ja fa unes dècades, afirma que hi ha un conjunt de regles i de codis de participació en els circuits de “poder” que es relacionen amb formes lingüístiques, estratègies comunicatives, maneres de veure’s i de presentar-se un mateix, que faciliten l’èxit a l’escola.

    Aquestes regles i estratègies –maneres de parlar, d’escriure, d’interactuar, de vestir-se...– no s’aprenen igual en totes les famílies, i són les de classes socials afavorides –les que disposen de més cultura i de més mitjans econòmics– les més preparades per a facilitar aquest aprenentatge.

  • Prendre decisions respecte a l’obertura a altres contextos educatius. Amb relació a aquesta funció, adquireixen tot el seu sentit les propostes de Bronfenbrenner referides al mesosistema o la possibilitat d’establir acords i d’evitar discrepàncies pertorbadores entre els diferents contextos de desenvolupament dels infants. Durant molts anys, els pares guien l’aprenentatge dels seus fills: aquests aprenen durant la infància, com veurem, els instruments, les actituds i les nocions bàsiques del seu grup cultural, a més de les estratègies que els permeten fer aquests aprenentatges. A mesura que creixen, les necessitats d’aprendre es tornen, d’una banda, més específiques i, de l’altra, més extenses; la influència dels pares és en tot cas molt important, tant pel que fa a la possibilitat de comprendre i valorar globalment la tasca, les dificultats i els obstacles que hi pot trobar l’infant, com pel que fa a disposar dels mitjans per tal que aquest pugui superar-los. Les consideracions que fèiem amb relació a la funció anterior respecte de les possibilitats de famílies amb diferents nivells culturals i socioeconòmics, són igualment vàlides en aquest cas.

Encara seria possible parlar d’altres funcions (legals, econòmiques, de caire religiós...). En una anàlisi psicoeducativa, les que hem esmentat ens semblen les pertinents, almenys per dues raons:
1) En primer lloc, perquè cadascuna i totes elles en conjunt posen de manifest la mesura en què la família pot ser –i de fet, ho és en la immensa majoria dels casos– un context privilegiat de desenvolupament per a les persones; són totes les capacitats les que es desenvolupen al voltant d’aquestes funcions i, com veurem de seguida, no solament en el cas dels fills.
2) En segon lloc, i molt important, perquè els aprenentatges que es fan en el context familiar al voltant de les funcions que acabem de descriure –funcions que, d’altra banda, no estan separades, no són compartiments estancs– emergeixen en un entramat de relacions i de sentiments d’afecte i de vinculació mútua.
Recentment s’ha publicat un treball (Valiño, 2006) en què s’analitzen les funcions educatives actuals que hauria d’assumir la família i es fa una reflexió respecte a quan i com s’hauria d’intervenir per al no compliment o les errades en el compliment d’aquestes funcions.

Recollim algunes de les afirmacions de Valiño que ens han semblat més interessants:

“En els primers anys de vida de l’individu, la família és imprescindible per a la seva supervivència física i emocional. De fet posa els ciments de la personalitat de l’individu. A mesura que va creixent i creix la seva consciència d’individu en una societat, la funció educadora de la família es dilueix en les societats modernes. En els primers anys de vida, tots els aspectes o facetes de la funció educadora que podria exercir la família es retenen en la mateixa família, però en avançar en edat ens trobem amb el següent:

  • Educació transferible: educació intel·lectual.

  • Educació compartida: educació cívica, estètica, moral o ètica.

  • Educació intransferible: educació de sentiments, educació de relacions humanes, de sensibilitat, de desenvolupament primari de la personalitat.

Però la família també pot fallar, ja sigui per la seva absència o per altres circumstàncies, cosa que dóna lloc a la necessitat de l’actuació del sector públic amb la finalitat de pal·liar aquestes errades i protegir el desenvolupament dels fills. La inexistència de la família ha donat lloc a la regulació dels aspectes relacionats amb la tutela de menors, l’acollida d’orfes, els processos d’adopció, etc. La resta de factors ha generat polítiques públiques de suport o substitució de les famílies.”

A. Valiño, “Políticas públicas de apoyo a la función educadora de la familia” (pàg. 24, 2006)

Els components emocionals i afectius són la clau que explica el desenvolupament i l’aprenentatge de les persones, el fet que ens sentim disposats a acceptar el repte que comporta aprendre. Encara que amb diferents graus, en el context de la família es combinen les exigències amb l’estimació, els reptes amb els ajuts i l’alè per afrontar-los, les dificultats amb el reconeixement per haver-les superades, l’orientació envers la feina ben feta amb la possibilitat d’equivocar-se, l’estímul cap a l’autonomia progressiva amb la seguretat que proporciona saber que hi ha altres persones que estimen i que estan disposades a ajudar quan fa falta.
D’aquí ve que les experiències educatives que s’ofereixen en la família i allò que s’hi aprèn no puguin examinar-se al marge de tots aquests aspectes, al marge de les relacions en què prenen cos, ja que són aquestes les responsables de l’impacte que tenen en el desenvolupament.
Així, doncs, i partint de les funcions que assumeix la família com a sistema amb els seus membres, i més concretament de les responsabilitats que assumeixen els pares amb els seus fills, podem concloure que la intervenció psicològica en aquest context es produirà, tot i que no sempre, quan les famílies o bé no siguin considerades com a convencionals (situacions d’adopció, de separació, de divorci, de reconstitució, etc.), o bé es considerin de risc per alguna raó (maltractaments, addiccions a drogues, alcohol, fills amb cursos evolutius diferents, discapacitat, etc.). La intervenció, en cada un dels casos, s’haurà d’ajustar a la situació, per la qual cosa s’haurà de seleccionar el tipus d’intervenció més adequat. Els models i les estratègies disponibles a l’hora d’intervenir amb les famílies són diversos i incideixen en aspectes que poden ser diferents i a la vegada complementaris. Els diferents tipus poden anar des de l’ensenyament d’habilitats parentals, els programes amb visites domiciliàries i d’ajuda familiar, fins a les psicoteràpies individuals i/o familiars, passant per un suport o tractament grupal que pot consistir en grups d’autoajuda, d’allotjament en situacions de crisis, etc.
El que és important, en tot cas, és no perdre de vista que la família és un sistema i que, per tant, la intervenció haurà de considerar, no solament el si de la família, sinó el seu entorn, els contextos pròxims i fins i tot els possibles factors que des del macrosistema puguin estar afavorint alguna situació de risc, amb la finalitat de prevenir-la.
La majoria de vegades, el procés d’intervenció anirà precedit d’un procés d’avaluació de la qualitat de l’escenari educatiu familiar amb la finalitat de valorar fins a quin punt és necessària o no la intervenció, i de quin tipus ha de ser. A l’hora d’avaluar l’escenari familiar cal tenir en compte, sobretot, els aspectes interpersonals, i molt especialment la qualitat de les interaccions que es produeixen.
Activitat
3. Imagineu-vos que us demanen que avalueu la qualitat d’un entorn familiar. En quins aspectes us fixaríeu? Quins instruments creieu que serien els més adequats per a poder esbrinar quina és la qualitat del context familiar? Quines variables creieu que s’haurien de tenir en compte? Coneixeu algun instrument que estigui específicament dissenyat amb aquest objectiu? Creieu que amb una bona entrevista n’hi hauria prou? Per què? O potser una bona observació amb un sistema de categories ben elaborat? Justifiqueu la vostra resposta.
Després d’elaborar l’activitat que us acabem de proposar, potser us semblarà interessant saber que un dels instruments d’avaluació de l’escenari familiar més utilitzat en els darrers anys ha estat l’escala HOME (Home Observation for Measurement of the Environment) elaborada per Caldwell i Bradley. Aquesta escala té com a finalitat avaluar la qualitat i quantitat de l’estimulació i el suport que el nen rep a casa seva en termes de les persones, els objectes, els successos i els llocs de l’entorn familiar. No obstant això, es recomana completar aquesta escala amb entrevistes als membres de la família, ja que presenta algunes limitacions, com són el desdibuixament de la figura del pare, el biaix urbà i de classe mitjana, etc.
Un altre dels instruments utilitzats és l’escala ECCERS (Early Chilhood Environment Scale), elaborada per Harms, Clifford i Cryer, per a avaluar contextos preescolars (nens entre tres i sis anys). Aquesta escala no és específica per a avaluar el context familiar, però pot ser útil tenint en compte les subescales que la conformen: pautes de cura personal; mobiliari i materials a disposició dels nens; experiències de raonament i llenguatge; activitats motrius fines i gruixudes; activitats creatives, desenvolupament social; necessitats dels educadors.
Encara hi ha altres formes d’avaluar l’escenari familiar –que poden ser utilitzades de manera complementària a les que acabem de revisar– més riques pel que fa a la qualitat i a la quantitat d’informació que es pot recollir, com ara les observacions directes (enregistrades o en directe) i les entrevistes posteriors als participants per tal de poder dotar de significat algunes de les accions observades. Per a valorar la informació recollida mitjançant les observacions i les entrevistes, un aspecte important és el grau en què les activitats es negocien i es construeixen conjuntament entre pares i fills –tenint en compte que la relació, per si mateixa, ja sol ser asimètrica–; un altre aspecte interessant seria ajudar a verbalitzar la manera que tenen de concebre l’educació dels seus fills i poder-la comparar amb les maneres d’altres pares; a l’hora de planificar activitats i orientacions d’optimització del context familiar, aquestes han de ser significatives per als pares, és a dir, els han de veure la utilitat, el sentit.
No hi ha dubte, però, que abans de fer una observació ens haurem de preguntar quins són els aspectes sobre els quals ens interessa centrar-nos, perquè com hem anat veient al llarg d’aquest mòdul didàctic –i encara continuarem veient– els aspectes que es poden analitzar per a esbrinar la qualitat de l’entorn familiar i per a detectar possibles punts febles, són molt variats. Més endavant analitzarem de manera una mica més detallada alguns d’aquests aspectes quan abordem el tema dels estils de criança, el currículum familiar o les relacions entre la família i l’escola.

3.L’aprenentatge en el context familiar

No hi ha dubte que ja hem estat parlant en certa manera de què aprèn el nen i el jove en el context familiar. Però ara ens interessa centrar-nos en aquest aspecte més específic dels continguts de tot tipus (normes, valors, hàbits, estratègies, formes d’afrontar i resoldre els problemes, continguts acadèmics, formes de comunicar-se, maneres de mostrar l’estimació, vies per a controlar els impulsos, les emocions, formes d’establir relacions i mantenir-les...) que es poden aprendre en el context familiar. D’entrada, cal assenyalar que no solament aprenen els nens o els joves dels seus pares, sinó que també aprenen dels seus germans. I no només els nens i els adolescents aprenen, sinó que els pares també ho fan, i més del que habitualment s’imaginen.

3.1.Aprenen els nens i els joves

Des de fa ja molts anys, la psicologia, i especialment la psicologia evolutiva, disposa d’un ampli cos de coneixements respecte de la importància dels primers anys de vida de les persones, dels canvis que en aquests anys es produeixen i de la seva direcció envers formes cada cop més complexes i equilibrades de representar-se el món i d’actuar-hi. Sense entrar en la discussió sobre allò que es deu a factors geneticohereditaris i allò que és producte de la cultura, el cert és que l’afirmació de Bronfenbrenner continua tenint vigència. Sembla que hem perdut de vista que els nens aprenen la conducta habitual –la forma d’interpretar el món i d’actuar-hi– en situacions també habituals, amb adults propers i durant períodes dilatats. És interessant aquesta reflexió, atès que els canvis que observem durant la infància i la primera joventut no es poden entendre al marge dels aprenentatges i de les relacions que en aquesta època es realitzen i s’estableixen en el context de la família, com també en l’escola bressol, l’escola, l’institut i altres contextos.
En aquests contextos, els petits poden experimentar amb els objectes i amb les persones; participen en esdeveniments i en situacions rutinàries i també noves; les seves actuacions són a vegades castigades i a vegades reconegudes i celebrades; veuen actuar els altres, els imiten i reben la seva ajuda, per la qual cosa poden progressar en el domini de nous àmbits d’actuació.
En el curs d’aquestes experiències, aprenen valors culturals, nocions, conceptes, maneres de fer i de ser. D’una manera molt important, aprenen com poden aprendre: preguntant, provant, participant en activitats amb altres persones... i rebent unes respostes o altres, que estimulen a continuar preguntant, per exemple, o que orienten cap a actituds més reservades. Com han constatat tots els professionals de l’educació, criatures molt petites poden mostrar importants diferències quant a la curiositat que mostren, quant a la seva tendència a provar, a indagar, a preguntar... Sembla sensat pensar que aquestes diferències poden tenir relació amb les experiències que es viuen en la família, tot i que poden tenir també altres explicacions.
En un interessant i ja clàssic treball, Gardner assenyala que els aprenentatges que es fan en les primeres edats són fonamentals, i que en ells arrelen aprenentatges futurs. Els nens petits –l’autor es refereix als nens que no participen encara del sistema educatiu formal, aproximadament fins als sis anys, tot i que sabem que actualment en el nostre entorn són molt pocs els nens que efectivament no comencen aquest tipus d’activitats fins a aquesta edat– fan una quantitat considerable d’aprenentatges, en un procés que, si no fos perquè hi estem acostumats, ens resultaria sorprenent.

“El llenguatge és l’exemple més espectacular d’un dels enigmes de l’aprenentatge humà: la facilitat amb què els éssers humans més joves aprenen a dur a terme determinats comportaments que els estudiosos encara no han arribat a comprendre. Durant els primers anys de vida, les criatures de tot el món dominen una sorprenent gamma de competències amb poca tutela formal. Arriben a ser competències per a cantar cançons, muntar en bicicleta, anar amb compte amb dotzenes d’objectes dins de casa, per la carretera o pel camp. A més, malgrat que d’una manera menys visible, desenvolupen sòlides teories quant al funcionament del món i llurs pròpies ments [...], són capaces d’enganyar algú en un joc, de la mateixa manera que poden reconèixer si algú prova de fer-los una mala passada tot jugant. Desenvolupen un sentit penetrant pel que fa al que és veritat i fals, bo i dolent, bonic i lleig –sentits que no sempre concorden amb els criteris comuns, però en els quals demostren ser notablement pràctiques i vigoroses–.”

H. Gardner, La mente no escolarizada (pàg. 17-18, 1993)

Dit de manera resumida, i gràcies a les experiències educatives que viuen a casa i també en altres contextos en què progressivament participen, els nens i joves aprenen a categoritzar objectes i fets, a utilitzar de manera molt eficient guions i esquemes per a comprendre i predir esdeveniments; a tractar objectes i situacions com si fossin “una altra cosa”, és a dir, a simbolitzar.
Gardner veu en el joc simbòlic, en la capacitat de tractar una cosa com si en fos una altra, una forma de metarepresentació, en el sentit que implica no solament pensar directament sobre el món de l’experiència, sinó també la capacitat d’imaginar-hi un sentit diferent sense deixar de saber quin és el seu sentit convencional.
Al voltant dels cinc o sis anys, gràcies a l’exploració activa del món facilitada pels seus pares i per altres adults que en tenen cura –i complementada per les experiències que viu amb altres criatures–, el nen ha elaborat comprensions intuïtives sobre el món, que són una combinació de les seves possibilitats de conèixer i d’utilitzar símbols, i de les seves capacitats cognitives. Amb les seves limitacions i imperfeccions, es tracta de “teories” sobre el món dels objectes físics i el seu funcionament, de “teories” sobre els organismes vius i de “teories” sobre la ment, sobre la pròpia –una mena de “teoria” del jo– i sobre la ment dels altres. En l’obra de Gardner hi ha nombrosos exemples que justifiquen aquestes afirmacions i que permeten calibrar les limitacions, però també el potencial d’aquestes construccions.
En síntesi, permeten comprendre el món i predir-lo; són funcionals i consistents, i encara que contenen errors i contradiccions, resisteixen les pressions externes. Gardner assenyala que la major part dels conceptes que de manera sistemàtica s’ensenyen a l’escola han de passar pel contrast amb aquests coneixements previs que els nens han anat elaborant.
En l’àmbit de la família, aquests aprenentatges es fan en el si de les activitats quotidianes, de les experiències en què es participa, i estan fortament tenyits pels sentiments i les emocions. Així, el que es forja no és només un conjunt de coneixements sobre el món i sobre la manera d’anar-hi accedint, sinó també una representació sobre els altres (respectuosos, amenaçadors, afectuosos, distants, confiats, desconfiats...) i sobre un mateix (llest, simpàtic, pesat, esbojarrat...). Es pot dir, amb raó, que per mitjà d’aquestes experiències, i juntament amb d’altres, ens fem persones úniques i irrepetibles en el si dels grups socials als quals pertanyem.

3.2.Aprenen els germans

Un tipus especial d’aprenentatge que el context de la família pot potenciar és el que prové de les relacions entre germans, que són una forma específica de relacions i d’aprenentatge entre iguals. Aquest és un tema que ha captat l’atenció dels estudiosos i dels investigadors; hi ha treballs que s’han ocupat de com influeixen en el comportament l’ordre de naixement, el nombre de germans, el sexe... Convé dir que són treballs que, generalment, estableixen correlacions entre variables (per exemple, ordre de naixement i rendiment acadèmic) i que no tenen en compte les relacions específiques que hi ha dintre d’una família concreta, ni altres variables que poden influir indubtablement en allò que es mesura.
Les relacions entre germans formen part d’un sistema de relacions més ampli, al qual ja ens hem referit. Molt sovint, en tractar d’aquestes relacions es focalitza el tema de les dificultats que experimenten els nens i els adults per a manejar situacions de gelosia i de rivalitat. No s’ha de perdre de vista que en cada família això es manifestarà de forma diversa, segons les experiències que els pares estructuren i les seves pròpies habilitats –per exemple, la seva capacitat per a mostrar afecte, per a establir límits, per a comunicar-se amb els fills, per a exercir el control en un sentit o en un altre– influiran en el tractament de les situacions conflictives, i també en la seva aparició i en la dimensió que prenen.
Des del punt de vista del procés de desenvolupament, les interaccions entre germans poden tenir diferents implicacions.

Tenir un germà significa, segons Arranz i Olabarrieta:

  • Tenir un company de joc.

  • Tenir un model d’imitació.

  • Tenir una font de conflicte horitzontal i/o vertical. Horitzontal quan la diferència d’edat és curta i vertical quan és llarga. S’ha de tenir en compte que el conflicte entre germans és qualitativament diferent al que es produeix entre iguals.

  • Establir un vincle afectiu que es manifesta en comportaments de suport, ajuda, companyia, etc.

  • Tenir un company de múltiples experiències significatives.

E. Arranz i F. Olabarrieta, “Las relaciones entre hermanos”, a: Familia y desarrollo humano (pàg. 245-260, 1998)

Aquestes implicacions, llegides des d’una perspectiva ecologicosistèmica, ens porten a concloure que, sobretot entre germans que es portin pocs anys de diferència, es pugui utilitzar la posició del germà gran com a marcador de la zona de desenvolupament pròxim, la qual cosa facilitarà el desenvolupament cognitiu i socioemocional dels germans en interacció. Arran d’aquesta afirmació, una de les qüestions que es plantegen amb freqüència actualment fa referència a la conveniència o no de tenir més d’un fill.
Les reflexions sobre això ens indiquen dues possibles fonts de desavantatges en relació amb les famílies amb més d’un fill: d’una banda, el fill únic disposa dels pares d’una manera exclusiva, però al seu torn es perd les possibilitats d’interacció que li oferirien els seus germans i que podrien representar un vincle natural i significatiu afectivament al llarg de tota la vida; d’altra banda, el risc al qual està exposat el fill únic d’una manera més clara és la hiperprotecció, comparable a la que s’exerceix amb el primogènit, però en aquest cas no hi ha ningú que “destroni” el fill únic en aquesta posició. De vegades, la hiperprotecció pot inhibir interaccions necessàries per al desenvolupament. Aquests desavantatges, tanmateix, són salvables en la mesura que els pares de fills únics contrastin les seves actituds educatives amb algun observador aliè a la família. Que les coses vagin en un sentit o en un altre està molt condicionat per l’estil educatiu dels pares, al qual ens dedicarem de seguida. Abans, però, cal parar atenció a allò que aprenen els adults quan constitueixen una família.
Activitat
5. De la mateixa manera que us hem demanat que penséssiu què aprenen els germans els uns dels altres, ara us demanem que feu l’exercici de pensar què aprenen els adults en el si de la família. Aprenen alguna cosa abans de ser pares quan encara juguen el rol de fill? I quan ja viuen de manera independent però encara no són pares? Serveix d’alguna cosa l’experiència amb els amics que ja tenen fills o l’experiència con a tiets? I quan ho són, què aprenen quan tenen fills? Només aprenen a ser pares, o també aprenen respecte a la relació entre ells? s’aprèn alguna cosa quan s’educa un fill sense una parella?

3.3.Aprenen els adults

D’una manera breu, el fet de constituir una parella ja comporta uns aprenentatges que podem resumir en la negociació, la cooperació, la possibilitat de compartir objectius i projectes, i la capacitat per a preservar la identitat pròpia com a persona individual. Quan la parella s’amplia amb el primer fill, es requereixen altres aprenentatges addicionals, que no es concreten en un únic moment –tot i que els pares novells han d’aprendre moltes coses–, sinó que són inherents a la criança dels fills. No oblidem, però, que de vegades aquesta parella pot no existir des de l’inici, com és el cas de les mares solteres, o de pares solters, que tenen la custòdia del fill des que és molt petit, per raons diverses. També aquests pares aprenen molt fent de pares, sense una parella estable.
Si bé tradicionalment una part molt important de la càrrega pel que fa a l’educació dels fills en el context familiar ha recaigut en la mare, els canvis en la nostra societat, molt sovint acompanyats de canvis en la legislació quant a la necessitat de compartir no solament les tasques domèstiques, sinó la cura i l’educació dels fills d’una manera més equilibrada, han anat derivant cap a una presa de consciència per part dels pares de la importància que té per a ells i per als seus fills el fet de compartir més activitats amb els fills i, per tant, contribuir en major mesura a la seva educació. Malgrat això, encara queda molta feina per fer en aquest sentit, atès que, segons una enquesta recent del CSIC sobre l’“Ús del temps a Espanya”, s’observa que els homes inverteixen 157 hores anuals en la cura dels seus fills, mentre que les dones en dediquen 561.
En aquest sentit, cal esmentar l’Associació d’Homes per la Igualtat de Gènere (AHIG), que des de l’any 2001 promou, entre moltes altres activitats, tallers sobre la paternitat des de l’òptica de la igualtat, la responsabilitat i el comprimís. El seu president, Hugo Gensini, considera que implicar-se com a pares és un dels drets que els homes sempre han tingut a l’abast de la mà, però que en gran mesura no han exercit; molts dels qui diuen que matarien pels seus fills no són capaços de dedicar-los una hora del seu temps.
Si bé aquesta cita i la reflexió anterior no deixen d’estar orientades a allò que el pare pot fer per l’educació del seus fills, entenem que en aquest apartat podeu llegir-ho des d’un punt de vista diferent, és a dir, en el sentit que els pares també aprendrien molt si dediquessin més temps a l’educació dels seus fill. En la mateixa línia, cal esmentar un estudi recent en què s’assenyala que el 60% dels espanyols es consideren partidaris de viure en una família de tipus igualitari, on la dona i l’home treballen fora de casa i es reparteixen de manera igualitària les tasques de la casa.
En el cicle que els fills passen en la família, hi ha una evolució des de la dependència total respecte dels progenitors fins a la seva independència també total, evolució que fa tensos els sentiments i les pautes d’actuació dels pares. La seva missió és assegurar que els fills puguin assolir una identitat integrada i suficient, separada harmoniosament de la família d’origen. Això implica, d’una banda, poder anar elaborant el sentiment de pèrdua inherent al procés i, d’altra banda, saber-se anar adaptant a les circumstàncies de cada moment, revisant normes, maneres de mostrar els sentiments, i trobant noves formes de regular la convivència i de manifestar l’afecte i la disponibilitat. A més, aquest procés s’ha de dur a terme podent conservar la pròpia individualitat i les relacions d’adult i de parella. Aquesta transició a l’edat adulta ofereix l’oportunitat de créixer, de construir-se com a ésser madur capaç d’enfrontar-se a una de les tasques del desenvolupament com és la paternitat.
La paternitat, per tant, és un procés complex i difícil, alhora que crucial per al desenvolupament d’una persona; cada un, i cada parella –en el cas d’una família en què conviuen ambdós progenitors–, ha d’anar fent aquest camí, que no es recorre d’una vegada ni sempre amb el mateix bagatge. Si ho podem dir així, “fer de pares” de manera adequada i satisfactòria –assegurant, per tant, el propi benestar i el dels fills– requereix aprendre a:

  • oferir cura i protecció bàsica en l’aspecte més físic, i assegurar la progressiva autonomia dels fills en aquesta qüestió;

  • crear una vida familiar sana donant valors positius, aclarint les normes que la regeixen, ensenyant a manejar els conflictes i les relacions humanes;

  • tenir expectatives ajustades sobre les pròpies competències en tant que pares. No hi ha pares perfectes, i els progenitors ho han de saber per a viure amb tranquil·litat els sentiments d’incompetència i de desbordament que de vegades comporta el fet d’educar un fill;

  • tenir expectatives ajustades sobre els fills, tot acceptant que són persones amb identitat pròpia –no una prolongació d’un mateix ni aquell que es voldria que fos–;

  • controlar i guiar el comportament dels fills perquè aquests aprenguin a autoregular-se de manera responsable i autònoma;

  • ser sensibles a les necessitats emocionals i socials dels fills, al fet que aquestes sempre existeixen, encara que la seva manifestació canviï radicalment en el curs del desenvolupament;

  • fomentar el seu paper educatiu a casa (joc, converses, clima de confiança que permeti formular dubtes i preguntes, plantejar conflictes...), a més de donar suport a la funció educativa de l’escola i altres contextos en què els fills participen.

El grau en què en cada unitat familiar es compleixen les condicions que hem posat en relleu en aquest llarg subapartat, i per tant, el seu potencial per a afavorir el desenvolupament de tots els seus integrants, és variable. En l’exercici de les seves funcions –vegeu més amunt–, els progenitors articulen un conjunt d’experiències, les característiques de les quals difereixen d’una família a una altra. Arribem així a les pautes de criança, que juntament amb les idees dels pares sobre l’educació dels fills constitueixen un altre dels nuclis de contingut que ens havíem proposat de tractar amb relació a les pràctiques educatives familiars.
Per tancar aquest apartat, i com a pont per encetar el següent, farem referència a un fenomen cada com més habitual en la societat actual, que té a veure amb l’angoixa que molts pares i mares experimenten en relació amb l’educació dels seus fills, que els porta molt sovint a ser massa exigents amb ells. En aquest sentit, en darrer llibre de Carl Honoré és una reflexió que ens porta a preguntar-nos si no estem contribuint d’alguna manera a fer que els nostres fills no visquin prou la infantesa, si no estem impedint que facin activitats típiques de nens, com viure petites aventures, gaudir del sentiment anàrquic, viatges secrets, jocs, contratemps, moments de solitud, i fins i tot d’avorriment. Els nens necessiten temps i espai per a explorar el món per si mateixos.

En paraules del mateix autor:

“Com a pares sentim l’empeny d’empènyer, modelar i educar els nostres fills amb un cel sobrehumà per a donar-los el millor de tot i fer d’ells els millors per a tot [...] sentim que fracassem si els nostres fills d’alguna manera no brillen com artistes, professors o atletes. [...] A tot el món, aquesta forma de controlar l’educació dels nens és coneguda amb diferents noms [...] hiperpaternitat [...] pares helicòpter, perquè sempre estan vigilant [...] pares llevaneu, perquè marquen un camí perfecte per a la vida dels seus fills” [...].

C. Honoré, Bajo presión: cómo educar a nuestros hijos en un mundo hiper exigente (pàg. 42, 2008)

Tot i que la major part d’aquests pares procedeixen de la classe mitjana, segons l’autor, això no vol dir que aquest aspecte cultural afecti només la classe mitjana. El raonament es tanca amb una reflexió sobre els perills que segons l’autor això pot tenir per als nens, en forma de malalties físiques o psicològiques com l’obesitat o la depressió, que cada cop són més freqüents en els nens de les societats desenvolupades.
Els tipus de propostes que recentment planteja Aldo Naouri, en la mateixa línia d’altres publicacions anteriors, són aparentment diferents de les d’Honoré, però des del nostre punt de vista hi ha més punts en contacte del que ens podria semblar en un principi. Aquest pediatre francès, nascut a Líbia, alerta sobre els problemes que pot tenir l’excessiva permissivitat dels pares i defensa la necessitat d’educar els fills amb autoritat i amb afectivitat. L’autor s’adreça directament als pares i els demana que es preguntin si en realitat les condicions socials, a les quals es responsabilitza permanentment d’allò que va malament, expliquen tots els comportaments d’uns fills descontrolats, i si n’hi ha prou a educar amb amor. Qüestions com la resistència dels pares a negar-se als desitjos dels fills o a la manca d’obediència dels nois i noies, les resol en el seu llibre a partir de suggeriments com: “dir no des que són nadons o ajudar-los a aprendre que en la vida no es pot tenir tot”. En tot cas, el que és evident, i que també ho trobem en el treball d’Honoré, és que es parla de famílies d’un nivell cultural i socioeconòmic relativament elevant.
Activitat
6. Penseu una mica en relació amb les contribucions d’Honore i Naouri en els llibres que hem esmentat anteriorment i que podeu revisar per a aprofundir una mica més en les idees que aporten. En quin sentit creieu que es pot afirmar que parlen de famílies d’un nivell sociocultural mitjà-alt. Creieu que són els mateixos els problemes o les situacions que ens trobem amb altres tipus de famílies o en societats menys desenvolupades? Esteu d’acord amb la visió que plantegen de les famílies actuals? Justifiqueu la vostra resposta.

4.Les pautes de criança, els estils educatius familiars i el currículum educatiu

En l’actualitat, la major part dels estudis sobre la influència de la família se centren en les pautes interactives, com a factor que pot explicar aquella influència de manera més satisfactòria que altres, a les quals també s’ha fet recurs (com ara l’estructura de la família, la seva classe social, etcètera). No es vol dir amb això que aquestes variables no siguin importants, però ho són en tant que modulen les relacions que s’estableixen entre els membres del grup familiar.

4.1.Les pautes de criança i els estils educatius familiars

Tanmateix, l’anàlisi d’aquestes pautes s’aborda des de marcs diferents. Diguem abans de tot que, en el cas de la família, hi ha tot un conjunt de condicionants que fan difícil un estudi de la interacció en el mateix sentit que ja és tradicional en el camp d’altres pràctiques educatives, com ara les escolars. En aquest darrer àmbit, els investigadors, des de diversos marcs teòrics, s’endinsen en l’aula durant períodes més o menys dilatats per tal de copsar-ne la dinàmica; en el cas de les famílies, una aproximació d’aquest estil planteja problemes fins i tot de tipus ètic, atès que l’investigador té la seguretat d’estar envaint un terreny absolutament privat.
Així, doncs, l’observació directa i continuada s’ha de substituir molts cops per observacions puntuals d’aspectes concrets i sobretot pels qüestionaris, les entrevistes, les enquestes, etc. Aquests instruments es dirigeixen, en alguns casos, a fer emergir les variables que incideixen en el tipus d’interacció que s’estableix entre pares i fills; d’altres vegades, el seu objectiu és focalitzar la interacció mateixa per tal d’analitzar-ne les dimensions.
Exemples de variables d’incidències en el tipus d’interacció
Un exemple del primer cas ens l’aporta Marjoribanks, que reprodueix un conjunt d’indicadors que permeten mesurar la intensitat de la interacció entre els fills i els seus progenitors, a partir del treball original de Coleman:

  • la presència dels dos progenitors a casa afavoreix relacions més estretes que les que es produeixen quan només hi ha un dels pares;

  • el nombre de fills és inversament proporcional a l’atenció i a l’interès que els pares poden dedicar a cadascun;

  • el fet que es parli de qüestions personals és indicatiu d’atenció i d’interès dels pares envers els fills;

  • el fet que la mare treballi fora de casa abans que el fill vagi a l’escola redueix el temps que li pot dedicar i el caràcter fortament vinculant que caracteritza aquesta relació;

  • l’interès dels pares per l’escolarització dels seus fills és un indicador de la preocupació dels pares pel present i pel futur dels fills.

D’acord amb els autors, aquests indicadors permeten mesurar la intensitat de les relacions interactives que s’estableixen en la família. Sense posar en dubte que es tracta de factors que poden tenir una incidència en la quantitat i també en la qualitat de la interacció, per la nostra part estem convençuts que aquesta interacció depèn més d’altres elements o dimensions, com ara el grau en què en cada família es compleixen les condicions que més amunt comentàvem que eren necessàries per a “fer de pares”, el grau en què cada unitat familiar pot abastar les funcions que té encomanades i les característiques pròpies de les pràctiques educatives que s’hi organitzen.
Moreno i Cubero, basant-se en un estudi ja clàssic de D. Baumrind, assenyalen que les experiències educatives que els pares ofereixen als seus fills, i les pautes de criança o estratègies educatives que posen en pràctica, difereixen d’una família a una altra amb relació a unes determinades dimensions que tot seguit passem a explicitar. Convé no perdre de vista que aquestes dimensions marquen tendències de la conducta; no hi ha un determinisme mecànic que fa que els pares sempre es comportin igual, segons un mateix esquema.
Es tracta, doncs, d’una tendència que es pot veure modulada per la presència de diversos factors:

  • Les pràctiques educatives difereixen quant al grau de control que els pares exerceixen sobre el comportament dels fills. Aquesta dimensió és crucial per al desenvolupament de la persona, atès que, mitjançant la guia i el control que exerceixen els altres, aprenem a controlar i a regular la nostra conducta de manera autònoma. En general, quan els pares exerceixen el control sobre la conducta dels fills per mitjà d’una combinació de fermesa i de raonament, ajuden més a fer que el fill assoleixi un autocontrol adequat que quan la seva intervenció s’aproxima més a l’autoritarisme o a la permissivitat.

Graus de control
El control que exerceixen els pares pot presentar diversos graus:

  • Control amb fermesa i raonament: els pares competents en aquest àmbit poden acceptar i reconèixer que els nens necessiten explorar i provar, que s’han d’afirmar ells mateixos i que això els conduirà a oferir resistències i a ser contestataris. Són pares que mantenen normes clares i explícites i que poden posar límits; consideren que l’ús de la força o dels càstigs punitius és menys eficaç que la disciplina basada en les explicacions, l’aprovació i la desaprovació.

  • Control amb comunicació: els pares competents en aquesta dimensió mostren interès pel món dels seus fills i poden compartir amb ells el seu propi món; mostren la seva receptibilitat i accepten també les fases d’incomunicació i d’hostilitat que en el curs del creixement es poden establir.

  • Control amb afecte: els pares competents mostren als fills la seva estimació i ho poden fer de diverses formes en el curs del creixement –amanyagant-los i omplint-los de petons quan són petits; podent acceptar la distància que el noi gran marca davant dels altres i la seva necessitat de carícies quan aquests han desaparegut; modificant les manifestacions d’estimació, etcètera.

  • La capacitat d’establir un ambient comunicatiu és una altra de les dimensions en què les pràctiques educatives difereixen. Aquesta dimensió es refereix a la possibilitat de crear una dinàmica en la qual és possible explicar, de manera raonada, les normes i les decisions, que es prenen tenint en compte el punt de vista dels altres; és una dinàmica que permet compartir problemes, conflictes, dubtes, ansietats, expectatives, satisfaccions. L’ambient comunicatiu es fa extensiu, doncs, a la capacitat de manifestar sentiments, tant si aquests són de signe positiu com si són negatius.

  • Les famílies són diferents quant al grau de maduresa que exigeixen dels seus fills. Sense caure en expectatives excessivament elevades –i, per tant, desajustades– que poden provocar ansietat en els fills, els pares que posseeixen expectatives optimistes, que confien en les possibilitats dels seus fills i que els ajuden perquè puguin materialitzar al màxim les seves competències, contribueixen d’una manera molt activa al seu desenvolupament. No s’ha de pensar que s’estableix una relació mecànica entre expectativa elevada –o baixa– i capacitat del nen; més aviat, l’expectativa elevada contribueix a fer que es posin a disposició d’aquestes experiències més riques, reptes més interessants, que “estiraran” les seves competències progressivament i que el conduiran vers l’autonomia personal.

  • La darrera dimensió a la qual Moreno i Cubero fan referència és la de l’afecte de la relació. És una dimensió que matisa la influència que tenen totes les altres; no és el mateix exercir el control amb fermesa en un context càlid i afectuós que exercir-lo de la mateixa manera en un context distant i fred. Per això, les autores consideren aquesta dimensió com a primigènia i estructuradora de les experiències educatives de la família. Amb aquesta es fa referència al grau de calidesa i d’afecte; a la seguretat i l’estimació que els diferents membres de la família es professen, i a la possibilitat de manifestar-ho.

Aquestes dimensions i la seva combinació procuren experiències educatives diverses que els nens viuen en la seva família, i que naturalment influiran en el seu desenvolupament. Com ja hem dit més amunt, assenyalen tendències en la manera de comportar-se dels pares davant dels fills, tendències que es poden veure modificades per determinats factors, i que, per tant, no s’han de considerar tancades i estàtiques. Però, tot i així, en la literatura especialitzada es considera que majoritàriament les pràctiques educatives que els pares estructuren comporten una o altra de les combinacions següents de les dimensions esmentades.
Possibles combinacions de les dimensions

  • Pràctiques educatives en què s’exerceix un notable control sobre la conducta dels fills, en què hi ha una forta exigència de maduresa, en un ambient poc comunicatiu i en què l’afecte es manifesta poc. Aquestes pràctiques reflecteixen l’estil dels pares anomenats autoritaris, que tendeixen a fomentar en els fills una baixa autoestima i una dependència excessiva, acompanyada sovint de sentiments de tristesa i d’infelicitat.

  • Pràctiques educatives en què s’exerceix poc control i hi ha escassa exigència de maduresa, acompanyades d’un ambient comunicatiu i amb elevades manifestacions d’afecte. Aquestes pràctiques reflecteixen l’estil dels pares anomenats permissius, els fills dels quals acostumen a tenir una baixa autoestima i poc control sobre ells mateixos, a més d’una certa immaduresa.

  • Pràctiques educatives en què es combina un elevat grau de control i d’exigència de maduresa amb un ambient força comunicatiu i afectuós. Aquestes pràctiques reflecteixen l’estil dels pares anomenats democràtics. Es considera que afavoreixen l’autoestima dels fills i que contribueixen a l’assoliment de l’autoregulació responsable.

Reformulació de MacCoby i Martin dels estils educatius
La reformulació de MacCoby i Martin dels estils educatius de Baumrid estableix relacions entre el nivell d’exigència i el grau de sensibilitat/receptivitat (responsiveness), entès com el grau en què els pares són sensibles o receptius a allò que interessa als seus fills. Com es pot apreciar, l’estil educatiu que fins ara anomenem permissiu es diferencia en dos estils, que serien l’indulgent i el negligent.
En relació amb l’activitat que us acabem de proposar, us pot ajudar la revisió que Guralnick ha publicat recentment sobre el que ell anomena tres patrons generals familiars d’interacció que estan associats al desenvolupament dels infants.

“Three general types of family patterns of interaction have been clearly associated with child developmental outcomes. The first is the quality of parent-child transactions. These transactions constitute the substance of everyday exchanges between parents and children and may be said to be part of a mutually interacting system in which each participant exerts influence over the other (Sameroff i Fiese, 2000). As will be discussed shortly, a number of ‘relationship constructs’ have been identified, the most important of which can best be referred to as ‘sensitive-responsiveness’ to children’s actions – an interaction pattern that has been clearly linked to children’s social and intellectual competence.

The second family pattern of interaction focuses on family-orchestrated child experiences. Included here are the routines families establish, the introduction of the child to the family’s social network, organizing educational experiences for the child, including the provision of developmentally appropriate toys, selecting an appropriate child care setting, arranging play dates, and involving the child in community activities consistent with his or her interests or even special needs should they arise.

The third and final family pattern of interaction consists of those parental activities relevant to ensuring the health and safety of the child. Providing proper nutrition, minimizing exposure to toxins, ensuring that immunization schedules are followed, and protecting the child from injury or from violence are some of the important aspects of this family pattern of interaction. A summary of some of the specific features of these three Family Influences on Early Development 47 patterns and how they exert their influence on children’s social and intellectual competence is discussed next.”

M. J. Guralnick, “Family Influences on Early Development: Integrating the Science of Normative Development, Risk and Disability, and Intervention” (pàg. 46, 2006)

Totes les classificacions tendeixen a agrupar i a estereotipar el que són realitats molt diverses; per això, més important que saber si uns pares són d’un tipus o d’un altre, és tenir coneixement sobre les dimensions presents en una interacció de qualitat i, especialment, trencar estereotips.
En aquest sentit, adonar-se que l’afecte i la comunicació no estan renyits amb l’exigència ajustada i el control ajuda a comprendre millor les condicions que contribueixen al desenvolupament de les criatures en el context de la família. Uns pares que poden establir relacions afectives i vinculants amb el seu fill, que li poden posar reptes que el fan anar més enllà d’on es troba, en el marc d’unes normes de funcionament i de relació estables i flexibles, són pares capaços de crear zones de desenvolupament pròxim a aquest fill, i d’ajudar-lo a recórrer-les.
L’abordatge de la rellevància més enllà de la infantesa que tenen les relacions que s’estableixen en la família és el propòsit d’un treball publicat recentment per María José Rodrigo i col·laboradors, en què es posa de manifest que les característiques de l’escenari en què viuen els adolescents repercuteixen enormement en els seus hàbits i estil de vida. De manera que si es comparen els costums i hàbits entre els adolescents que viuen en un escenari familiar saludable i aquells que viuen en un escenari poc saludable, s’aprecien diferències importants quant al seu estil de vida, com és la continuïtat en les seves relacions positives, o la satisfacció o no en relació amb la vida escolar o en relació amb l’ús i abús de substàncies legals o il·legals. Tenint en compte els resultats obtinguts, els autors assenyalen que el coneixement de les ecologies del desenvolupament pot ser una bona manera de dissenyar programes d’intervenció basats a promoure l’adquisició i el manteniment d’estils de vida saludables dirigits a sectors concrets d’adolescents. Des del seu punt de vista, qualsevol programa d’intervenció que es dissenyi haurà de preveure accions destinades a millorar i recolzar el context de la família, el barri i l’escola durant la transició entre els 13 i els 15 anys.
Sense deixar el període de l’adolescència, Oliva assenyala que els resultats dels estudis que ha portat a terme amb altres col·laboradors també confirmen que l’estil democràtic és el que aporta més beneficis per al desenvolupament dels nois i noies. Els pares que manifesten aquest estil, a més de ser càlids i afectuosos amb els seus fills i de supervisar i guiar la seva conducta, recolzen l’autonomia adolescent, acceptant i animant la independència creixent del jove, quelcom especialment important durant la segona dècada de la vida.
D’acord amb Steinberg i Silk, Oliva considera que són tres els motius principals pels quals l’estil de vida democràtic fomenta el benestar adolescent:
a) l’adequat balanç que estableix entre el control i l’autonomia del jove;
b) els intercanvis comunicatius que promouen tant el desenvolupament intel·lectual en concret, com la competència psicosocial més general;
c) la calidesa i afecte de l’estil que facilita els intents de socialització dels progenitors fent que els seus fills i filles siguin més receptius a ells.

4.2.Idees dels pares sobre el desenvolupament i l’educació

Què és el que fa que uns pares ofereixin un tipus o un altre d’experiència? No hi ha una única causa, sinó una multiplicitat de factors. Palacios considera que alguns d’aquests són relatius al fill, per exemple, els pares acostumen a mostrar-se més controladors i insegurs amb el primer fill; en alguns casos, hi ha alguns estereotips relacionats amb el sexe que influeixen notablement en les pràctiques educatives que reben les nenes i els nens. També hi ha altres factors d’ordre més social, com ara les característiques de l’habitatge, els mitjans socioeconòmics, la influència dels models oferts per la TV, etc. L’autor hi fa intervenir també els factors relatius als pares –característiques de personalitat, nivell educatiu, dificultats específiques, experiències prèvies...
D’entre tots els factors comentats, Palacios emfasitza la importància de les idees que tenen els progenitors sobre el procés evolutiu i l’educació dels seus fills, en el marc d’un paradigma teòric i de recerca que s’ocupa dels processos cognitius dels pares entorn del desenvolupament i de l’educació dels fills. Aquest paradigma va viure un notable auge en la dècada dels vuitanta; al nostre país, professors i investigadors de la Universitat de Sevilla (Palacios, Moreno i Cubero) i de la Universitat de la Laguna (Rodrigo, Triana) han impulsat i impulsen un conjunt de treballs connectats amb aquesta temàtica.
Lectures complementàries

Podeu ampliar els factors que condicionen el paper educatiu dels pares a les obres següents:

J. Palacios; M. C. Moreno; M. V. Hidalgo (1998).

“Ideologías familiares sobre el desarrollo y la educación infantil”. A: M. J. Rodrigo; J. Palacios (coords.).

Familia y desarrollo humano

(pàg. 181-200). Madrid: Alianza.

J. Palacios; M. J. Rodrigo (1998).

“La familia como contexto de desarrollo humano”. A: M. J. Rodrigo; J. Palacios (coords.).

Familia y desarrollo humano

(pàg. 25-44). Madrid: Alianza.

Palacios fa una extensa revisió de les recerques portades a terme sobre les idees evolutivoeducatives dels pares, tot partint de la premissa que no estan aïllades les unes de les altres, sinó que presenten lligams més o menys estrets entre elles. Les investigacions realitzades es poden agrupar segons quin tipus d’idees exploren:

  • idees sobre les causes de la conducta i els factors que hi influeixen;

  • idees sobre el calendari evolutiu;

  • idees sobre valors, expectatives i actituds;

  • idees sobre com aprenen els nens i quin és el paper dels pares;

  • idees sobre estratègies educatives.

De manera similar, Triana troba que les idees dels pares amb relació al desenvolupament i l’educació dels fills tendeixen a acostar-se a un model o l’altre dels següents:
a) Hi ha pares que consideren que la dotació genètica és la màxima responsable de l’evolució dels seus fills. Atribueixen molta importància a la salut, a l’alimentació i a l’activitat física, i tenen una concepció més aviat passiva del seu rol com a educadors. En la recerca que estem comentant, s’ha trobat que són pares amb un baix nivell d’estudis i amb professions poc qualificades.
b) d’altres pares consideren que la influència del medi és fonamental, i se senten protagonistes i responsables de l’educació dels seus fills. Aquestes idees poden estar matisades per una acceptació de limitacions que pot imposar l’herència, i per la consideració que el nen, pels seus propis mitjans, també pot contribuir al seu desenvolupament. En general es tracta de progenitors amb un elevat nivell professional i d’estudis.
Palacios, González i Moreno estableixen tres tipus de progenitors segons les idees que sustenten.
a) Per als autors, els pares tradicionals –que en les recerques efectuades coincideixen amb població amb nivell d’estudis baix i d’assentament preferentment rural– tenen idees innatistes sobre l’evolució de les criatures, són poc sensibles als aspectes psicològics de la relació amb el nen, tenen poca informació sobre el desenvolupament i l’educació dels infants, i encara que defensen pràctiques coercitives, consideren que ells mateixos tenen poca influència com a pares en el desenvolupament dels seus fills.
b) Al seu torn, els pares moderns defensen la interacció herència-medi com a responsable de l’evolució, són sensibles als aspectes psicològics de la interacció amb els nens, acostumen a tenir actituds permissives i expectatives evolutives optimistes. Consideren que la seva influència és molt important per al creixement dels seus fills, sobre els quals tenen un nivell alt d’informació.
Algunes conclusions
Aquestes recerques posen de manifest, entre altres conclusions, que els pares amb un nivell d’estudis més elevat són els que consideren que tenen un paper més important en el desenvolupament dels seus fills, alhora que posseeixen expectatives més elevades respecte del que aquests poden fer. També semblen més tolerants amb relació a les conductes que discrepen de la norma; algunes investigacions troben que aquests pares formulen prediccions evolutives més precoces que les formulades per pares de nivell socioeconòmic i cultural baix. Es tracta, en la recerca de què parlem, de persones de nivell d’estudis elevats i ubicades preferentment en assentaments urbans.
c) Per acabar, els autors parlen dels pares paradoxals, que es caracteritzen per unes idees poc consistents, que a vegades s’aproximen a les dels tradicionals i de vegades a les dels moderns, tot i que també defensen idees ben diferents de les d’ambdós grups –per exemple, tenen una concepció ambientalista del desenvolupament–. En aquest grup de pares s’inclouen tant progenitors d’alt com de baix nivell d’estudis i de professió, a més dels que viuen en zones rurals i urbanes.
Palacios, González i Moreno, examinant parelles prototípiques de pares, troben diferències importants quant al suport que ofereixen a l’avenç dels nens en la zona de desenvolupament pròxim, quant a la seva capacitat per a estimular els processos simbòlics complexos, i quant a l’autonomia i els sentiments de competència. Tot i que els pares paradoxals mostren unes oscil·lacions que fan molt difícil interpretar els resultats obtinguts, el balanç és clarament favorable per a les pràctiques educatives estructurades als pares moderns.
Hem vist que els pares estructuren experiències educatives que difereixen quant al grau en què contenen determinades dimensions; hem vist també que un factor que influeix en les pràctiques educatives el constitueix el que en la literatura s’anomenen genèricament idees dels pares sobre l’evolució i l’educació dels fills. Queda per respondre la qüestió sobre la relació que s’estableix entre idees dels pares / conductes interactives / desenvolupament de l’infant.
Com assenyalen Palacios, Moreno i Hidalgo, els investigadors que s’han apropat a aquesta problemàtica ho han fet amb la hipòtesi segons la qual les pautes de criança estan influïdes per les idees evolutivoeducatives. Tot i que algunes recerques no han trobat relacions significatives entre els tres termes, són molt més nombroses les que efectivament les han trobades. Aquestes posen de manifest que la relació idees/pràctica no és mecànica, ni permet predir la conducta que es desprendrà d’unes determinades representacions. Com ja s’ha dit més amunt, la materialització d’unes idees en una pràctica coherent dependrà de nombrosos factors moduladors, relacionats amb els pares i les seves característiques, els nens i les seves, i amb la situació en què tots plegats es troben i actuen.
Això mateix és el que posa de manifest un treball de Bouchard i Archambault, que té la particularitat d’haver-se fet amb famílies monoparentals –en què la mare és el progenitor que té a càrrec el fill–, i que ha examinat la coherència entre les representacions educatives de les mares i les conductes que manifesten en una situació en què ensenyen als seus fills, d’entre quatre i sis anys. Els autors parlen de mares properes al paradigma racional, susceptibles d’adoptar conductes controladores, autoritàries i centrades en la realització del nen, que utilitzen una gestió jeràrquica o impositiva de la situació. Troben també mares les idees de les quals pertanyen al paradigma humanista, la tendència de les quals es dirigeix a animar el nen a trobar ell mateix les solucions, deixant-li llibertat per a decidir, en una gestió que és més aviat autogestió. Per acabar, les mares properes al paradigma simbiosinèrgic utilitzen estratègies que porten a compartir les decisions amb els nens i actuar amb reciprocitat; són mares que fonamentalment “cogestionen” la situació amb els seus fills.
Els resultats obtinguts permeten parlar de coherència entre les conductes que seria possible esperar de les mares segons les seves idees educatives i allò que efectivament acaba passant en la situació d’ensenyament observada, però també una certa desviació entre les idees i les pràctiques educatives que estructuren en la vida quotidiana –a les quals s’accedeix mitjançant un qüestionari.
Els autors, com també és el cas d’altres treballs esmentats més amunt, reclamen prudència en la valoració dels resultats i recomanen tenir en compte cada context concret per tal d’atribuir el seu veritable significat a allò que s’observa i a les possibles contradiccions que es puguin detectar.

5.Relacions entre família i escola

Abans d’iniciar aquest apartat i tenint en compte el que ja hem treballat al mòdul “Com s’aprèn en el context escolar?” i als apartats anteriors d’aquest mateix mòdul “Com s’aprèn en el context familiar?”, us proposem que penseu una mica en la importància que té la relació que es pugui establir entre el context escolar i el familiar per al desenvolupament de totes les capacitats del nen. Quin enfocament teòric dels que hem revisat fins ara creieu que és el més adient per a justificar la importància que allò que es fa i es diu a la família i a l’escola sigui coherent? Tracteu de posar un exemple en què el context on viu un infant i el context escolar en el qual participa presentin incoherències i diferències prou importants que puguin arribar a comprometre el desenvolupament adequat de l’infant. Després tracteu de pensar un exemple que il·lustri tot el contrari, és a dir, una clara coherència entre allò que l’alumne rep de l’escola i el que viu a casa. Poseu exemples d’instruments concrets que poden facilitar aquesta relació família-escola.

5.1.Família i escola com a contextos de desenvolupament

Com hem anat assenyalant al llarg del mòdul, el fet que considerem que el desenvolupament dels nens és un procés socialment i culturalment mediat –més que no pas un procés dirigit des de dintre i en bona part impermeable a la influència externa–, ens obliga a considerar la importància dels contextos –principalment la família i l’escola– on aquest creixement personal es fa una realitat.
En aquests contextos, tal com hem posat de manifest, els infants assumeixen un rol, estableixen unes interaccions i participen de patrons de conducta cada cop més complexos, de manera que van incorporant a poc a poc els elements propis de la seva cultura; en la mesura que en aquests contextos trobin persones que els guiïn, deixant-los participar i acompanyant-los fins a l’autonomia, el desenvolupament personal serà un fet inseparable de la socialització.
Alhora, la perspectiva ecològica posa l’accent en el fet que, essent important la qualitat d’aquests contextos primaris o microsistemes, no ho és menys la relació entre els diversos microsistemes en què els infants participen –com sabeu l’autor s’hi refereix amb el nom de mesosistema–; de fet, els contextos són diferents, però el nen és el mateix: assumeix rols específics, estableix interaccions peculiars i aprèn en cada lloc aspectes de la cultura i formes d’apropiar-se’n; sovint, s’“emporta” allò que li funciona en un context i mira d’utilitzar-lo en l’altre.
Com no podria ser d’una altra manera, la interpretació que va fent del món, de les seves regularitats, de les normes que el regeixen i del paper que hi té, recolza sobre allò que troba en ambdós contextos. I el que troba té elements específics de cada entorn i d’altres que són comuns. L’ampliació d’experiències que representa l’escola comportarà, en segons quins àmbits, diferències molt poc significatives entre el que succeeix a casa i el que passa en el nou context; en altres àmbits es trobaran petites divergències i, fins i tot, obertes discrepàncies.
Quan es fa referència a la necessitat d’una relació constructiva i estable entre l’escola i la família, es posa en relleu la conveniència, primer, del coneixement mutu i, segon, de la possibilitat de compartir criteris educatius capaços de llimar aquestes discrepàncies, que poden entorpir el desenvolupament del nen. I sobretot, convé no perdre de vista que les divergències i les discrepàncies, en elles mateixes, no constitueixen un conflicte.
El conflicte es troba més aviat en la manera com cada un dels contextos s’ubica davant d’una perspectiva diferent de la pròpia i poden –o no– acostar posicions. En la mesura que ambdós contextos comparteixen moltes funcions educatives –la socialització en determinats valors; la promoció de les diverses competències i en la mesura que cadascun pot potenciar l’actuació de l’altre, convé buscar allò en què es pot col·laborar, més que emfasitzar aquells aspectes en què es discrepa. Aquesta col·laboració és aconsellable també pels canvis tan importants que en poques dècades han sofert tant l’estructura familiar com l’escola.
Activitat
8. Molt habitualment els pares mostren el seu desacord amb la quantitat de deures que els mestres posen als seus fills, tot manifestant que els nens quan arriben a casa després d’acabar les activitats extraescolars han de fer deures fins a molt tard i que això fa que vagin molt cansats i dormin menys hores del que haurien de dormir. Creieu que hi ha alguna altra manera de connectar les activitats que els nens i joves fan a l’escola i les que fan a casa? Penseu que els pares, a més d’ajudar als fills a fer activitats, poden contribuir d’alguna altra manera a l’èxit escolar o, dit d’una altra manera, a fer que els seus fills desenvolupin les competències que preveu actualment llei educativa? Quines creieu que podrien ser?
Per tal de donar resposta a l’article 121 de la LOE, en el qual es diu que “els centres promouran compromisos educatius entre les famílies o tutors legals i el mateix centre en els que es consignin les activitats que pares, professors i alumnes es comprometen a desenvolupar per a millorar el rendiment acadèmic de l’alumnat” el Proyecto Atlántida [accessible en línia], juntament amb el Ministeri d’Educació, Política Social i Esports i altres entitats i institucions, ha elaborat un document anomenat Diario de familia [accessible en línia]. Al bloc II d’aquest document es presenta una agenda amb una sèrie de suggeriments a les famílies per tal que facin activitats o tasques que promoguin el desenvolupament de les diverses competències que també s’estan treballant a l’escola. Alguns exemples d’aquestes activitats són: assistir junts a un esdeveniment esportiu, localitzar en un mapa de la ciutat casa seva, acordar la “setmanada”, portar brossa als diferents contenidors, preparar la llista de la compra, fer compres per a la família, tenir cura d’algun familiar o acompanyar-lo, endreçar l’habitació.
L’impacte dels llenguatges, missatges i valors que es transmeten pels mitjans de comunicació –especialment la TV– i els videojocs, no ha pogut ser avaluat de manera sistemàtica i precisa, però tot fa pensar que és notable, i de vegades, contradictori amb allò que es vol transmetre des d’instàncies educatives “professionals”.
Pel que fa a l’escola, en general, els canvis no han estat menys espectaculars. Ningú no posa en dubte, avui, que educar no es redueix a instruir; l’opció per una formació integral, que tingui en compte totes les capacitats de la persona, és una opció raonable, però alhora complexa i difícil.
En fi, educar des de l’escola també té avui dificultats específiques, diferents de les que es podien identificar fa uns anys. Tots aquests condicionants d’ordre més social, que només hem esmentat, produeixen en els agents educadors sentiments de desconcert, de perplexitat i moltes vegades de solitud.
La complexitat de la tasca pot aclaparar-los fàcilment, i davant d’aquest sentiment, la temptació de delegar parcialment o totalment la pròpia responsabilitat en altres contextos pot ser molt forta. Potser així s’entenen queixes de mestres, que troben que els pares “ho demanen tot a l’escola: que aprenguin, que els eduquem, que els ensenyem a menjar...”, i les dels pares, que de vegades consideren que l’escola no s’implica prou en l’educació dels seus fills.
Aquesta tasca és tan complexa que hi ha feina per a tothom. El que convé no és complicar-la més, sinó fer-la més senzilla i gratificant. Des d’una perspectiva de col·laboració mútua, que passa per la confiança i el coneixement, és possible fer el que és necessari fer: assegurar que els dos contextos de desenvolupament més importants en els primers anys de la vida d’una persona puguin compartir criteris educatius que facilitin el creixement harmònic dels infants.

5.2.El coneixement mutu

Una condició sense cap dubte necessària per a compartir la tasca educativa resideix en el coneixement i respecte mutu, entre família i escola, amb relació al paper educatiu de cada context. Hem vist anteriorment, de manera genèrica, que les famílies i les escoles tenen un importantíssim paper en l’aprenentatge i en el desenvolupament dels infants.
Aquesta consideració genèrica té repercussions molt concretes en àmbits específics. Així, per exemple, ja fa molts anys que sabem que l’experiència en la família té una traducció directa en l’èxit en l’aprenentatge de la lectura. Més enllà de recerques que s’han basat en macrovariables (com ara l’estatus socioeconòmic, que mostren correlacions entre famílies més o menys afavorides des del punt de vista econòmic i cultural, i amb més o menys èxit en la lectura), d’altres investigacions (vegeu Hess et al., 1982) es fixen en variables internes a les interaccions familiars. Sense cap dubte, la més coneguda és la de Wells (1982), que va trobar que el fet que els pares llegissin sistemàticament contes i històries als seus fills tenia una repercussió efectiva en l’aprenentatge posterior de la lectura i, específicament, en la comprensió lectora.
Ara us proposem la lectura d’un article recent en què l’autor proposa models teòrics tant psicològics com sociològics, que tenen dos supòsits comuns. El primer és que les famílies i les escoles afecten molt directament el nen. El segon és que les famílies preparen i reforcen diferencialment les qualitats dels seus fills requerides per l’escola, i les escoles poden o no aprofitar els recursos que els nens porten a casa. Dos dels conceptes principals que l’autor aborda en aquest article són el de “capital cultural”, proposat per P. Bourdieu i el de “capital social”, encunyat per J. Coleman.
En relació amb l’activitat que us proposàvem a l’inici d’aquest apartat, i lligant amb l’article que us acabem de proposar, creiem que és important fer una mínima referència al tema dels deures, quan abordem les relacions entre la família i l’escola. En aquest sentit, alguns autors plantegen que per a superar les dificultats que en ocasions tenen els deures escolars s’estableixin relacions entre la llar i l’escola prenent el camí invers. Així, en lloc de caminar des de l’escola cap a la llar, com fan els deures, podrien portar-se a les aules elements que són molt presents en les famílies, concretament la televisió.
No solament la televisió és una manera de portar la llar a les aules, hi ha moltes experiències interessants que posen de manifest que quan les escoles aconsegueixen crear la necessitat als pares d’estar més presents a l’escola, anant-hi i explicant la seva feina o coneixements i experiències que han viscut, participant directament en algunes activitats lúdiques o acadèmiques organitzades conjuntament, ajudant els fills a dissenyar activitats o a reflexionar sobre temes diversos –allunyant-se del format clàssic dels deures–, les famílies s’hi impliquen i es veu reflectit en els resultats acadèmics i en la satisfacció mútua.
Tot i que no compartim les crítiques i els desqualificatius que sovint es dirigeixen a l’educació escolar respecte a la poca relació que hi ha entre l’escola i la realitat on els nens viuen i a la excessiva descontextualització d’allò que es fa a l’escola respecte als contextos reals en què el nen participa, hi ha una ensenyança que podem extreure: l’escola no pot oblidar –ni iniciar el seu camí sense tenir-lo en compte– el trajecte que cada nen ha recorregut i que continua recorrent en la seva família. Tampoc no pot oblidar que els trajectes seran diferents. I encara menys pot adduir l’especificitat d’algun dels recorreguts per a marcar distàncies insalvables entre ella i un infant. Per això es fa necessari conèixer les experiències educatives que les diverses famílies proporcionen i donar a conèixer el projecte propi, com a condició per a poder establir acords comuns que repercuteixin favorablement en el desenvolupament dels infants. I no només això, sinó que creiem que també és necessari per part de l’escola fer un esforç important –que ja s’està reflectint en les actuals lleis educatives, sobretot pel que fa a la introducció de les competències– per tal que les activitats que els nens fan a l’escola siguin el més funcionals possibles, sobretot en algunes àrees de coneixement.
L’àrea de llengua
L’àrea de llengua, ja sigui oral o escrita, es podria treballar d’una manera més funcional. Massa sovint trobem que l’ensenyament de la llengua oral està poc en contacte amb la realitat i no es programen o dissenyen prou activitats que realment aconsegueixin ajudar els nens i joves a desenvolupar les competències necessàries per a comunicar-se en una societat que ha canviat de manera molt sensible en els darrers anys. Sens dubte és un objectiu que si no s’aborda en estreta col·laboració amb la família difícilment es podrà assolir amb èxit.
L’objectiu general de compartir l’acció educativa entre la família i l’escola es concreta en àmbits i accions específiques. Conèixer el nen esdevé un àmbit privilegiat de les relacions mestre/progenitors, que no s’ha d’interpretar en una perspectiva unidireccional. L’escola necessita disposar d’informació respecte dels infants i dels joves: com són, com es manifesten a casa seva, com es relacionen amb els seus familiars més propers, com passen un dia habitual, com comparteixen el temps lliure... Tots aquests aspectes ajuden a interpretar el comportament dels alumnes, a comprendre els seus neguits i les seves satisfaccions.
Però, alhora, els pares també poden conèixer millor el seu fill quan reben informació sobre com s’està i actua a l’escola, amb altres adults i amb els companys; de vegades, aprenen a veure’l d’una manera diferent i potser aquesta representació els permet d’esperar coses diferents, en un sentit menys determinista del que era habitual.
El coneixement del nen i el coneixement mutu són condicions indispensables per a poder anar establint criteris educatius comuns. Tot i que escola i família són contextos diferents, i han d’oferir experiències educatives diverses, l’alumne/fill és la mateixa persona, i necessita uns criteris estables, que seran els que en últim terme podrà interioritzar per a regular la seva pròpia vida de manera autònoma. En un altre sentit, a més, diversos autors suggereixen que la comprensió dels resultats acadèmics d’un alumne determinat ha d’implicar simultàniament la comprensió de les experiències que viu a l’escola i en la família.
Aquesta aportació i d’altres suggereixen la importància de compartir –enfront de repartir o de delegar– l’educació dels infants, de fer que els centres educatius trobin diferents nivells de participació per als pares que serveixin a un projecte comú, i la de no perdre de vista que el contacte i la col·laboració entre ambdós contextos són sempre necessaris i desitjables, tot i que hauran de prendre formes diferents al llarg de la trajectòria escolar de l’alumne, fent-lo intervenir de manera cada cop més activa.
En aquest sentit, cada cop més recerques posen de manifest l’estreta relació que hi ha entre el nivell educatiu dels pares, el nivell de renda familiar i la presència d’un ambient estimulador a la llar, i el bon rendiment acadèmic dels fills (Mullis, Rathge i Mullis), o entre les pràctiques educatives afectuoses i democràtiques, i l’alta percepció dels adolescents se les seves pròpies capacitats acadèmiques, la qual cosa els condueix a l’èxit escolar (Eccles, Wiffield i Schiefele, citat a M. J. Rodrigo et al.).
En un treball recent, Pérez formula algunes propostes concretes per tal de reorientar i revitalitzar les relacions família-escola en la línia de la responsabilitat mútua:

  • Revaloritzar el rol social de l’educador.

  • Formar els mestres en les noves tasques.

  • Preparar la parentalitat.

  • Fer participar la família a l’escola.

  • Establir programes específics per a famílies vulnerables.

Estat inicial
En relació amb les preguntes que us fèiem en l’activitat d’estat inicial, n’hi havia algunes que estaven força relacionades amb continguts que hem estat treballant en aquest mòdul didàctic.
Com heu pogut veure a partir de la lectura d’aquest mòdul i del mòdul “Com s’aprèn en el context escolar?”, les diferències que podríem trobar entre allò que el nen pot aprendre en un context i un altre, i de com aprèn en un i altre context, serien moltes, però possiblement no menys que les similituds. Amb això no pretenem embolicar-vos, sinó posar en evidència que són dos contextos que en certa mesura comparteixen moltes característiques, com hem vist principalment en el mòdul “l’aprenentatge influeix en el desenvolupament humà?”, però que tenen especificitats que cal conèixer, sobretot per poder analitzar una situació determinada en un d’aquests contextos sense perdre de vista els principals elements i per poder plantejar, si és necessari, alguna resposta en forma d’intervenció.
Ara tracteu d’assenyalar les principals diferències entre aquests dos contextos a través, si us ajuda, d’un exemple. Un cop hagueu revisat les diferències, seria interessant que poguéssiu detectar quines són les similituds.

Bibliografia

Bibliografia bàsica
Coll, C.(2001b). “Constructivismo y educación: la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje”. A: C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (comps.). “Psicología de la educación escolar” (vol. II, pàg. 157-188).Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza.
Coll, C. (2007). “Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda y mucho menos que un remedio”.Aula de Innovación Educativa(núm. 161, pàg. 35-39).
Symeou, L. (2006). “Capital cultural y social: ¿qué podemos aprender para investigar y reforzar la colaboración entre la familia y la escuela?”.Cultura y Educación(núm. 18 (3-4), pàg. 219-229).
Bibliografia complementària
Alberdi, I.; Escario, P. (2007). Hombres jóvenes y paternidadMadrid: Fundación BBVA.
Alonso, C. (2001). “Encerrados con un solo juguete. La infancia y la adolescencia del siglo XXI”. A: M. Area (coord.).Educar en la Sociedad de la Información (pàg. 249-266). Bilbao: Desclée de Brouwer.
Arranz, E.; Olabarrieta, F. (1998). “Las relaciones entre hermanos”. A: M. J. Rodrigo; J. Palacios (coords.).Familia y desarrollo humano(pàg. 245-260). Madrid: Alianza.
Baumrind, D. (1967). “Child care practices anteceding three patterns of preschool behavior”.Genetic Psychology Monographs(núm. 75 (1), pàg. 43-88).
Baumrind, D. (1971). “Harmonious parents and their preschool children”.Developmental Psychology (núm. 4 (1), pàg. 99-102).
Bouchard, J. M.; Archambault, J. (1991). “Modèles educatifs des mères: origine, cohérence et actualisation”.Revue Française de Pédagogie (núm. 96, pàg. 17-32).
Bourdieu, P. (1984). Distinction: a social critique of the judgment of taste. Londres: Routledge & Kegan Paul.
Bronfenbrenner, U. (1993). Educación de los niños en dos culturas. Madrid: Aprendizaje; Visor (ed. original 1970).
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Experiments by nature and design. Cambridge: Harvard University Press.
Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Barcelona: Paidós.
Bronfenbrenner, U.; Crouter, A. (1983). “The evolution of environmental models in developmental research”. A: W. Kessen (ed.).Handbook of child Psychology (vol. 1, pàg. 357-414). Nova York: Whiley.
Buckingham, D. (1993). Children talking television. The making of television literacy. Londres: The Falmer Press.
Caldwell, B. M.; Bradley, R. A. (1984). Home observation for measurement of the environment. Little Rock: University of Arkansas.
Ciscart, C.et al (1999). “Projecte televisió: de casa a l’escola. Família i televisió”. Barcelona: Generalitat de Catalunya, Departament d’Ensenyament.
Del Río, P.; Álvarez, A. (1985). “La influencia del entorno en la educación”.Infancia y aprendizaje (núm. 29, pàg. 3-32).
Gardner, H. (1993). La mente no escolarizada. Barcelona: Paidós.
Gràcia, M. (2002). Comunicación y lenguaje en primeras edades. Intervención con familiasLleida: Editorial Milenio.
Guralnick, M. J. (2006). “Family Influences on Early Development: Integrating the Science of Normative Development, Risk and Disability, and Intervention”. A: K. McCartney; D. Phillips (eds.).Handbook of early childhood development(pàg. 44-61). Oxford: Blackwell Publishers.
Harms, T.; Clifford, R.; Cryer, D. (1998). Early Childhood Environment Rating Scale Revised Edition. Nova York: Teachers College Press.
Hess, R. D.et al (1982). “Family environments and the acquisition of reading skills”. A: L. M. Laosa; I. E. Sigel (eds.).Families as learning environments for children. Nova York: Plenum Press.
Honore, C. (2008). Bajo presión: cómo educar a nuestros hijos en un mundo hiper exigente. Madrid: RBA.
Jurado, A. M. (2001). “Familias en la escuela, un reto”.Cuadernos de pedagogía (núm. 298, pàg. 27-31).
Loizaga, F. (2006). “Programas de entrenamiento de padres y madres. Trabajando con familias a nivel comunitario”. A: M. I. Álvarez Vélez; A. Berástegui Pedro-Viejo (coords.).Educación y família: La educación familiar en un mundo en cambio (pàg. 274-298). Madrid: Universidad Pontificia de Comillas.
López, F. (1998). “Evolución de los vínculos de apego en las relaciones familiares”. A: M. J. Rodrigo; J. Palacios (coords.).Familia y desarrollo humano(pàg. 117-139). Madrid: Alianza.
MacCoby, E. E.; Martin, J. A. (1983). “Socialization in the context of the family: Parent-child interaction”. A: P. H. Mussen; E. M. Hetherington (eds.).Manual of child psychology. 2: Social development. Nova York: John Wiley.
Marjoribanks, K. (1994). “Families, Schools and Children ’s Learning: a Study of Children’s Learning Environments”.International Journal of Educational Research(núm. 21 (5), pàg. 439-555).
Méndez, C.; Lacasa, P. (1995). “Aprender y enseñar en situaciones cotidianas: observando las interacciones de Teresa con los adultos”. A: M. A. Melero i P. Fernández-Berrocal (eds.). Interacción social en contextos educativos. Madrid: siglo XX.
Moreno, M. C.; Cubero, R. (1990). “Relaciones sociales: familia, escuela, compañeros. Años preescolares”. A: J. Palacios; C. Coll; A. Marchesi (comps.).Desarrollo psicológico y educación(vol. I). “Psicología Evolutiva“ (pàg. 219-232). Madrid: Alianza.
Mullis, R. C.; Rathge, R.; Mullis, A. K. (2003). “Predictions of academic performance during early adolescence: A contextual view”.International Journal of Behavioural Development(núm. 27 (6), pàg. 541-548).
Naouri, A. (2008). Educar a nuestros hijos. Una tarea urgente. Madrid: Taurus.
Oliva, A. (2006). “Ideas y expectativas sobre educación en la adolescencia. Familia y adolescencia en una sociedad en cambio”. A: M. I. Álvarez Vélez; A. Berástegui Pedro-Viejo (coords.).Educación y família: La educación familiar en un mundo en cambio (pàg. 65-82). Madrid: Universidad Pontificia de Comillas.
Palacios, J.(1987a). “Las ideas de los padres sobre sus hijos en la investigación evolutiva”.Infancia y Aprendizaje (núm. 39-40, pàg. 97-111).
Palacios, J.(1987b). “Contenidos, estructura y determinantes de las ideas de los padres. Una investigación empírica”.Infancia y Aprendizaje (núm. 39-40, pàg. 113-136).
Palacios, J.; Moreno, M. C.; Hidalgo, M. V. (1998). “Ideologías familiares sobre el desarrollo y la educación infantil”. A: M. J. Rodrigo; J. Palacios (coords.).Familia y desarrollo humano(pàg. 181-200). Madrid: Alianza.
Palacios, J.; Rodrigo, M. J. (1998). “La familia como contexto de desarrollo humano”. A: M. J. Rodrigo; J. Palacios (coords.).Familia y desarrollo humano(pàg. 25-44). Madrid: Alianza.
Palacios, J.; González, M. M.; Moreno, M. C. (1987). “Ideas, interacción, ambiente educativo y desarrollo: informe preliminar”.Infancia y Aprendizaje (núm. 39-40, pàg. 159-169).
Pérez, C. (2006). “La familia y el aprendizaje por la experiencia”. A: M. I. Álvarez Vélez; A. Berástegui Pedro-Viejo (coords.).Educación y família: La educación familiar en un mundo en cambio (pàg. 83-91). Madrid: Universidad Pontificia de Comillas.
Pierucci, N.; Prats Beltrán, R. L. (2002). “Percepción de los estilos parentales y bienestar psicológico”.Psicologia y Salud.
Rodrigo, M. J.; Acuña, M. (1998). “El escenario y el currículum educativo familiar”. A: M. J. Rodrigo; J. Palacios (coords.).Familia y desarrollo humano(pàg. 261-276). Madrid: Alianza.
Rodrigo, M. J.et al (2006). “Estilos de vida en la adolescencia y su relación con los contextos de desarrollo”.Cultura y Educación (núm. 18 (3-4), pàg. 381-395).
Rodrigo, M. J.et al(coords.) (2008). Preservación familiar. Un enfoque positivo para la intervención con familiasMadrid: Pirámide.
Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento. Barcelona: Paidós.
Rogoff, B.et al (1993). “Guided participation in cultural activity by toddlers and caregivers”.Monographs of Society for Research in Child Development. Serial (núm. 236 (8), pàg. 1-183).
Serra, E.et al (1998). “Hacerse adulto en familia: una oportunidad para la madurez”. A: M. J. Rodrigo; J. Palacios (coords.).Familia y desarrollo humano(pàg. 141-160). Madrid: Alianza.
Steinberg, S. R.; Kincheloe, J. L. (2000). “Basta de secretos. Cultura infantil, saturación de información e infancia postmoderna”. A: S. R. Steinberg; J. L. Kincheloe (comps.).Cultura infantil y multinacionales(pàg. 15-43). Madrid: Morata.
Triana, B. (1991). “Las concepciones de los padres sobre el desarrollo: Teorías personales o teorías culturales”.Infancia y Aprendizaje(núm. 54, pàg. 19-39).
Valiño, A. (2006). “Políticas públicas de apoyo a la función educadora de la familia”. A: M. I. Álvarez Vélez; A. Berástegui Pedro-Viejo (coord.).Educación y família: La educación familiar en un mundo en cambio (pàg. 22-42). Madrid: Universidad Pontificia de Comillas.
Vidal, F.; Mota, R. (2008). Encuesta de Infancia en España 2008Madrid: Fundación SM; Universidad Pontificia Comillas-ICAI-ICADE; Movimiento Junior.
Vila, I. (1998). Familia, escuela y comunidad. Barcelona: Horsori; ICE Universitat de Barcelona.
Wells, G. (1982). Language, Learning and Education. Center for the Study of Language and Communication. University of Bristol.