Es pot aprendre a mirar la TV?

  • Marta Gràcia Garcia

    Marta Gràcia Garcia

    Professora Titular d’Universitat del Departament de Psicologia Evolutiva i de l’Educació de la Universitat de Barcelona.

  • M. Teresa Segués Morral

    M. Teresa Segués Morral

    Professora Associada al Departament de Psicologia Evolutiva i de l’Educació de la Universitat de Barcelona.

PID_00143259
Cap part d'aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i la coberta, no pot ser copiada, reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si és elèctric com químic, mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia o per altres mètodes, sense l'autorització prèvia per escrit dels titulars del copyright.

Introducció

En el primer apartat d’aquest mòdul didàctic es fa una reflexió sobre el que representa actualment en la nostra societat la televisió, la força que té allò que apareix i els valors que transmet. També s’analitza la qüestió del codi de la televisió i es planteja la necessitat de conèixer aquest codi per poder entendre-la, especialment en relació amb els nens.
En el segon apartat s’aborda el tema dels continguts de la televisió i es planteja la qüestió de si la televisió és un reflex de la societat o si és la societat la que acaba comportant-se sovint d’una manera massa influenciada per la televisió. També es revisen aquells continguts que es consideren més perjudicials per als nens i joves, com són els continguts violents, el tractament de les minories o el sexisme.
Més endavant s’analitzen algunes qüestions en relació amb la televisió educativa i es presenten exemples de programes educatius en altres països i al nostre, i es posa de manifest que hi ha segurament més programes educatius dels que habitualment es creu i que al nostre país hi ha produccions pròpies que poden tenir una influència educativa remarcable per als nens si se’n fa un bon ús.
El següent apartat se centra sobretot a aportar algunes idees i reflexions en relació amb l’ús educatiu de la televisió. En aquest sentit, es presenten reflexions, exemples i experiències que poden ser útils a l’hora d’analitzar l’ús que es fa a les llars dels programes de la televisió i per plantejar propostes de millora.
Finalment, en el darrer apartat d’aquest mòdul didàctic s’aborda la relació entre l’escola i la televisió. De manera similar a com s’ha fet en l’apartat anterior es presenten resultats d’experiències dutes a terme en escoles utilitzant la televisió per a treballar no solament continguts en relació amb el mateix mitjà (com es pot conèixer i entendre millor la televisió, com es poden seleccionar els programes més adequats...) sinó també experiències de l’ús de la televisió per a treballar continguts que formen part del currículum escolar tant de tipus conceptual com procedimental o actitudinal. Es tracta, per tant, d’experiències que tracten d’utilitzar la televisió per a ajudar els alumnes a desenvolupar les diverses competències que actualment estan presents en els currículums escolars.

Objectius

Objectius de coneixements

  1. Conèixer algunes característiques de la televisió com a mitjà present en la nostra societat amb un potencial important per a influir en els nens i joves.

  2. Tenir elements per a valorar quins són els continguts de la televisió que poden no ser adequats per als nens i joves, i al seu torn valorar els continguts que poden ajudar al desenvolupament de les diverses capacitats.

  3. Conèixer alguns dels programes que històricament s’han emès en les televisions del nostre país i d’altres països que es poden qualificar de televisió educativa i valorar-los.

  4. Tenir una visió àmplia del que s’entén per fer un ús educatiu de la televisió, especialment centrat en el context de la família.

  5. Tenir criteris que justifiquin la necessitat d’establir relacions entre la televisió com a mitjà potencialment educatiu i l’educació escolar.

Objectius d’habilitats o procediments

  1. Adquirir i utilitzar procediments i estratègies que permetin la recerca d’informacions rellevants per a l’anàlisi de processos educatius concrets, així com valorar críticament les informacions obtingudes i elaborar les conclusions oportunes.

  2. Adquirir i practicar habilitats i estratègies de treball col·laboratiu, necessàries per a la construcció d’un coneixement compartit en el marc d’un equip.

  3. Adquirir i practicar habilitats i estratègies d’autoregulació que permetin el propi aprenentatge i el treball en equip.

Objectius d’actituds, valors i normes

  1. Valorar les aportacions de la psicologia a l’estudi dels processos educatius escolars i a la resolució dels problemes vinculats a la seva planificació i al seu desenvolupament.

  2. Adquirir i practicar actituds de compromís personal, coresponsabilització, suport i ajuda mútua necessàries per a la resolució de tasques acadèmiques o professionals en l’àmbit de la intervenció psicoeducativa.

  3. Desenvolupar un enfocament en profunditat del procés propi d’aprenentatge.

1.La televisió com a mitjà: entenem el que veiem a la televisió? És necessari conèixer el codi? Com l’aprenen els nens?

 
Abans de començar a llegir us proposem que penseu justament en el títol d’aquest primer apartat. No us ha passat mai estar veient la televisió amb una persona molt gran o amb un nen molt petit, i tenir la sensació que no entenen el que estan veient. Per exemple, una àvia que està veient un programa de cuina i no entén que ha passat un temps entre una seqüència i una altra, i que la carn que han posat al forn ja s’ha cuit, o un nen petit que no entén que el que està veient a la televisió no està passant en aquest moment, sinó que està enregistrat. Amb què té a veure això? Tracteu d’explicar amb les vostres paraules què pot significar conèixer el codi de la televisió.

1.1.L’educació en una societat mediàtica: la televisió, mediador cultural i agent educatiu

Quan es parla de la televisió, sovint s’ha de començar afirmant el que és obvi: que existeix, que està present i que el seu influx repercuteix en molts aspectes de la nostra vida. Els nens que han nascut a partir de la dècada dels seixanta han participat des de la seva primera infància d’una cultura audiovisual àmpliament estesa, per a la qual hi ha una acomodació social i personal bastant sorprenent. Gairebé no ens podem imaginar com seria la nostra vida si no hi hagués televisió (o ràdio, o qualsevol altre mitjà que permet que la comunicació circuli a velocitats vertiginoses); d’altra banda, resulta bastant impactant la facilitat amb què els nens molt petits aprenen a utilitzar els aparells més característics d’aquesta cultura: televisió, jocs d’ordinador i videojocs.
No hi ha dubte que cada cop hi ha més interès a conèixer com ens afecta la televisió, a analitzar quins són els continguts de la televisió, quins efectes negatius poden tenir en el desenvolupament dels nens, la importància que tenen les audiències, com es pot controlar la televisió que els nens poden veure o no, etc. Mostra d’això és la quantitat de publicacions que darrerament han aparegut sobre aquestes diverses temàtiques (Urra, Clemente i Vidal, 2000; Singer i Singer, 2001; Rivière, 2003; García-Matilla, 2003; Pérez Rodríguez, 2004; Buckingham, 2005).
Aquesta reflexió és necessària perquè en el discurs habitual són freqüents les crítiques a tots aquests mitjans; sense negar que moltes d’aquestes crítiques tenen un sòlid fonament, convé defugir els tòpics i examinar-los també des del seu potencial educatiu, i sense oblidar que, actualment, la televisió és un mediador cultural d’enorme incidència. Només així el discurs catastrofista podrà deixar pas a l’avaluació crítica i a l’ús reflexiu. Per tant, abordem aquest tema des de les premisses següents:
a) la televisió, el seu llenguatge i, especialment, els continguts que sovint transmet presenten riscos potencials (confusions, credulitat, estereotips socials...);
b) els riscos no es poden eliminar suprimint el mitjà: cal disposar de criteris que permetin fer-ne un ús responsable;
c) la televisió (i tots els mitjans electrònics i audiovisuals) posseeixen, si se saben utilitzar, un notable potencial d’aprenentatge. Proporcionen experiències que permeten desenvolupar capacitats intel·lectuals diferents i complementàries de les que promouen altres tecnologies, com ara la lectura i l’escriptura.

1.2.La televisió com a mitjà: el codi de la televisió

“El mitjà és el missatge”. Probablement, ni el mateix McLuhan (1964) era conscient del veritable abast de la seva famosa sentència quan la va pronunciar. Una aproximació al potencial educatiu de la televisió requereix, en primer lloc, una anàlisi de la seva especificitat com a mitjà, i immediatament, una breu caracterització del llenguatge amb què transmet el seu missatge.
Ferrés (1994) considera que el mitjà televisiu, com tots els altres, predisposa a un ús específic, i comporta una manera de veure la realitat. Per a l’autor, algunes peculiaritats de la televisió, que tenen efectes educatius, són les següents:

  • el seu caràcter unidireccional;

  • l’hegemonia de la imatge;

  • la submissió de la producció als criteris d’audiència.

Aquestes peculiaritats –algunes de les quals anirem analitzant al llarg de l’apartat– reforcen determinades formes de processament de la informació, i proporcionen experiències també determinades. D’altra banda, no és cap novetat afirmar que la dependència dels rànquings d’audiència rebaixa, en general, la qualitat dels programes (es trivialitza la notícia, de tot se’n fa un espectacle...), la qual cosa no porta necessàriament a la reflexió que l’audiència és la població, som nosaltres mateixos.
Però fins i tot en el cas que la producció televisiva tingués una qualitat elevada, el seu caràcter unidireccional –segons Ferrés– i el pes privilegiat de la imatge no evitarien el risc de la seva credibilitat i de la confusió entre aquella i la realitat a la qual es refereix.
Parlem ara del codi. Així com per a llegir necessitem dominar un codi que ens permet accedir a les idees i als sentiments de l’autor, també per a comprendre les imatges de la televisió necessitem aprendre’n el codi. L’espectador ha de desxifrar i integrar els elements que el caracteritzen, visuals (talls de seqüència, recorreguts de càmera lents o ràpids, zoom...) i auditius (veus en off, músiques de fons, rialles enregistrades...). Aquests elements contribueixen de manera decisiva a interpretar i a anticipar que fem respecte del que veiem (per exemple, una escena de suspens sovint es marca amb uns fragments musicals de fons, inclou recorreguts lents de càmera, integra elements inesperats, un tro, un objecte que cau, una cortina que es mou...).
En un altre sentit, els espectadors –i, naturalment, els joves espectadors– han d’aprendre a diferenciar entre realitat i ficció, entre informació i persuasió –no és clara, per a un nen petit, la diferència entre el missatge informatiu i el publicitari; aquest darrer, a més, acostuma a ser molt més atractiu–. També han d’aprendre a diferenciar el temps real del “temps de pel·lícula”; Krasny-Brown (1990), pel que fa a aquest aspecte, a partir de treballs empírics, mostra la confusió que els nens petits tenen entre l’un i l’altre.
En definitiva, totes aquestes consideracions porten a la conclusió que els espectadors han d’aprendre a diferenciar el món de la imatge de la realitat.
Marks Greenfield, en el que ja es pot considerar un clàssic, aporta els resultats de nombrosos treballs d’investigació que han trobat que els nens petits moltes vegades no distingeixen l’insert publicitari que apareix en la pausa d’una pel·lícula de la pel·lícula mateixa. Torres i Conde (1994) afirmen que l’atenció d’un nen davant un programa de televisió es pot produir depenent dels nivells de comprensió que posseeixi el programa, és a dir, l’atenció es pot dirigir graduant la dificultat dels continguts i adequant-los a les edats dels nens, de manera que la distància entre el coneixement previ del nen i la nova informació que li presenta la televisió no sigui insalvable. D’altres treballs també suggereixen les dificultats que presenten determinats formats televisius.
Així, per a comprendre les sèries (les sèries de ficció o les telenovel·les) l’espectador necessita tenir un coneixement sobre els protagonistes, saber quins rols tenen, quines coses els podria passar i quines no per a comprendre un capítol concret. Això és més manifest com més s’aparten de la rutina i es compliquen els arguments de les sèries. És el cas de sèries formades per subarguments més o menys complexos (per exemple, House, Los soprano, Anatomia de Gray, Porca Misèria, o bé alguns de més senzills, com ara s’ha escrit un crim o La ley de Los Ángeles). Aquestes sèries obliguen a fer un processament en paral·lel de la informació, a no confondre els arguments i, en alguns casos, a recordar-los durant alguns dies.
Per aquesta raó, els nens sovint comprenen molt poc de les sèries dirigides als adults, encara que s’hi senten fascinats i les ubiquen en llocs privilegiats pel que fa a les seves preferències. També per aquesta raó, els programes elaborats amb finalitats educatives aprofiten les facilitats que representa l’ús continuat d’un format recognoscible per l’audiència.
Els programes infantils que requereixen o animen els nens a contestar alguna pregunta com el clàssic Barri Sèsam o d’altres programes educatius, posen de manifest com de vegades es pot compensar el caràcter fonamentalment unidireccional que els autors atribueixen a la televisió.
Per la nostra banda, considerem que aquesta unidireccionalitat pot ser qüestionable, i que en cap cas no s’ha de confondre amb passivitat de l’espectador. L’espectador pot i ha de tenir elements per a processar activament el que veu a la televisió. Hem de tenir en compte que pel fet que aprenem el codi d’aquest mitjà simplement per l’exposició repetida –i hi podem afegir el fet que no cal forçar gaire per a aconseguir-la– sovint podem creure que no hi ha feina a fer amb relació a la televisió. Convé pensar que a partir de l’experiència el que fem és “veure la televisió”; ens queda encara aprendre a mirar-la amb ulls crítics. És en aquest sentit que hem afirmat que...
“Cal que hom deixi de veure la televisió per a mirar-la; hem d’esdevenir usuaris actius, més que no pas resignats consumidors. Això implica necessàriament seleccionar, processar i valorar el que emeten.”
E. Martí; I. Solé (1994, 16 de setembre). “Enganchados por la imagen”. La Vanguardia, supl. Medicina y calidad de vida (pàg. 8).
Educar en l’ús de la televisió, i possiblement en altres mitjans de comunicació, vol dir possibilitar experiències que permetin aprendre aquests criteris i d’altres. Abans d’abordar aquest tema, convé que ens ocupem dels aprenentatges que és possible fer per mitjà de la televisió.

2.Els continguts de la televisió. Què hi surt? Què s’hi diu?

''[...] La major o menor comprensió del cinema i de la televisió per part de les criatures depèn de múltiples factors, incloent-hi el fet de si poden o no atribuir un sentit a determinades tècniques de producció –com ara les transicions en l’edició fílmica– o d’aplicar habilitats generals de pensament i de coneixement del món. El que diferencia l’aprenentatge infantil a partir de la pantalla, en oposició al que s’esdevé en altres mitjans, és la relativa facilitat amb què la criatura assoleix un cert nivell de comprensió.''

L. Krasny Brown, “No, pero he visto la película”, a: Comunicación, Lenguaje y Educación (núm. 5, pàg. 5, 1990)

La citació amb què obrim aquest apartat inclou alguns dels conceptes que és necessari tenir en compte quan es parla de l’aprenentatge a partir de la televisió:
a) per mitjà de la televisió aprenem (fins i tot, coses no desitjables!);
b) la facilitat amb què dominem els rudiments del codi televisiu –que no exigeix una instrucció específica– ens permet accedir als continguts que aquesta transmet;
c) en la comprensió dels continguts de la televisió intervenen, com en la comprensió de continguts vehiculats amb mitjans diversos, la nostra disponibilitat, els coneixements i experiències prèvies amb què podem processar els continguts de què es tracti, i l’ajuda que podem rebre d’altres persones més competents.

2.1.Què aprenem de la televisió?

Sense entrar per ara a examinar-ne els continguts, i deixant de banda el cas específic dels programes educatius, podem estar d’acord que l’univers de la imatge ofereix experiències de tipus cognitiu i emocional peculiars. La televisió capta l’atenció, obliga a recordar l’acció d’una història i a comprendre canvis i transformacions. Permet accedir a mons llunyans, que d’altra manera restarien desconeguts per a nosaltres. El realisme de les imatges ens proporciona la sensació de copsar-les tal com són, fent-nos oblidar que sempre hi ha un mediador (un realitzador, una càmera) que distorsiona en diferents sentits el que succeeix i ho transforma en allò que veiem. Tanmateix, és veritat que un reportatge sobre la sabana africana o sobre el fons del mar ens proporciona una experiència molt diferent d’aquella que podríem adquirir per mitjà d’un llibre, de fotografies o d’explicacions.
Torres i Rodrigo analitzen la influència de la televisió en el desenvolupament del nen/adolescent i conclouen que aquesta influència es dóna en diferents aspectes:
a) Sistema cognitiu: suposa un tipus de processament més visual que verbal, que requereix un esforç intel·lectual. En aquest sentit, Torres i Conde assenyalen que hi ha diferències en l’atenció degudes a l’edat i a l’experiència dels nens. L’atenció dels nens més petits depèn de la quantitat d’animació, de les veus infantilitzades –pensem en els Teletubbies–, els canvis sonors, etc. L’atenció de nens més grans també depèn d’aspectes perceptius, com en el cas dels adults, encara que aquests últims es regeixen més per criteris d’informació del programa i les seves demandes cognitives que en percepcions visuals.
b) Sistema de coneixement social: l’extensió dels sentits, segons McLuhan, per mitjà de la televisió permet d’augmentar l’experiència social dels nens i joves.
c) Sistema emocional: la televisió actua com a escola en la qual s’aprèn, quan, com i per què s’emocionen les persones. Genera sentiments d’empatia.
d) Hàbits: actes d’alimentació, salut, joc, temps lliure, etc.
e) Cultura de l’espectacle: la televisió genera una necessitat de diversió que és molt difícil de superar amb altres activitats.
Per la televisió ens familiaritzem amb la lectura d’imatges, que comporta un tipus de processament intel·lectual específic. Ferrés, comparant-la amb la lectura a partir de textos, considera que la primera fomenta la concreció enfront de l’abstracció, la síntesi per sobre de l’anàlisi, la immediatesa per sobre de la reflexió i la complexitat, la intuïció enfront de la racionalitat. Marks Greenfield indica que la vertiginositat de la successió d’imatges no deixa temps per a reflexionar; l’autora aporta els resultats d’algunes investigacions que troben que l’agilitat mental que proporciona aquest processament ràpid de les imatges pot provocar també, quan hi ha un excés de televisió, un estil de pensament impulsiu, una falta de persistència en les tasques intel·lectuals, una poca capacitat per a acceptar la demora i una actitud neguitosa.
El llenguatge de la televisió, tot i que de vegades no ens adonem, és un llenguatge peculiar, contextualitzat, succint, útil per a la comunicació cara a cara, en què ambdós interlocutors estan presents. Es pot pensar que l’exposició al mitjà facilita models d’aquest llenguatge, que poden ser utilitzats pels usuaris. De fet, l’observació dels jocs dels nens permet constatar que molt sovint utilitzen un “llenguatge televisiu”, fent servir expressions i maneres de dir-les pròpies del mitjà –de vegades, en el cas del nostre país, juguen a determinats jocs en una o en una altra llengua.
Tanmateix, alguns treballs consideren com un efecte del gran nombre d’hores que es passa davant la televisió la profusió de referències ambigües que hi ha en els escrits dels estudiants de secundària i d’ensenyament superior, la dificultat que tenen per a situar-se en el punt de vista del lector i per a crear el context a partir del text.
Molts autors comparen l’experiència que permet la televisió amb la que proporciona la lectura, amb un balanç gairebé sempre favorable a la segona.
Sembla establert, segons Marks Greenfield, que els llibres estimulen més la imaginació, permeten utilitzar més els coneixements i experiències prèvies i, en general, deixen més marge al treball actiu del lector (aquestes característiques s’atribueixen també a l’escolta de programes de ràdio). Rico considera que la televisió es presta a una interpretació superficial, mentre que, en la lectura, la superficialitat condueix a l’analfabetisme funcional.
Ara bé, quan s’oposa el fet de veure la televisió a la lectura, sembla que s’actuï com si estigués provat que abans d’inventar-se la televisió els nens dediquessin tres o quatre hores diàries a llegir. Convé no perdre de vista que ambdós mitjans permeten experiències diferents, i que moltes vegades els nens no llegeixen perquè els models que tenen –els adults significatius, els seus companys– no fan de la lectura una ocupació habitual (mentre que gairebé tots, fins els més crítics, veuen la televisió).

2.2.Els continguts de la televisió són un reflex de la nostra societat? O la societat tracta d’assemblar-se al que apareix a la televisió?

Respecte dels continguts de la televisió, qualsevol anàlisi mínimament aprofundida escapa a les possibilitats d’aquestes pàgines. Per aquesta raó, ens limitarem en el que segueix a fer algunes consideracions de caràcter general.
a) En primer lloc, resulta terriblement agosarat parlar dels continguts de la televisió, ja que aquests varien molt d’uns programes a uns altres, i fins i tot, d’una cadena a una altra. Hi ha molt poca relació entre un documental i un concurs, entre un informatiu i una sèrie, entre un realityshow i un programa de televisió educativa. No es pot, per tant, establir generalitzacions, abusives en qualsevol cas.
b) En segon lloc, convé no perdre de vista que, com dèiem més amunt, no es pot vehicular qualsevol missatge a través de qualsevol canal. La televisió té unes restriccions i unes possibilitats que fan més adequats uns o altres continguts o que obliguen a presentar els continguts d’una determinada forma. Per exemple, en un curs d’anglès per televisió no té cap sentit gravar un professor fent classe convencional; això desaprofita les possibilitats del mitjà, i probablement el programa assolirà un nivell d’audiència molt baix. Els condicionants propis del canal fan que, per exemple, les sèries televisives facin prevaldre l’acció dels personatges per sobre de la seva reflexió. En termes generals, doncs, els continguts i la forma de presentar-los estan estretament interconnectats amb el mitjà.
c) Encara que resulta obvi, indiquem en tercer lloc que la televisió té un rerefons econòmic i que està sotmesa a un conjunt de pressions econòmiques i socials que determinen en part els continguts que transmet i la manera de tractar-los. La submissió a l’audiència, a la qual ja hem al·ludit, i la dependència econòmica respecte de determinades organitzacions no són factors aliens a la programació.
d) En quart lloc, molts estudis sobre la televisió indiquen la tendència d’aquest mitjà a reproduir, de manera sobredimensionada, determinats estereotips socials. En concret, molts estudis posen en relleu que els programes i la publicitat emesos per televisió presenten rols sexuals femenins i masculins summament estereotipats. En relació amb els estereotips sexuals, Urra, Clemente i Vidal assenyalen que les observacions principals de l’anàlisi en aquesta àrea es refereixen a com, en la televisió, els barons tendeixen a ser presentats com a més intel·ligents, independents, objectius a l’hora de prendre decisions, amb la qual cosa demostren que són més experts i posseeixen una autoritat més gran que les dones. Per la seva banda, les dones són presentades a la petita pantalla com més dependents, són consumidores poc intel·ligents i el seu lloc idoni és la llar i les seves vides estan molt directament relacionades amb les conseqüències socials produïdes per comprar un producte o un altre.
Les conclusions d’Urra, Clemente i Vidal

Les conclusions que extrauen els autors a partir de la revisió de nombrosos treballs i anàlisi de continguts són les següents:

Mentre que la societat postula una sèrie de valors i una igualtat en l’educació d’homes i dones, la televisió, per la seva banda, mostra uns valors totalment contraris, i hem de subratllar la resistència relativa en els programes televisius a reflectir els canvis sociològics del paper de la dona en la anomenada societat postindustrial o postmodernista, de manera que les funcions domèstiques encara continuen lligades a la dona.

J. Urra, M. Clemente, M. A. Vidal, Televisión: impacto en la infancia (pàg. 20, 2000)

Aquest sexisme s’estén també a la producció dirigida a nenes i nens; així, la publicitat que se’ls dirigeix no canvia només quant al contingut del qual es fa publicitat, sinó també quant al format de l’espai en si. Els dirigits a nens tenen més acció, talls freqüents, efectes sonors i musicals estridents. En canvi, per a les nenes es preparen espais més suaus.
Els estereotips també estan en relació amb els grups racials minoritaris, sovint presentats com a més conflictius, pobres i menys poderosos que la majoria blanca. Moltes sèries realitzades als EUA mostren les persones de raça negra i els hispans segons aquelles característiques; moltes vegades són els delinqüents. Al nostre país, per exemple, l’ètnia gitana és completament absent de la programació, i si alguna vegada hi apareix, no es pot dir que en surti gaire ben parada. Es pot fer la hipòtesi que els nens pertanyents a aquestes minories tendeixen a identificar-se amb personatges de grups diferents del seu, més poderosos i amb més possibilitats d’èxit social, i que això pot comportar sentiments negatius envers la pròpia pertinença i identitat.
Continuant amb les minories, en un estudi realitzat al nostre país en relació amb els avis citat a Urra, Clemente i Vidal, es va trobar que els avis representen fonamentalment papers secundaris, encara que no es van trobar diferències quant a si professionalment estan actius o són jubilats, ja que es reparteixen els papers per igual. Sí que es troben diferències entre els avis que treballen, essent fonamentalment professions que estan supeditades a ordres de rang superior.
Un tema molt controvertit és el de la violència que es pot veure repetidament en la programació. Les opinions radicals i simplistes, que estableixen relacions de causalitat entre la visió excessiva de la televisió i els comportaments violents per part de nens cada cop més petits, no tenen suport empíric.
En canvi, sembla raonable la hipòtesi que el fet de veure escenes violentes amb freqüència, de constatar repetidament la gairebé exclusivitat de l’ús de mesures violentes per a resoldre els conflictes, pot provocar una mena de costum, que a la llarga pot repercutir en el tipus de resposta emocional –inhibint-la més o menys– que generen aquests tipus d’actituds. En aquest sentit no podem girar l’esquena a algunes dades que ens semblen preocupants. A partir de la revisió d’un bon nombre de treballs, Urra, Clemente i Vidal troben que hi ha un nivell de violència molt més gran en el cas de la programació infantil que en la no infantil. Si ens centren en els dibuixos animats, també es troben índex elevats de comportaments violents. En aquests programes el perfil de l’agressor és un home adult, amb aparença humana, amb capacitat d’actuar només en les seves manifestacions de violència, essent un personatge habitual de la sèrie i el seu rol és el de dolent. Potser l’aspecte més rellevant d’aquets estudis està relacionat amb les conseqüències de la violència, atès que aquestes acostumen a ser lleus o no apareixen, afavorint l’aprenentatge del comportament violent per al nen, ja que no observa conseqüències negatives fruit de la violència.
Ara bé, de la mateixa manera que podem afirmar que la televisió col·labora a refermar determinats estereotips, convé no perdre de vista que ni les actituds sexistes, ni el racisme, ni l’ús de la violència, ni el consumisme exacerbat que domina la nostra cultura, no són generats per la televisió; aquesta contribueix sense cap dubte a fomentar-los, però si es volgués, podria servir per a tot el contrari.
Sense aprofundir en el tema, posem uns exemples que, tot i que no ens han de sorprendre gaire, ens haurien de fer pensar.
Exemple 1
Segons un estudi de Sabucedo i Rodríguez, només al voltant d’un 10% de les notícies que passen durant el dia són emeses per televisió. Això no ens hauria d’estranyar, perquè si les emetessin totes els telenotícies haurien de ser continus, sense pauses. Però el que hem de constatar és que les que s’emeten són escollides intencionalment per a ser distribuïdes per tot el món per un grup minoritari, decidint per tots què és el que s’ha de veure, llegir o escoltar per estar al dia.
Justament el poder que té la televisió per a influir en el comportament de les persones explica que quan es programa intencionalment per a aconseguir un efecte positiu, aquest tingui possibilitats de ser assolit.
Exemple 2
Quan un programa com Barri Sèsam presenta els grups minoritaris de manera positiva i no discriminatòria, els nens pertanyents a aquests grups augmenten la seva autoestima i la valoració que fan sobre el seu grup social (Marks Greenfield, 1985). Aquesta valoració en positiu s’estén també o es pot estendre als individus pertanyents a la majoria. La mateixa autora reporta treballs efectuats a Suècia, on la televisió realitzava una programació dirigida a persones afectades d’hipoacúsia. Després de la seva emissió, els nens oients van mostrar molt més interès pels nens sords, més comprensió dels problemes que podien trobar i consideraven interessant expressar-se amb el llenguatge de signes.
En una línia similar, d’un temps ençà, les sèries on homes i dones canvien els papers comencen a ser freqüents –tot i que en aquests casos es tracta de situacions bastant específiques: classe alta, professions liberals, etc–. Un programa pioner als EUA, i que va donar peu a algunes recerques, va ser Freestyle, sèrie elaborada amb la intenció de canviar les actituds sobre els rols sexuals de població infantil entre els 9 i els 12 anys, fonamentalment. Es va constatar que els efectes de la sèrie eren molt més elevats quan el programa “anava a l’escola” i era precedit d’una introducció del professor i seguit d’una discussió o debat posterior.
De fet, aquests serien exemples de televisió educativa i/o d’ús educatiu de la televisió, atès que l’objectiu dels programes és ajudar a canviar en certa mida la manera de pensar o d’actuar de les persones, en definitiva ajudar-les a aprendre determinats continguts. Abordarem aquests aspectes més endavant.
Per posar fi a aquests comentaris sobre els estereotips, comentem encara que la televisió té efectes acumulatius. La visió repetida de programes en què els protagonistes tenen unes característiques determinades reforça uns models als quals els nens es volen acostar. Així, Feilitzen, Filipson i Schyller (citats per Marks Greenfield) troben que els nens, visquin en l’assentament en què visquin, tendeixen a desitjar un estil de vida actiu, canviant i urbà; volen ser futbolistes, cantants, actors de cinema. En canvi, difícilment es veuen a si mateixos com a futurs dependents, mestres o artesans. Aquest treball, realitzat a Suècia, s’ha vist corroborat per d’altres treballs en països diferents.
Sense deixar encara el tema dels continguts, no podem evitar també fer referència, sobretot quan estem pensant en nens i joves, al consumisme que genera, o pot generar, la televisió. Si ens fixem en les programacions en horari infantil, la majoria de cadenes de televisió intercalen entre programa i programa nombroses pauses per a la publicitat. A diferència de molts adults, que aprofiten aquestes pauses per fer alguna activitat ràpida per la casa o per fer zapping, els nens es queden totalment enganxats a la televisió –de fet de vegades reconeixen que és el que més els agrada de la televisió– i els anuncis publicitaris que miren són sempre adreçats a ells i, per tant, provoquen el consumisme d’una manera moltes vegades inconscient, i de vegades més conscient, per part dels nens.
Justament el tema del consumisme que provoca la televisió en els adolescents és el tema del llibre publicat recentment per Fernández Cavia. L’autor aborda la temàtica des d’un punt de vista interessant atès que, a banda de constatar aquesta realitat que acaben d’assenyalar, planteja alguns suggeriments per poder-hi fer front i evitar actituds de resignació, que no beneficien ningú.
Una última consideració respecte dels continguts que emet la televisió: convé no perdre de vista que sempre responen a una manera determinada, i no a una altra, d’enfocar la realitat. Els programes, els seus arguments, els recursos que utilitzen, reflecteixen, a més de moltes altres coses, els valors i les actituds d’aquells que els realitzen. Els continguts de la televisió no reflecteixen, doncs, la realitat, sinó unes determinades interpretacions d’aquesta realitat, n’ometen el que es considera aconsellable i en reforcen el que es vol emfasitzar; però amb quins criteris?
Pensem que el punt crucial de qualsevol educació que permeti accedir de manera crítica als missatges que rebem a partir dels mitjans de comunicació de masses es troba precisament en la possibilitat d’aprendre a distingir la realitat, el món real, del món de la imatge, que necessàriament és una interpretació del primer. Aquest aprenentatge requereix la intervenció d’agents educatius que hi vulguin incidir.
Així com en qualsevol matèria els nens, joves aprenents, es beneficien de l’experiència, dels comentaris, de l’actuació de persones més formades, també en l’àmbit de la televisió els ajudarà la presència d’un tercer, que converteixi la relació telespectador-emissor en una relació mediada, triangular, en la qual els altres ajuden a tenir criteris per a distingir i interpretar el que es veu i a formular-ne judicis fonamentats. En el proper apartat ens ocuparem d’aquests aspectes.
Activitat
3. En el mateix sentit que l’afirmació anterior, i abans de continuar, us suggerim que reviseu el mòdul “L’aprenentatge influeix en el desenvolupament humà?” on hem presentat el triangle interactiu i els tres elements que el formen i que reflexioneu sobre com es tradueixen aquests tres elements del vèrtex en el cas de les pràctiques educatives a través de la televisió. Qui és l’aprenent? Quin rol té? També és un aprenent actiu? Ho pot ser? Què ha de passar perquè ho sigui? Què són els continguts? Què poden ser? l’altre vèrtex, qui el protagonitza? Què pot fer aquest mitjancer cultural?

3.Què és la televisió educativa? N’hi ha, de televisió educativa, al món? I al nostre país?

Hem vist en l’apartat anterior que la televisió té un potencial educatiu, i que veure-la significa aprendre a dominar determinats aspectes inherents al mitjà, com ara el seu llenguatge, els formats que utilitza, etc. En aquest apartat dedicarem la nostra atenció a comentar molt breument l’especificitat dels programes de televisió educativa, i en el següent apartat analitzarem els criteris i ajuts necessaris per a poder fer un ús educatiu o, com a mínim, no deseducatiu de la televisió.
Es parla de televisió educativa per a referir-se als programes de televisió específicament dissenyats amb intencionalitat educativa.

3.1.La televisió educativa al món

García Matilla diferencia tres tipus de programes educatius. El primer seria aquell que està relacionat amb la denominada televisió instructiva, representada per les experiències de televisió escolar que van tenir més èxit en els anys seixanta i setanta. Aquests programes es caracteritzaven per tenir una intencionalitat educativa i per estar vinculats a un currículum acadèmic concret, amb objectius educatius precisos i un desenvolupament estructurat i precís. Alguns exemples es troben en la televisió escolar al Japó i la Telesecundària a Mèxic. També es pot trobar en l’educació universitària.
Un segon grup està integrat per aquelles experiències de caràcter no formal o informal que, aprofitant el llenguatge i formats televisius, incorporen objectius educatius. De vegades aquests programes poden servir de recolzament a nivells d’ensenyament no obligatori, per exemple en l’etapa de parvulari, o ser un complement per a una formació més integral de la persona, però el més habitual és que tinguin la intenció de motivar a l’audiència en la realització de determinats aprenentatges, en el reforçament de valors positius i en la modificació d’hàbits de comportament i actituds negatives. Exemples d’aquest tipus de programes podem trobar-los en espais com Barri Sèsam o d’altres programes de la BBC destinats als nens més petits, i a totes aquelles campanyes de caràcter prosocial que puguin promoure la prevenció d’accidents de tràfic, limitar el consum de vegades compulsiu de l’alcohol, del tabaquisme o la drogaddicció en general, o que permeten inculcar, per exemple, el respecte per les minories. Alguns exemples d’aquets programes són Worsd and pictures, Els Twennies, els Telettubies, tots ells de la BBC. A països com Suècia, Noruega i Holanda han treballat també des de fa molts anys en una programació específica especialment adreçada a nens d’aquets mateixos nivells d’edat.
Barri Sèsam
Un exemple de televisió educativa és Barri Sèsam, al qual ja ens hem referit més amunt. La productora de Barri Sèsam, Children’s Television Workshop, té una experiència de més de vint-i-cinc anys de televisió educativa per a infants. El programa va ser concebut perquè els nens pertanyents a grups socials poc afavorits poguessin accedir a les habilitats bàsiques de lectura i càlcul i les poguéssim reforçar. Es partia de la base que la televisió és un mitjà de gran presència en totes les classes socials –a diferència del que pot passar amb la lletra impresa–, i del fet que els grups amb pitjors condicions culturals i socials tenen una actitud positiva envers la televisió; la miren i la valoren.
Cal dir, però, com assenyala Sierra (2002, citat a García Matilla) que hi va haver plantejaments crítics que van denunciar els objectius més o menys ocults d’aquest programa. Un d’aquests autors crítics va ser Neil Postman (2001). Si bé és cert que en la seva concepció original, els seus dissenyadors no s’havien plantejat explícitament fer un programa que fes competència a l’escola convencional, és a aquesta suposada competència a la que aquest autor fa més referència, perquè considera que Barri Sèsam ensenya als nens a estimar l’escola sempre que aquesta sigui com la de Barri Sèsam. Segons l’autor, mentre que l’aula és un lloc d’interacció social, l’espai davant de la televisió és un espai privat, i mentre que a l’aula se li poden adreçar preguntes a la professora, a la pantalla de televisió no se li pot preguntar res.
Postman arriba a la conclusió que la televisió en el seu conjunt és educativa, atès que influeix en positiu o en negatiu sobre l’adquisició de normes, valors, conceptes... però insisteix en què en un programa com BS li pot correspondre la responsabilitat que l’escola es converteixi en un entorn menys atractiu per al nen del que és la pròpia televisió. Podem estar-hi d’acord en certa mesura: és cert que la televisió educa parcialment i el que és clar és que pot ser molt útil per a l’educació i servir a l’educació en coordinació amb altres instàncies.
A banda de les crítiques plantejades per Postman, García Matilla assenyala que el que no podem oblidar és que l’escola ofereix el gran incentiu de la possibilitat d’interacció i de trobada entre iguals. De la mateixa manera que podem criticar totes aquelles iniciatives, cada cop més freqüents, de “l’escola a casa” que defensen que no és necessari que els nens vagin a l’escola, no podem estar d’acord a substituir l’escola per la televisió, ni que aquesta pugui servir per recolzar la idea de l’escola com alguna cosa avorrida i poc motivadora.
El tercer grup inclou tots aquells programes que no tenen explícitament intencionalitat educativa, però que exerceixen de fet una influència educativa en positiu o en negatiu. Des d’aquest punt de vista, tota la televisió podria ser considerada un mitjà per a l’educació i, des d’aquesta mateixa perspectiva, tots els continguts inserits en tipus, gèneres i formats de programes diversos podrien ser utilitzats didàcticament. D’aquesta manera, tant les telenovel·les, com els reality shows, les comèdies de situació, els programes informatius, la publicitat o els concursos, serien espais potencialment aprofitables des d’un punt de vista educatiu. Ens centrarem en aquesta tercera versió de la televisió educativa en l’apartat següent d’aquest mòdul didàctic.

3.2.La televisió educativa al nostre país

En els seus orígens la televisió espanyola va mostrar una certa inclinació per incloure en la seva programació continguts educatius.
L’abril de 1957 ja es van presentar programes especials dedicats a un curset de cardiologia per a postgraduats en medicina. El primer espai regular es va dir Escuela TV (1961), que va ser concebut per a una educació escolar, el programa pretenia impartir a través de la televisió assignatures convencionals com història, geografia o anglès. El curs 1962-63 aquest programa es va substituir per un altre anomenat Academia TV, amb major freqüència i durada fins a completar una hora diària. Imágenes para saber va ser un programa que formava part d’una campanya sistemàtica del MEC d’alfabetització d’adults, que va començar a emetre’s l’any 1966, tres cops per setmana. Més endavant el MEC i TVE van decidir desenvolupar un projecte de televisió escolar que va acabar l’any 1970.
L’any 1992 el MEC i Radio Televisión Española van signar un conveni de cooperació i va començar a posar-se en marxa el programa magazine educatiu cultural La aventura del saber. Ja l’any 1994 el programa s’havia convertit en l’experiència de televisió educativa més estable de la història de la televisió a Espanya. Les valoracions que es van fer d’aquest programa van ser força positives, es percebia el programa com a proper a un concepte d’educació entesa com informació instrumental, participativa i aplicable a la vida diària. Altres experiències són el curs d’idiomes com Follow me o That’s English, que va començar a emetre’s l’any 1992 en col·laboració amb la BBC. No es poden deixar de banda en aquesta breu i sintètica revisió històrica les iniciatives de la UNED. A partir del curs 1995-1996 la UNED va començar a emetre al Canal Clásico de TVE amb una programació diària d’una hora de durada.
Respecte a les televisions autonòmiques cal dir que a Catalunya, TV3 i Canal 33 van ser pioneres en aquest tipus de programes com l’Escola a casa. A Andalusia Canal Sur va produir El club de las ideas i al País Basc es va produir Ikusgela. Els canals públics autonòmics han comptat des dels anys vuitanta amb programes de producció pròpia que han tractat de cobrir els objectius de servei públic i han pogut servir indirectament a necessitats educatives, com són per exemple a Catalunya: La vida en un xip, l’Escola a casa, Universitat Oberta, 30 minuts, Milenium, Opera prima, Info-K, La cuina de l’Isma, Veterinaris, 60 minuts, m’agrada l’escola, Punt Omega, Dolça Catalunya, Bèsties, El medi ambient, Caçadors de bolets o Viure a Catalunya, entre d’altres. Per acabar aquest llistat direm que recentment s’ha emès el primer capítol de la segona temporada del programa Històries de Catalunya i va ser el programa més vist a TV3 en la franja horària en la qual es va emetre.
Històries de Catalunya

Vegem què diu d’aquest programa el seu director i presentador en una entrevista recent:

[...] segons el seu director i presentador, Antoni Tortajada, la raó és que “a la gent li interessa la història més del que ens pensàvem, això ho vam descobrir fa dos anys en la primera entrega de capítols; en segon lloc, la sèrie intenta ser molt divulgativa i treballar molt els continguts de manera que puguin arribar a tots els públics, i en tercer lloc, hi barregem una mica d’entreteniment. Crec que aquesta fórmula de fer divulgació, més entreteniment, més l’interès que el públic ja té per la història, fa que sigui un format i un programa que de moment funciona bé. [...] Nosaltres apostem per fer formats que trobin el públic al qual volem dirigir aquest programa. La qüestió és saber quins continguts volem fer arribar al públic i quin format és el més adequat perquè arribi a aquest públic. En alguns casos, barregem documental i entreteniment, en d’altres documental i ficció, etc. [...] A Històries de Catalunya hi ha continguts històrics i documentals, però la forma narrativa que pren és típicament de ficció, però això no vol dir que sigui ficció; els continguts són absolutament històrics. No ens inventem res.”

Antoni Tortajada, “A la gent li interessa la història més del que ens pensàvem” (24/01/2005)

Una altra iniciativa que cal destacar és el programa Los Lunnis. A finals de 2003 va aparèixer aquest programa, protagonitzat per uns personatges anomenats Los Lunnis. Al curs 2003-2004, la TVE amplia la seva programació infantil, per a un segment d’edat entre 3 i 12 anys, a cinc hores i mitja diàries. Coincidim amb García Matilla (2003) en què comprendre la necessitat i la importància de produir i emetre programes adreçats a nens i nenes de l’etapa d’educació infantil és un punt de partida important.

3.3.La televisió educativa adreçada als més petits

La producció dels programes educatius fa intervenir un important nombre d’especialistes; hi ha tota una fase prèvia de disseny d’objectius i de delimitació de continguts que cal tractar que constitueix una espècie de “currículum” del programa, referent bàsic del treball dels guionistes i de tots els implicats en la producció del que finalment s’emet. Les conclusions a què s’arriba en diversos treballs en relació amb la televisió educativa, especialment aquella adreçada específicament al públic infantil són les següents:
a) l’emissió d’aquest i d’altres programes educatius no arriba a compensar les condicions de desavantatge educatiu en què es troben molts infants;
b) els nens que viuen en condicions de desavantatges socials aprenen el que veuen en aquests espais, i aprenen més com més en veuen, dintre d’uns límits raonables.
Aquestes conclusions mereixen algun comentari. En primer lloc, són lògiques; no seria raonable esperar que un programa de televisió pogués compensar les injustícies socials degudes a nombrosíssims factors. També resulta normal que si els programes s’han elaborat amb cura, aprofitant al màxim les possibilitats del mitjà, intentant copsar l’atenció del jove espectador i provocant-ne l’actuació –cantar, comptar, llegir, repetir, buscar, discriminar...–, aquest aprengui allò que veu i ho consolidi a mesura que en veu més.
En segon lloc, es podria pensar que els nens que aprenen més a partir de la televisió tenen més dificultats que d’altres per a aprendre a l’escola, i que aquestes dificultats són inherents a ells mateixos. La interpretació que fem des del nostre marc teòric és una mica més complexa. Entenem que cal buscar les explicacions en el fet que el medi familiar d’aquestes criatures els proporciona poques oportunitats per a aprendre allò que es valora a l’escola, és a dir, les estratègies i habilitats que aquesta demana. En canvi, aquest mateix medi és molt propici perquè els nens vegin la televisió, que és ben valorada per l’ambient familiar. Es podria dir que hi ha menys discrepància entre família i televisió que entre família i escola, i que programes com Barri Sèsam o d’altres del mateix tipus utilitzen la televisió per a aproximar aquestes dues institucions.
En tercer lloc, no s’hauria de pensar que al darrere dels programes de televisió educativa no hi ha també una interpretació prèvia, per part, dels que els realitzen, respecte de la realitat que volen referir. Per posar-ne un exemple, pot ser molt discutible la forma de presentar la lectura a Barri Sèsam, els components que d’aquesta s’emfasitzen, la manera de vehicular-los, etc. Parlar de televisió educativa no és sinònim de parlar de televisió neutra; la discussió i la fonamentació científica de les decisions que es prenen en aquest tipus de programes és un requisit imprescindible perquè puguin assolir amb èxit les seves intencions.
Per acabar, sembla indiscutible que val la pena fomentar programes amb finalitat educativa, tot tenint en compte que els nens en veuen en una quantitat bastant menor que sèries, pel·lícules i dibuixos no educatius.
Per tant, la reivindicació d’una televisió de qualitat –tant en el seu vessant educatiu com en tots els altres– no pot substituir en cap cas la reivindicació d’un espectador crític i exigent. De fet, en la nostra concepció només podem veure la primera reivindicació com la conseqüència d’un usuari actiu, format i amb criteri. Aquesta reflexió ens condueix a tractar de l’ús educatiu de la televisió.
Activitat
4. Abans de passar a l’apartat següent, us suggerim que penseu sobre una qüestió que sovint es planteja en algunes escoles en relació amb l’ús educatiu de la televisió. Ens estem referint a les pel·lícules. Molt sovint els nens a banda de veure la televisió miren pel·lícules per la televisió en un DVD o que s’han enregistrat en un altre moment. Quines diferències creieu que hi ha antre veure una pel·lícula a la televisió que està enregistrada, veure una pel·lícula que emeten per la televisió en un moment donat o veure una pel·lícula al cinema? És pot fer un ús educatiu d’una pel·lícula? Penseu algun exemple.

4.Cal que sigui televisió educativa? Què s’ha de fer per aprendre de la televisió encara que no sigui educativa? Què poden fer els pares per ajudar els seus fills a aprendre de la televisió?

Parlar de l’ús educatiu de la televisió ens obliga a parlar de l’educació que es rep en la família amb relació a aquest mitjà de comunicació de masses, atès que és en el context familiar on el nen entra en contacte amb el mitjà i ho fa d’una o una altra manera. No volem insinuar amb això que l’escola no tingui un paper important; de fet, en el proper apartat ens n’ocuparem.

4.1.La televisió no pot ser un cangur

Al llarg d’aquest mòdul hem intentat donar una visió de la televisió que no n’enfoqui els aspectes negatius; o, dit d’una altra manera, que en deixi veure el potencial educatiu. Hi afegim ara que molts dels efectes nocius que es poden atribuir a la televisió es minimitzen notablement si aquesta manera d’omplir el temps d’oci no és exclusiva, i es combina amb altres activitats: jugar, estar amb amics i xerrar, fer esport, llegir, col·laborar en tasques domèstiques, visitar familiars...
Probablement, ens preocuparia que un nen de 8 o 10 anys dediqués les 3 hores lliures que li queden els dies laborables a llegir (i que aquest nombre d’hores augmentés notablement els festius); no pas pel fet en si de llegir, sinó perquè consideraríem, i amb raó, que aquesta centració li impedeix de tenir d’altres experiències igualment necessàries per al seu desenvolupament.
Doncs bé, molts nens concentren gairebé la totalitat del seu temps lliure davant de la televisió. Per què? Segons la nostra opinió, no hi ha una única resposta, sinó un conjunt de factors que ho fan possible.
Ja hem parlat del poder de seducció de la televisió, que afecta infants i també adults. No hauríem d’oblidar tampoc que mirar-la és, la majoria de les vegades, un exercici fàcil i còmode, que s’adequa a les condicions en què sovint arriben els nens a casa: cansats, després d’afegir al temps d’escola una llista bastant consistent d’activitats extraescolars que afegeixen a l’esforç intel·lectual el tràfec dels trasllats i de les anades i vingudes. D’altra banda, la vida urbana no deixa gaire espai a les colles i al joc al carrer, context de divertiment i de socialització inapreciable, que malauradament cada cop més hem de reproduir de forma artificial i amb notable esforç.
Ambient de barri

Com assenyala Silverstone:

En les nostres societats s’ha perdut en concepte de “carrer”, de “barri”, lloc fonamental en el qual creixien els nens, essent cuidats i educats per tots; el creixement de les ciutats, els problemes socials creixents, el sorgiment amb força d’una cultura més individualista en la qual ocupar-se dels nens no té lloc, han suposat el “tancament” dels nens a la llar, a més de la poca interacció amb les figures familiars.

R. Silverston, Televisión y vida cotidiana (1996).

Per acabar, assenyalem també les condicions de treball dels progenitors, especialment les de les mares, que sovint han de combinar dues jornades laborals –la feina dins de la casa i fora de la llar– amb un nivell elevat d’exigència.
Pot estranyar, tenint en compte aquests factors, que la televisió es converteixi en una mainadera, en un cangur ideal, i en la forma preferida de passar el temps dels infants? Probablement no, i per tant, totes les consideracions que es facin respecte de l’educació per veure televisió han de partir d’aquesta base.

4.2.Què han de saber els pares en relació amb la televisió i els seus fills?

Com d’altres autors (vegeu Krasny-Brown, 1990, o Rico, 1994), hem suggerit que formar teleespectadors actius i crítics passa per aprendre a seleccionar, processar i valorar allò que s’emet. També hem coincidit en què això requereix que els petits comparteixin la visió de la televisió amb adults responsables, decidits a ajudar-los a comprendre el que hi veuen i a valorar-ho.
La coincidència es basa en raons com les següents:

  • Des d’una òptica constructivista, aprendre el que comporta veure críticament la televisió fa intervenir necessàriament la presència de mediadors que ajudin el nen en allò en què ell encara es mostra incompetent.

  • Des d’una òptica més pragmàtica, es pot plantejar la hipòtesi que si els pares miren de veure la televisió amb els seus fills, aquests no en veuran tanta, ja que els progenitors han de fer altres coses. Pot ser, doncs, una bona manera perquè incorporin els fills a tasques domèstiques en les quals, a partir de processos de participació guiada, podran aprendre coses molt útils.

  • Com suggereixen Sholle i Denski, s’han de portar a terme pràctiques educatives que contribueixin a afavorir una anàlisi crítica dels mitjans, en concret de la televisió. Per a això, proposen tres tipus de pràctiques, que són: a) Rellegir els mitjans, és a dir, ensenyar els nens/adolescents un univers de representacions en continu canvi. Fer-los conscients que hi pot haver diversitat de codis discursius, d’ideologies i d’interpretacions; b) Resituar-se afectivament com a teleespectador, és a dir, anar més enllà de la dicotomia actiu-passiu en el pla del pensament crític i fer-se conscients de les seves maneres de “consumir” televisió; c) Re-escriptura i contrarepresentació, és a dir, s’han de proporcionar pràctiques alternatives a les que ja hi ha.

  • Atès que la televisió és en la família, una forma de fer que no substitueixi les relacions entre els seus membres és fent que aquests la utilitzin també per a relacionar-se: per a discutir què es veurà i per què, per a justificar per què no es deixa veure un determinat programa, per a comentar el que s’està veient... A partir de la televisió potser es podran compartir determinats interessos, i plantejar temes de vegades difícils o poc còmodes (relacionats amb el sexe, les addiccions, la violència, el consumisme, els estereotips...).

Els pares poden ajudar els seus fills a seleccionar els programes que veuran. Seleccionar implica establir alguna mena d’horari –o de quantitat de televisió que es podrà veure– i, especialment, alguns paràmetres segons els quals poden fer girar la selecció, que variaran en funció dels valors de cada família. Requereix que els pares coneguin els programes que amb freqüència miren els seus fills, la qual cosa, per si mateixa ja és clarament educativa.
Aprendre a seleccionar implica decidir estones en què la televisió estarà apagada –per exemple, durant les estones de menjar i de sobretaula–; i a buscar mitjans idonis per a portar a terme la selecció –consultant la programació d’un diari, en lloc de fer zàping i aturar-se allà on interessa–. Vol dir, per tant, engegar la televisió quan s’emet el programa que interessa, i apagar-la quan s’ha acabat. Tot plegat dibuixa un teleespectador que mana sobre el mitjà, en contraposició amb un altre que queda atrapat per l’influx d’aquest, independentment del seu interès intrínsec.
L’ajut es pot fer extensiu al processament o a l’anàlisi de continguts que farà accessible el missatge a l’infant. No es tracta tant de traduir-los el programa i no deixar-los tranquils, com de fer-los adonar que es tracta d’imatges, i no de realitats; d’ajudar a distingir la realitat de la ficció, la informació de la persuasió, la veritat de la manipulació.
Ubicar els fets en el temps i en l’espai, suggerir que en el mateix temps i espai poden succeir coses molt diferents de les que es volen mostrar, tot plegat ajuda a comprendre d’una manera més ajustada i crítica el que es veu.
D’una manera molt important, els pares poden ajudar a valorar el que s’emet per televisió, la qual cosa els pot permetre progressar en una educació pels valors, alguns aspectes de la qual de vegades són difícils de plantejar. En aquest sentit, Comstock assenyala aquesta importància afirmant que si no es produeix una mediació activa dels adults significatius per als joves, aquests no desenvolupen espontàniament hàbits de conversa sobre notícies d’actualitat i la televisió es converteix en font d’autoritat quasi exclusiva. Quan l’adult hi intervé, l’interès per a escoltar, debatre i criticar augmenta considerablement.
Fer ciutadans responsables, lliures, capaços de manifestar comportaments coherents amb els valors democràtics (respecte, tolerància, solidaritat, no-discriminació, responsabilitat), exigeix que els adults que tenen al seu càrrec l’educació dels infants tinguin actituds bel·ligerants a favor d’aquests valors i decididament en contra dels que s’hi oposen (rebuig de qualsevol forma de discriminació, de comportaments insolidaris, de la violència gratuïta...). Atès que la televisió en transmet d’uns i d’altres, convé que els espectadors tinguin criteris per a adonar-se’n i construir actituds personals.
Respecte d’això darrer, però fent-ho extensiu també a tot l’apartat, convé adonar-se que no es tracta tant de prohibir, de censurar o de demanar que algú, per sobre de nosaltres, prengui decisions sobre la programació. Està bé que les cadenes tinguin els seus codis de qualitat, que ajudin les famílies en la tria dels programes dirigits als seus fills. Però ja vèiem en l’apartat anterior que educar-los implica el pas de la dependència a la independència i a l’autonomia; també en el cas de la televisió, la interacció freqüent, comunicativa, afectuosa i no exempta de control, ajudarà els pares en la seva tasca formadora i els fills en el seu camí cap al món dels adults.
En aquest sentit és interessant destacar que cada cop hi ha més publicacions adreçades a les famílies –i de vegades també als mestres– per tal d’orientar-les en relació amb com poden veure la televisió amb els seus fills. Un exemple d’aquestes publicacions és el treball coordinat per Joan Ferrés que porta per títol Com veure la televisió?: material didàctic per a infants i joves, que també incorpora material audiovisual i que està editat pel Consell de l’Audiovisual de Catalunya. Es tracta d’un material interessant, que al mateix temps que ajuda els pares a tenir criteris fonamentats per tal de saber quins tipus de programes són o no adequats per a determinades edats, també aporta idees per tal d’orientar-los en relació amb com han de veure la televisió els seus fills i amb els seus fills. Un altre exemple d’aquest tipus de publicacions és el llibre escrit per Maria Luisa Ferrerós titulat Enséñale a ver la tele: la guía útil para enseñar a tus hijos a ver televisión.
Activitat
6. Ara us demanem que penseu si creieu que tots els programes són susceptibles de ser utilitzats d’una manera educativa. Creieu que es pot aprendre alguna cosa d’un programa tan vist actualment pels nens i joves del nostre país com és Pressing Catch? El coneixeu? Per què penseu que té tant d’èxit? Creieu que només el veuen nens d’un determinat tipus de famílies –pel que fa al seu estatus socioeducatiu o econòmic–? O creieu que el miren nens i joves de totes les famílies? Els programes adreçats als adults –com és aquest– són adequats perquè els vegin els nens encara que sigui amb la companyia dels adults? Creieu que hi ha uns criteris clars per a seleccionar-ne uns i no d’altres?
Per donar resposta en certa mesura a algunes de les preguntes –i a moltes altres– que us plantejàvem en la darrera activitat, a continuació us facilitem un llistat de qüestions que Urra, Clemente i Vidal tracten en el seu llibre i que els permeten plantejar algunes recomanacions als pares i mares en relació amb la televisió i els seus fills:

  1. Amb qui han de veure la televisió els seus fills

  2. Programació d’adults i programació de nens

  3. Com han de veure la televisió amb els seus fills

  4. Quan han de veure la televisió els seus fills

  5. Què han de veure els seus fills a la televisió

  6. On ha d’estar la televisió

  7. Condicions físiques del visionat

  8. Televisió i altres pantalles (vídeos, videoconsoles, ordinadors...)

  9. Com s’han de seleccionar els programes

  10. Coneixen allò que el seu fill visiona

  11. Alternatives a la televisió

  12. “Telefòrum”

  13. Ensenyant a ser crític amb el contingut rebut i evitant el conformisme

  14. Defenses contra la publicitat

  15. Mostrant mites, fal·làcies i realitats

  16. Un dia als estudis de televisió

  17. Aprofitament de molts aspectes positius de la televisió

  18. Un dia sense televisió: activitats educatives i gratificants

  19. On s’han d’adreçar per reclamar davant de les emissions de la televisió

Les tres bessones
Les tres bessones van aparèixer inicialment en format conte (en paper), més endavant en vídeo (VHS), després en DVD, i des de fa temps també és possible veure els episodis de Les tres bessones dins de la programació de TV3, concretament dins del programa El Club Super3. Es tracta d’una proposta certament interessant, atès que situa les aventures d’aquestes tres germanes (molt intel·ligents i trapelles i cadascuna amb el seu tarannà especial) dins de contes clàssics, en moments històrics rellevants, amb personatges històrics importants... de manera que els nens, a més a més de passar-s’ho molt bé, aprenen continguts de tipus molt diferent (la necessitat de tenir cura del nostre planeta, de ser respectuosos amb els altres, allò característic de determinats moments històrics, personatges dels clàssics de la literatura universal juvenil...). Actualment, a més a més, poden escoltar-les parlant en una gran diversitat de llengües, entre les quals es troba l’anglès. Podeu revisar el web http://www.lestresbessones.com.
A la foto, una imatge de l’episodi “Mozart” i una altra de l’episodi “Tutankamon”. Altres personatges a qui han conegut recentment les tres bessones són van Gogh, Goghen, Gutenberg, Velázquez, Gaudí...
A la foto, una imatge de l’episodi “Mozart” i una altra de l’episodi “Tutankamon”. Altres personatges a qui han conegut recentment les tres bessones són van Gogh, Goghen, Gutenberg, Velázquez, Gaudí...
Com us podeu imaginar, molts dels suggeriments que fan els autors en relació amb aquestes qüestions són coherents amb alguns dels que ja hem fet en aquest mateix apartat. De tota manera, ressaltarem que es recomana que els nens vegin la televisió en general amb un adult, que el pot ajudar a interpretar millor el que veu; que hem de ser coherents amb allò que diem als nens en relació amb quines activitats –i per tant també programes– són adequades pels nens i quines són més adequades pels adults; que els programes s’han de seleccionar prèviament i s’ha de decidir què es veurà, quan i com; i que aquestes decisions han de ser coherents amb aquelles que es prenen al llarg del dia respecte a d’altres activitats; que és important alternar la programació d’entreteniment amb programes de tipus educatiu que poden reforçar continguts que estan treballant a l’escola i permetre treballar valors i actituds que es consideren importants a la família, i que per suposat s’han d’evitar els programes en què apareix violència i més encara quan no hi ha conseqüències negatives en relació amb aquesta violència; que s’ha de tenir present que els nens, a més de la pantalla de la televisió, també miren moltes altres pantalles al llarg del dia; i per acabar, que és important que també donem alternatives a la televisió en forma d’altres activitats educatives i que siguin gratificats per als nens, com poden ser mirar contes, llegir llibres conjuntament i comentar-los, jugar a jocs de taula, passejar, anar a la muntanya, practicar algun esport, anar a exposicions, museus, espectacles infantils o juvenils de teatre o titelles, concerts de música adequats a la seva edat... i també és important que els nens juguin, sols o acompanyats, no hi ha límit d’edat per a aquesta activitat.

5.Televisió i escola: les escoles poden dissenyar activitats per tal que els alumnes aprenguin a veure la televisió d’una altra manera?

Segur que molts de vosaltres coneixeu els programes produïts per la televisió catalana, com són Un lloc estrany, Caçadors de paraules, Polònia, Crackòvia o Karakia. Si els coneixeu una mica o teniu possibilitat de cercar una mica d’informació a través de la pàgina web que us hem facilitat, i veure’ls algun cop, us suggerim que penseu quin ús se’n podria fer en el context escolar. Encara que no hagueu començat encara a llegir aquest apartat, estem segurs que sou capaços de pensar una mica com es podria treballar a l’escola, si més no, anotar algunes idees. Quan acabeu de llegir aquest apartat podeu revisar la proposta que havíeu fet i segur que trobeu aspectes millorables.
L’escola s’ha d’adaptar contínuament a l’avenç tecnològic i científic per tal de complir la seva missió de manera adient. En el món actual, els mitjans de comunicació de masses són un tret característic de la cultura, i per aquesta raó podem dir que “han d’anar a l’escola” per a aprofitar-ne el potencial i per a contribuir a l’aprenentatge d’uns criteris que facin dels alumnes usuaris crítics d’aquests mitjans.
Dit això, no deixa de ser sorprenent que mentre que alguns mitjans tecnològics, a poc a poc, han anat fent-se un lloc en els centres educatius –no sempre el més adequat, però lloc al cap i a la fi–, d’altres com ara la televisió, molt més poderosos si ens atenim a la seva influència, n’han estat gairebé proscrits, i d’una manera activa o passiva, se n’ha barrat el pas a la institució escolar. Potser la causa cal buscar-la en els prejudicis que sovint emergeixen pel que fa a la televisió, i dels quals hem parlat més amunt. L’escola no pot estar d’esquena a la televisió si vol assolir els seus propòsits com a institució.
De la mateixa manera que pot aprofitar un documental, un reportatge o un informatiu per a treballar de manera atractiva i interessant continguts de l’àrea de coneixement del medi natural i social, pot fer servir altres programes menys didàctics, o la publicitat, per a discutir al voltant de determinats valors i actituds o per a treballar alguns continguts relacionats amb l’ús de la llengua oral. En aquest cas el visionat i l’anàlisi posterior de discursos de polítics, debats sobre temes diversos o entrevistes a persones de tipus diferent seria una activitat molt enriquidora. Cal destacar en aquest sentit dos treballs recents que posen de manifest que cada cop hi ha iniciatives en aquest sentit. Carlos Lomas i Amparo Tusón dediquen un article al tema de l’ús de la televisió a l’escola per l’aprenentatge de la llengua en un número especial de la revista Textos de didàctica de la lengua y la literatura, que inclou també una “Guía de recursos sobre televisió y educación” que pot ser de gran utilitat per a professors de diferents nivells. A la mateixa revista, en el número següent, Xavier Obach (2008) explica una interessant experiència que consisteix a analitzar amb els alumnes els informatius de la televisió amb objectius relacionats amb el treball de la llengua.
D’aquesta manera sembla que s’ha entès en l’actual llei educativa i en les d’altres països llatinoamericans, que inclou entre els seus objectius la formació necessària per a educar en la capacitat crítica davant dels mitjans de comunicació, els quals són considerats el principal canal de transmissió de valors i d’informació actualitzada (Margalef, 1994). Aquest sembla també l’objectiu d’aportacions com la de Farrés (1994, 1998, 2005), que proporciona eines per a utilitzar la televisió a l’aula i instruments per a analitzar el contingut de diversos programes (informatius, sèries i pel·lícules) i de la publicitat.
També Krasny-Brown suggereix que la visió d’un programa de televisió pot ser ocasió per a generar la creació i la crítica dels joves teleespectadors. Fer ressenyes o crítiques d’un producte televisiu –d’un estil similar a les que se’ls demana a partir de la lectura de llibres–, o utilitzar-los com a base per a fer-ne una dramatització són algunes de les seves propostes.
En alguns casos, la televisió és des de fa temps una aliada dels mestres. Palau del Pulgar considera que atès que la televisió és un centre d’interès “no previst”, cal aprofitar-lo per a treure’n tot el potencial. Onze anys d’utilització, amb altres companys, de la televisió a l’escola, porten a la conclusió que fer-ne un ús educatiu requereix estar assabentat de la programació, enregistrar allò que es considera adient i dissenyar les activitats didàctiques adequades. Els avantatges d’aquesta innovació educativa es resumeixen en el fet que parteix de l’experiència cultural de l’infant, que ajuda a fer que aquest pugui, a partir del que veu, buscar-ne verificació –i progressar així en la distinció entre imatge/realitat/ficció–, i en el fet que permet establir ponts entre l’escola i la família, a més de tenir una funció orientadora per als pares.
La televisió també s’ha utilitzat a l’escola per a treballar determinats valors, com és el cas del treball de Lacasa, Reina i Gómez, que presenta una experiència on s’utilitza un episodi d’una sèrie televisiva per a treballar continguts relacionats amb els valors, però on, sens dubte, també es treballen continguts relacionats amb la llengua, tant oral com escrita. En aquesta experiència els alumnes parlen i escriuen sobre un dels episodis inclosos en una sèrie molt popular entre el públic infantil.
Les conclusions de Lacasa, Reina i Gómez

Ens sembla rellevant destacar les conclusions d’aquest treball:

És necessari destacar, en primer lloc, que l’escriptura es va convertir, juntament amb el discurs oral, en un instrument des del qual afavorir la reflexió. Es pot observar, en segon lloc, que la narrativa es va revelar com un potent instrument per a ajudar els nens i nenes a construir una reflexió autobiogràfica en el marc d’una classe d’educació en valors. Finalment, les discussions sobre els programes de televisió van contribuir també, de la mateixa manera que va passar en altres moltes sessions, a trencar els murs de l’escola i a convertir nens i nenes en espectadors crítics d’allò que passa fora de l’escola.

P. Lacasa, A. Reina i M. Gómez, “Niñas y niños hablan y escriben sobre la televisión: educación en valores y construcciones narrativas en el aula”, Cooperación educativa (núm. 70, pàg. 59, 2003)

Un element comú a totes aquestes experiències és que el fet de portar la televisió a l’escola no substitueix en cap moment la funció educativa del mestre. Al contrari, l’èxit de l’experiència depèn molt estretament de la manera en què els professors presenten l’activitat de visionament als alumnes, i de les explicacions, discussions i debats que sorgeixen en el fil del visionament o un cop l’emissió finalitza. Es tracta, doncs, d’un recurs d’enorme potencial, que només s’actualitza plenament en el context d’una comprensió del que vol dir de manera genèrica educar integralment, i de manera específica, educar en els mitjans de comunicació.

“Com a professors i professores hem de deixar de banda d’un cop i per sempre la idea tan estesa que la televisió és la rival de l’escola en la quotidiana lluita de totes dues pel temps i l’atenció de la mainada. Aquesta opinió, més aviat producte d’una sensació d’impotència que no pas d’una anàlisi crítica i seriosa del mitjà, crea una barrera absurda entre l’escola i els mitjans de difusió social, als quals no solament hauríem de perdre el respecte, sinó que hauríem d’introduir-los en les nostres aules. I això per dues poderoses raons: per llurs possibilitats instructives i educatives, i perquè són, i continuaran sent cada cop més d’una manera més decisiva, una part integrant de la vida dels nostre alumnat.”

A. Gutiérrez, “La televisión y los niños, ¿una relación incomprendida?”, Comunicación, Lenguaje y Educación (núm. 5, pàg. 28, 1990)

Activitat
7. Imagineu-vos que sou un psicòleg o psicopedagog que assessora els mestres d’una escola en projectes d’innovació educativa. Tracteu de dissenyar una petita activitat a l’aula al voltant d’un programa de televisió que s’emeti actualment en algun canal de televisió. Concreteu el màxim que us sigui possible a quin nivell educatiu aniria adreçat, com plantejaríeu l’activitat als alumnes, quins objectius us proposeu treballar, quins continguts, quines són les competències que creieu que es podrien ajudar a desenvolupar a través d’aquesta activitat, quantes sessions necessitaríeu i com avaluaríeu els resultats.
Urra, Clemente i Vidal (2000) dediquen unes pàgines a adreçar-se directament als mestres no només per a fer suggeriments concrets sobre com s’ha d’utilitzar la televisió a l’escola sinó també en el sentit de transmetre algunes idees que consideren que els mestres haurien de tenir molt presents en relació amb la televisió. En aquesta línia, cal destacar que la primera proposta que fan és la d’analitzar juntament amb els alumnes allò que ells mateixos veuen a la televisió, els seus interessos, preocupacions, demandes i continguts, debatre programes (per exemple proposar com a deures que tots vegin un programa prèviament escollit per ells i que després el comentin entre tots a la classe).
En relació amb les pel·lícules que els nens veuen a la televisió, per exemple, els autors proposen al mestre mostrar que la immensa majoria de les pel·lícules nord-americanes que emeten a la televisió són clòniques, sense argument o en tot cas amb un argument molt conegut, amb un desenllaç molt predictible, ple de cotxes que xoquen com si estiguessin imantats... respecte als esports, i especialment en relació amb el futbol, suggereixen que és necessari explicar que el futbol es preciós, que estimar uns colors és una opció agradable, que anar al futbol amb amics o familiars pot resultar molt gratificant, i que el problema està en els interessos subjacents (quasi sempre econòmics) en els fanatismes... En definitiva, els autors proposen que mirant conjuntament i parlant de la televisió a l’escola sigui possible no solament conèixer-la millor i, per tant, utilitzar-la de manera més adequada, sinó també poder treballar moltes qüestions incloses en el currículum escolar, com és el tema de la violència, la globalització, el fanatisme en relació amb els esports, entre altres.
Estat inicial
Com recordareu, una de les preguntes que us fèiem a l’estat inicial, tenia a veure amb el tema de la televisió –On és l’ensenyant quan un nen mira la televisió?– ara us proposem que reviseu la resposta que havíeu donat a aquesta pregunta i tracteu de millorar-la, d’afegir noves idees que abans no hi eren, perquè no coneixíeu les informacions, reflexions i experiències que hem explicat en aquest apartat o perquè no hi havíeu dedicat prou temps, o per ambdues coses. No cal que us cenyiu només a aquest apartat relacionat amb l’escola, podeu fer referència a tot allò que hem dit al llarg d’aquest mòdul didàctic en relació amb la televisió.
Potser en el moment que vau contestar aquesta pregunta abans de llegir els diferents mòduls us trobàveu en el grup de persones que tenen força prejudicis en relació amb la televisió, o no, potser sou persones que coneixeu bé la televisió i teniu criteris per a diferenciar aquells programes que poden ser educatius per als nens i aquells que no. En tot cas, al llarg d’aquest mòdul didàctic pensem que ha quedat prou clar que, a banda d’aquells programes que són educatius, però també incloent-los, hi ha molts programes que s’emeten a la televisió, ja sigui de programació pròpia o d’altres països, que poden tenir una enorme utilitat per a l’educació. Hi ha, això sí, algunes qüestions que creiem que haurien d’estar presents tant en el context de la família com en l’escolar. Per tant, com a futurs psicòlegs, tant si un dia heu d’ajudar a una família en relació amb les pautes educatives o amb les activitats que fan a casa amb els seus fills, com si heu d’assessorar un equip de mestres d’una escola, cal que les tingueu presents. En relació amb el context familiar podríem començar dient el següent: és preferible que els nens no vegin sols la televisió; és més adequat que hi hagi algun adult amb ells; és important que s’ajudi a entendre els nens què és la televisió, què ens pot ensenyar, quin tipus de programes no són adequats per a determinades edats i per què; que és important que siguem nosaltres els qui controlem la televisió i no la televisió a nosaltres, per la qual cosa hem de revisar la programació i seleccionar conjuntament el programa que volem veure i saber si és el més adequat... En relació amb el context de l’escola, és important tot el que acabem de dir, però també que els professors coneguin els programes que emet la televisió, que en facin una anàlisi, que contrastin els objectius que ells es proposen a la classe i que pensin si a través del visionat i l’anàlisi de programes de televisió poden treballar-los d’una manera més motivadora, des d’un punt de vista una mica diferent, si poden aconseguir crear dubtes als alumnes per poder després resoldre’ls entre tot... Us sembla que podeu continuar vosaltres?

Bibliografia

Urra, J.; Clemente, M.; Vidal, M. A. (2000). Televisión: impacto en la infancia. Madrid: Siglo XXI.
Bibliografia complementària
Bernardo, J. M.; Pelliser, N. (2007). “El comentari de textos audiovisuals: un marc d’aproximació”.Articles de didàctica de la llengua i la literatura(núm. 43, pàg. 73-83).
Buckingham, D. (2005). Educación en medios. Alfabetización, aprendizaje y cultura contemporánea. Barcelona: Paidós.
Cebrián, M. (1993). “La interpretación de los mensajes televisivos por la infancia”.Comunicación, Lenguaje y Educación (núm. 18, pàg. 67-79).
Comstock, G. (1991). Television and the american child. San Diego: AP.
Fernández Cavia, J. (2002). El consumidor adolescent: televisió, marques i publicitatBellaterra: Universitat Autònoma de Barcelona; Servei de publicacions.
Ferrerós Tor, M. L. (2005). Enséñale a ver la tele: la guía útil para enseñar a tus hijos a ver televisión. Barcelona: Planeta.
Ferrés, J. (1994). Televisión y educacióBarcelona: Paidós.
Ferrés, J.(ed.) (1998). Com veure la televisió? Material didàctic per a infants i joves. Barcelona: Consell de l’Audiovisual de Catalunya.
Ferrés, J. (2005). “Características, géneros y efectos de los mensajes televisivos”. Textos de didáctica de la lengua y la literatura(núm. 38, pàg. 18-25).
García Matilla, A. (2003). Una televisión para la educación: la utopía posibleBarcelona: Gedisa.
Gutiérrez, A. (1990). “La televisión y los niños, ¿una relación incomprendida?”Comunicación, Lenguaje y Educación (núm. 5, pàg. 25-29).
Hess, R. D.et al (1982). “Family environments and the acquisition of reading skills”. A: L. M. Laosa; I. E. Sigel (eds.).Families as learning environments for children. Nova York: Plenum Press.
Krasny Brown, L. (1990). “No, pero he visto la película”.Comunicación, Lenguaje y Educación (núm. 5, pàg. 6-23).
Lacasa, P.; Reina, A.; Gómez, M. (2003). “Niñas y niños hablan y escriben sobre la televisión: educación en valores y construcciones narrativas en el aula”.Cooperación educativa (núm. 70, pàg. 53-59).
Lomas, C. (2005). Guía de recursos. Monografía “Textos y contextos de la Televisión”.Textos de didáctica de la lengua y la literatura (núm. 38, pàg. 73-81).
Lomas, C.; Tusón, A. (2005). “Textos y contextos de la televisión”.Textos de didáctica de la lengua y la literatura (núm. 38, pàg. 12-17).
Margalef, J. M. (1994). Guía para el uso de los medios de comunicación. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
Marks Greenfield, P. (1985). El niño y los medios de comunicación. Madrid: Morata.
Martí, E.; Solé, I.(1994, 16 de setembre). “Enganchados por la imagen”.La Vanguardia, supl. Medicina y calidad de vida (pàg. 5-7).
McLuhan, M. (1964). Understanding media: The extensions of man. Nova York: McGraw-Hill.
Obach, X. (2005). “El anàlisis de los informativos de televisión”.Textos de didàctica de la lengua y la literatura (núm. 39, pàg. 89-96).
Pérez Rodríguez, M. A. (2004). Los nuevos lenguajes de la comunicación: enseñar y aprender con los medios. Barcelona: Paidós.
Pérez Tornero, J. M. (1994). El desafío educativo de la televisión. Barcelona: Paidós.
Postman, N. (2001). Divertirse hasta morirMadrid: Ediciones de la Tempestad.
Rico, L. (1994). “Televisió sense criteris”.Perspectiva Escolar (núm. 188, pàg. 17-22).
Rivière, M. (2003). El malentendido: cómo nos educan los medios de comunicaciónBarcelona: Icària.
Rodrigo, M. J.et al(coords.) (2008). Preservación familiar. Un enfoque positivo para la intervención con familiasMadrid: Pirámide.
Sabucedo, J. M.; Rodríguez, M. (1997). Medios de comunicación de masas y conducta política. Madrid: Biblioteca Nueva.
Sholle, D.; Denski, S. (1995). Media Education and the (Re)Production of Culture. Westport, CT.: Bergin & Garvey.
Sierra, F. (2002). Apuntes para una historia de la comunicación educativaSevilla: Comunicación Social.
Silverston, R. (1996). Televisión y vida cotidiana. Buenos Aires: Amorrortu.
Singer, D.; Singer, J. (2001). Handbook of children and the media. Londres: Sage Publications.
Sirera, R. (2007). “Teatre, cinema i televisió”.Articles de didàctica de la llengua i la literatura (núm. 43, pàg. 105-117).
Torres, E.; Conde, E. (1994). “Medios Audiovisuales y desarrollo social”. A: M. J. Rodrigo (ed.).Contexto y desarrollo social(pàg. 223-268). Madrid: Síntesis.
Torres, E.; Rodrigo, M. J. (1998). “Familia y nuevas pantallas”. A: M. J. Rodrigo; J. Palacios (coords.).Familia y desarrollo humano (pàg. 317-331). Madrid: Alianza.
Pàgines web
Pàgina web del Consell de l’Audiovisual de Catalunya (CAC)
Pàgina web de Teleduca
Pàgina web del CLEMI
Pàgina web del Drac màgic
Pàgina web del i-earn Pangea
Pàgina web de Media Awareness Network
Pàgina web de l’Observatori Europeu de la Televisió Infantil (OETI)