L’aprenentatge influeix en el desenvolupament humà?

  • Marta Gràcia Garcia

    Marta Gràcia Garcia

    Professora Titular d’Universitat del Departament de Psicologia Evolutiva i de l’Educació de la Universitat de Barcelona.

  • M. Teresa Segués Morral

    M. Teresa Segués Morral

    Professora Associada al Departament de Psicologia Evolutiva i de l’Educació de la Universitat de Barcelona.

PID_00143260
Cap part d'aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i la coberta, no pot ser copiada, reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si és elèctric com químic, mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia o per altres mètodes, sense l'autorització prèvia per escrit dels titulars del copyright.

Índex

Introducció

Aquest mòdul presenta inicialment una perspectiva teòrica determinada en psicologia del desenvolupament i de l’aprenentatge: la perspectiva visgotskiana. S’expliquen alguns dels conceptes més rellevants de la seva teoria i més endavant es proposa una determinada manera d’entendre les relacions entre desenvolupament, educació, cultura i aprenentatge clarament inspirada en l’enfocament vigotskià.
Més endavant s’aborda el tema dels contextos de desenvolupament, escenaris educatius i de pràctiques educatives per tal de posar de manifest com es concreta l’educació en la nostra societat. També se subratllen quines són les característiques que habitualment presenten els contextos per a poder promoure el desenvolupament i sobretot quin tipus d’activitats i de processos tenen lloc en aquests escenaris i contextos.
A continuació es descriu de manera breu un instrument que pretén ajudar a analitzar les pràctiques educatives, la concepció constructivista de l’ensenyament i l’aprenentatge escolar. S’assenyalen fonamentalment els avantatges respecte a altres propostes i els objectius específics que es plantegen. Tot i que es tracta d’un instrument pensat i utilitzat fonamentalment per a analitzar pràctiques educatives escolars, es planteja també la seva utilitat per a analitzar altres tipus de pràctiques educatives, com les que s’abordaran en altres mòduls didàctics.
Per concloure, es revisen algunes qüestions relatives a les implicacions metodològiques per a l’estudi de les pràctiques educatives i se subratlla el fet que depenent de la metodologia que s’utilitzi per a estudiar les diferents pràctiques educatives els resultats de les recerques, i fins i tot les orientacions que se’n derivin, poden presentar diferències importants.

Objectius

Objectius de coneixements

  1. Analitzar de manera crítica i comprensiva la teoria de l’origen social dels processos psicològics superiors de Vigotski, i situar adequadament les seves aportacions respecte als factors responsables dels processos de canvi evolutiu i canvi educatiu.

  2. Entendre l’educació com a fenomen social i socialitzador, valorant les pràctiques educatives com a factor fonamental i autèntic motor del desenvolupament personal.

  3. Disposar d’un esquema explicatiu del desenvolupament humà que incorpori de manera integrada les nocions d’aprenentatge, cultura i educació, i també la influència que hi tenen els factors biològics i els factors socials i culturals, així com emprar aquest esquema per tal d’interpretar exemples quotidians de processos de canvi evolutiu i canvi educatiu.

  4. Sensibilitzar-se respecte de les implicacions pràctiques de les diferents maneres d’entendre les relacions entre educació i desenvolupament personal, ja sigui en allò referent a diverses qüestions i problemes generals en l’àmbit educatiu i social, o en la pròpia funció professional.

  5. Descriure breument el tipus de relacions que hi ha entre el coneixement psicològic i la teoria i la pràctica educatives que caracteritzen la concepció constructivista de l’ensenyament i l’aprenentatge, i diferenciar-la d’altres intents d’utilització i d’aplicació de les teories del desenvolupament i de l’aprenentatge en l’àmbit de l’educació escolar.

  6. Identificar les principals fonts teòriques de la concepció constructivista de l’ensenyament i de l’aprenentatge i els principis explicatius fonamentals; indicar les teories del desenvolupament i de l’aprenentatge en què s’origina, i explicar la reinterpretació de què són objecte en integrar-se en un esquema de conjunt orientat a analitzar l’educació escolar, comprendre-la i explicar-la.

  7. Explicar els diferents nivells jeràrquics en què apareix organitzada la concepció constructivista de l’ensenyament i de l’aprenentatge; valorar-ne críticament l’abast i les limitacions que presenta en el seu estat actual d’elaboració, i revisar la utilitat que pot tenir per tal d’analitzar altres tipus de pràctiques educatives més enllà de les escolars.

  8. Comprendre les conseqüències d’adoptar un enfocament determinat en l’estudi de les diferents pràctiques educatives, concretament els enfocaments que atorguen més valor a la cultura com a dimensió i suport del desenvolupament en l’àmbit de la investigació.

Objectius d’habilitats o procediments

  1. Adquirir i utilitzar procediments i estratègies que permetin la recerca d’informacions rellevants per a l’anàlisi de processos educatius concrets, valorar críticament les informacions obtingudes i elaborar les conclusions oportunes.

  2. Adquirir i practicar habilitats i estratègies de treball col·laboratiu, necessàries per a la construcció d’un coneixement compartit en el marc d’un equip.

  3. Adquirir i practicar habilitats i estratègies d’autoregulació que permetin l’aprenentatge propi i el treball en equip.

Objectius d’actituds, valors i normes

  1. Valorar les aportacions de la psicologia a l’estudi dels processos educatius escolars i a la resolució dels problemes vinculats a la seva planificació i al seu desenvolupament.

  2. Adquirir i practicar actituds de compromís personal, coresponsabilització, suport i ajuda mútua necessàries per a la resolució de tasques acadèmiques o professionals en l’àmbit de la intervenció psicoeducativa.

  3. Desenvolupar un enfocament en profunditat del propi procés d’aprenentatge.

1.El desenvolupament com a procés mediat socialment i culturalment

1.1.La definició de desenvolupament psicològic en psicologia evolutiva i psicologia de l’educació

Si observen nens i nenes de 3 o 4 anys jugant al pati de l’escola o en un parc es fa evident que hi ha moltes diferències entre ells. A més de les diferències físiques –l’alçada, el color dels cabells, els trets facials, el color dels ulls, el color de la pell...– que són força evidents, s’aprecien diferències quant a la forma de parlar, de caminar, de reaccionar davant d’un problema, de resoldre una situació conflictiva, d’iniciar una nova activitat. Al llarg de la història de la psicologia evolutiva i de la història de la psicologia de l’educació, aquestes diferències, i moltes altres que se li poden acudir a qualsevol persona que continuï observant aquesta situació o una altra situació social entre nens, joves o adults, s’han explicat de manera diferent. Aquestes diferències, en el fons, tenen a veure amb una forma d’entendre què és el desenvolupament, què explica que ens desenvolupem, quina importància tenen els factors genètics, culturals, socials o educatius. En definitiva, tenen a veure amb els factors explicatius del desenvolupament.
Com han posat de manifest nombrosos autors; durant un període relativament llarg de la història de la psicologia evolutiva i de la psicologia de l’educació, es va considerar que el desenvolupament psicològic era un procés que implica modificacions globals en la conducta de la persona, que tenen una durada en el temps i que en general són de caràcter irreversible. Es considerava que el desenvolupament psicològic estava lligat a la idea de canvis comuns a tots els membres de l’espècie, de canvis de tipus universal i en certa mesura independents dels contextos físics i socials concrets en els quals té lloc el desenvolupament de les persones. A més, les teories que defensaven aquesta manera d’entendre el desenvolupament psicològic entenien que es tractava d’un procés de canvi intern, natural i espontani i, per tant, no lligat a la voluntat o consciència de la persona.
Aquesta forma d’entendre el desenvolupament està estretament relacionada amb la consideració d’uns factors explicatius del desenvolupament. En aquest sentit, cal assenyalar que aquestes teories defensaven que el desenvolupament és fruit de la maduració orgànica, especialment neurofisiològica. Alguns marcs teòrics concrets, com és el cas de la teoria genètica de Piaget afegien altres factors explicatius, com poden ser una experiència de caràcter universal en relació amb el mon físic o determinats mecanismes generals de funcionament psicològic dels quals estaria dotada la persona gràcies a la seva herència genètica.
Des d’aquesta perspectiva teòrica que s’acaba de descriure molt breument, es considera que l’educació té un paper molt secundari en el desenvolupament. Així doncs, s’entén que els nens i joves es desenvoluparan participant o no en processos educatius, atès que aquests processos no es consideren un factor explicatiu clau del desenvolupament psicològic. Des d’aquesta perspectiva, es podria afirmar que s’assumeix que l’objectiu últim de l’educació és el desenvolupament natural.
Si es fa una breu revisió de la història de la psicologia de l’educació es fa evident que aquesta concepció del desenvolupament de la psicologia evolutiva va influir enormement en diferents disciplines, especialment en la psicologia de l’educació. Això no ens hauria de sobtar si tenim en compte que, tal com s’ha assenyalat, la concepció de la psicologia de l’educació com a camp d’aplicació de la psicologia ha estat predominant durant un període important de la seva història.
A partir de la dècada de 1980, a aquesta concepció del desenvolupament a la qual ens hem referit, s’hi va oposar una altra que considera que el desenvolupament té caràcter clarament social i cultural. Es tracta d’un enfocament que es va començar a desenvolupar a partir dels treballs de Vigotski i els seus col·laboradors, i que cada cop ha anat guanyant més seguidors.

1.2.Les aportacions de Vigotski i l’enfocament sociohistòric en psicologia

L’obra de Vigotski (1896-1934), duta a terme a la Unió Soviètica entre la meitat de la dècada dels anys vint i la meitat de la dècada dels anys trenta del segle passat, malgrat que es coneixia inicialment entre nosaltres a través d’aspectes parcials en l’àmbit psicoevolutiu o de la psicologia del llenguatge, representa en el fons un projecte global ambiciós d’estructuració d’una psicologia capaç d’emprendre l’estudi de la consciència humana de manera objectiva i científica.
Aquest projecte neix amb el propòsit de superar allò que Vigotski entenia com una situació de crisi de la psicologia de la seva època: l’escissió entre, d’una banda, una psicologia natural i causal, centrada en l’estudi de processos psicològics elementals –comuns essencialment a l’home i a altres espècies animals– i basada en la utilització d’una metodologia experimental homologable a la d’altres disciplines científiques i, d’altra banda, una psicologia fenomenològica i hermenèutica, centrada en l’estudi dels processos psicològics més típicament i característicament humans, però a costa de renunciar a l’explicació causal dels fenòmens i a l’ús d’una metodologia científica. Per això el problema que es planteja Vigotski és el de la construcció d’una aproximació conceptual i metodològica capaç d’abordar per mitjà d’una metodologia estrictament científica l’estudi de les funcions psicològiques que són específiques de l’home, és a dir, l’estudi de la consciència.
Cal recordar que l’obra de Vigotski, a causa de la mort prematura de l’autor i de les circumstàncies històriques a les quals la seva obra estigué sotmesa posteriorment al seu país, és en essència una obra inacabada, més que no pas una teoria completa i ben elaborada. Les seves idees i hipòtesis es continuen desenvolupant actualment; per tant, ens basarem en la proposta de Wertsch, un dels autors contemporanis que han contribuït més a la divulgació i l’explanació de les tesis vigotskianes entre els psicòlegs occidentals, per tal d’organitzar la nostra exposició en aquest punt.
Seguint el que expressa Wertsch (1988), és possible estructurar el nucli de propostes que Vigotski suggerí com a base per a l’estudi objectiu de la consciència al voltant de tres idees fonamentals:
a) l’adopció d’un mètode genètic o evolutiu com a eix bàsic per a l’estudi de les qüestions psicològiques. Vigotski afirma que els processos psicològics superiors només es poden comprendre i explicar si se n’estudia la gènesi i el desenvolupament. Això passa en la mesura que comprèn el canvi com una cosa consubstancial amb els processos i sistemes psicològics, i que pretén anar més enllà de la seva descripció per a comprendre les relacions causals dinàmiques que l’originen. D’acord amb Vigotski, l’estudi de la gènesi i del desenvolupament dels fenòmens psicològics no es pot restringir exclusivament a l’àmbit ontogenètic; ben al contrari, s’ha d’estendre també a altres dominis genètics, com ara l’evolució de l’espècie (la filogènesi), l’evolució sociocultural i l’àmbit microgenètic.
b) La tesi que els processos psicològics superiors tenen un origen social. Vigotski postula el caràcter primigeni de la dimensió social i cultural de la consciència, i el caràcter derivat i secundari de la seva dimensió individual. Dit d’una altra manera, Vigotski indica que tots els processos psicològics superiors apareixen inicialment en l’àmbit de les relacions socials i sota la forma de processos interpsicològics o intermentals (regulats i controlats mitjançant la interacció social amb altres persones), i que no és fins a un moment posterior que es transformen en processos individuals que es poden efectuar en el pla intrapsicològic o intramental (regulats i controlats des de l’interior de l’individu).
c) l’afirmació del caràcter mediat per instruments d’aquests processos. La justificació de la tesi de l’origen social dels processos psicològics superiors rau, segons Vigotski, en el caràcter mediat per instruments d’aquests processos. Partint d’aquesta afirmació, es pot dir que la relació de l’ésser humà amb el seu entorn sempre és una relació activa i transformadora. Aquesta relació activa i transformadora és possible gràcies a l’ús d’instruments mediadors, per la qual cosa, en termes d’aquest autor, l’activitat humana es defineix essencialment com una activitat instrumental.
Els instruments que caracteritzen l’activitat humana poden ser de tipus físic –les eines que fan que puguem modificar l’entorn– o de tipus psicològic –els signes o sistemes de signes, el llenguatge, concretament, tot i que també d’altres, com ara els sistemes numèrics, els sistemes de representació gràfica i, en general, tota mena de sistemes de signes convencionals.
Des del punt de vista de Vigotski, l’ús de sistemes de signes que fan de mediadors és precisament allò que origina l’emergència dels processos psicològics superiors típicament humans (Cubero i Luque, 2001). Per què? Perquè els signes posseeixen la capacitat específica d’''invertir l’acció'' (Vigotski, 1979, p. 70), és a dir, de modificar la ment tornant a presentar els estímuls, ordenant i col·locant de nou la informació; tot fent, en definitiva, que el subjecte pugui regular la seva conducta de manera activa i conscient en funció del significat que ell mateix confereix als signes, i no responent als estímuls físics exteriors simplement de manera passiva i directa.
Així, doncs, els signes es presenten com a estímuls artificials amb l’ajut dels quals l’ésser humà controla i regula la seva conducta; la possibilitat de fer servir aquests estímuls porta, d’aquesta manera, a la característica diferencial més important dels processos psicològics superiors típics de l’espècie humana: el pas del control de l’entorn al control de l’individu (és a dir, el sorgiment de la regulació voluntària) i, per tant, la possibilitat de portar a terme aquests processos d’una manera conscient.
Aquests estímuls artificials –els sistemes de signes– tenen origen social, per tal com s’han elaborat al llarg de l’evolució històrica i cultural de l’espècie humana; són essencialment de naturalesa cultural i tenen un caràcter bàsicament convencional i arbitrari. Per això, únicament és possible que ens els apropiem i que n’aprenguem l’ús si participem en situacions d’interacció social amb altres persones que ja els dominin i que siguin capaces de transmetre’ns-els.
Les tres idees expressades, si les tenim en compte conjuntament, delimiten la via que permet abordar de manera adient la perspectiva vigotskiana, l’estudi científic de la consciència: l’anàlisi de la gènesi social i relacional dels processos psicològics superiors típicament humans, i en concret de l’ús i l’adquisició dels sistemes simbòlics mediadors d’aquests processos (d’aquí deriva l’interès de Vigotski pel llenguatge com a sistema fonamental de mediació semiòtica). La solució programàtica que proposà Vigotski comporta, doncs, cercar l’explicació de les formes més característiques del comportament humà no dins del mateix organisme, sinó fora seu.
En aquest marc, Vigotski concep globalment el desenvolupament com un procés en què es produeixen canvis o “salts” qualitatius i revolucionaris. Aquests punts de transició corresponen precisament a canvis en les formes de mediació que l’individu és capaç d’utilitzar i en la mena de processos que aquestes noves formes fan possible: processos psicològics elementals enfront de superiors; processos superiors “rudimentaris” enfront de processos superiors “avançats”. En aquests punts de transició i de crisi, per tant, nous factors s’incorporen al desenvolupament i es produeix una reorganització global del funcionament de la consciència. Cada etapa o estadi del desenvolupament significa, doncs, per a Vigotski, un conjunt de funcions psíquiques que mantenen relacions específiques entre si i un conjunt de principis explicatius també específics, entre els quals s’inclouen alhora factors biològics i factors socials i culturals.
1.2.1.La línia natural i la línia cultural del desenvolupament
La distinció que Vigotski proposa entre allò que anomena la línia natural del desenvolupament i la línia social i cultural del desenvolupament, i l’anàlisi de les seves relacions pot contribuir a aclarir i matisar aquesta manera de concebre el desenvolupament psicològic de les persones i, sobretot, a aprofundir els factors que s’assenyalen, des d’aquest punt de vista, com a responsables seus.
Aquesta distinció de Vigotski entre la línia natural del desenvolupament i la línia social i cultural del desenvolupament connecta amb la seva temptativa de comprendre els processos psicològics més típicament humans i amb les seves tesis de la mediatització de la conducta. D’acord amb això, la línia natural del desenvolupament remet a les funcions psicològiques elementals: sensacions, atenció no conscient, memòria natural, reaccions emocionals bàsiques... Aquestes funcions, comunes a l’home i a altres espècies, les controlen els estímuls de l’entorn, i no comporten una execució conscient de l’individu.
Per exemple, aquest seria el cas de les capacitats d’atenció del nadó: els nens que acaben de néixer fan cas prioritàriament de determinats estímuls visuals i auditius que compleixen unes determinades característiques. Aquests estímuls actuen sobre el seu equip sensorial i perceptiu tot captant la seva atenció i mantenint-la centrada en aquests estímuls durant un cert temps, de manera que el nadó no pugui fer res per a evitar-ho. Vigotski considera que l’aparició de funcions vinculades a la línia natural del desenvolupament la justifiquen fonamentalment principis de tipus biològic, associats sobretot a la maduració neurofisiològica. La línia social i cultural del desenvolupament està unida al sorgiment de processos psicològics superiors típicament humans: atenció activa i conscient, pensament abstracte, memòria voluntària, afectivitat... Acabem de veure que la característica distintiva d’aquests processos és el seu caràcter mediat per signes, fet que condueix a la seva execució autoregulada i conscient. Seguint amb l’exemple de l’atenció, a partir d’un moment determinat en el procés de desenvolupament, els nens i les nenes mostren una atenció que es pot “escapar” del control dels aspectes més evidents de l’entorn per a exercitar-se de manera conscient i voluntària: es tracta de la capacitat d’estar per allò que es vol estar i de mantenir l’atenció sobre allò, fins i tot si allò en què es para atenció és poc important perceptivament (com quan som capaços de concentrar-nos en l’estudi malgrat que al voltant hi ha molt de soroll i tràfec, o quan escoltem una explicació tot i la veu monòtona i poc atractiva del conferenciant).
D’acord amb el seu caràcter mediat, aquests tipus de processos demanen, per a la seva explicació –segons Vigotski–, la referència a factors relacionats amb l’experiència social, concretament la interacció amb altres persones més competents des del punt de vista del domini de les eines i habilitats culturals del grup en qüestió. La distinció entre ambdues línies de desenvolupament ajuda a comprendre millor les afirmacions anteriors respecte a la importància que tenien per a Vigotski els salts qualitatius en el desenvolupament i en la pluralitat de factors que l’expliquen.
Efectivament, així com el desenvolupament natural produeix funcions amb formes primàries o elementals, el desenvolupament cultural, en canvi, permet la transformació dels processos elementals en superiors; això representa un nivell qualitativament diferent de funcionament psicològic. Vigotski es refereix principalment a aquesta transformació quan al·ludeix a les discontinuïtats i als canvis qualitatius que fan acte de presència en el desenvolupament (per exemple, l’accés al llenguatge a partir del segon any de vida), per bé que postula igualment moments de canvi que comporten el pas de versions menys avançades d’una forma de mediació existent (com ara la possibilitat de fer càlculs amb quantitats per a objectes concrets en contextos quotidians) a versions més avançades d’aquesta mediació (és el cas de l’execució de càlculs amb xifres, independentment dels objectes a què es refereixin i en contextos imaginaris o hipotètics).
El fet de distingir i de remarcar les diferències substancials que s’aprecien entre les dues línies de desenvolupament no ens ha de fer oblidar, malgrat tot, que, d’acord amb allò que proposava Vigotski, la línia natural i la línia social i cultural no s’entenen com a paral·leles ni independents, sinó necessàriament interrelacionades. No obstant això, Vigotski no arribà a concretar les seves tesis de la interrelació entre les línies de desenvolupament i els principis i factors que l’expliquen més enllà d’aquesta formulació general. Més aviat centrà les seves reflexions i els seus treballs empírics en l’estudi de la línia social i cultural del desenvolupament humà i en la transformació dels processos elementals a partir de la incidència dels factors socials i culturals. Com a conseqüència, la interpretació més habitual de les seves idees amb referència a la interrelació entre factors biològics i socials en el desenvolupament ha pres un caràcter més unidireccional i simplificat del que plantegen les seves tesis més generals.
D’acord amb aquesta interpretació, el desenvolupament natural assumiria estrictament la funció de condició necessària –tot i que no suficient– del desenvolupament cultural. Per tant, el factor decisiu en el desenvolupament, entès globalment, seria l’experiència social i cultural.
Entès d’aquesta manera, el desenvolupament probablement no es pot explicar per mitjà d’un conjunt únic de principis, ni tampoc com una simple suma dels factors associats a les diferents línies implicades en el procés. Així com les dues línies no es poden separar empíricament, i actuen necessàriament en conjunt en la realitat del procés de desenvolupament, les forces associades a una i altra operarien, en canvi, en perfecta unió per a formar una estructura explicativa qualitativament unitària, que comportaria per força diversos factors explicatius (biològics, socials i culturals).
Globalment, les tesis de Vigotski s’oposen alhora a l’intent de reduir l’explicació del desenvolupament a principis i factors propis de l’explicació dels fenòmens biològics, i a l’intent de reduir-la exclusivament a factors associats a les pràctiques socials o al domini dels sistemes simbòlics.
En qualsevol cas, sembla que es pot afirmar que, almenys respecte a les grans posicions teòriques, Vigotski concep el desenvolupament com un procés unitari i global, en el qual conflueixen i s’interrelacionen els processos associats a totes dues línies de desenvolupament, i en el qual els factors biològics i els socials i culturals estan articulats en una relació complexa d’autèntica interacció i influència mútua. En la seva opinió, l’especificitat i la dificultat del problema del desenvolupament de les funcions mentals superiors del nen radiquen en el fet que en l’ontogènesi es barregen les dues línies i hi formen un procés únic, per bé que complex.
1.2.2.La llei general del desenvolupament cultural
Les tesis de Vigotski referents a l’origen dels processos psicològics superiors es manifesten en la que ell anomena llei general del desenvolupament cultural, la llei de doble formació dels processos psicològics superiors. D’acord amb aquesta llei, els processos de la línia social i cultural del desenvolupament s’originen sempre entre persones, és a dir, es fan palesos inicialment en el pla de la relació amb els altres, i després sorgeixen en el pla estrictament individual.
La proposta de Vigotski comporta afirmar que processos com l’atenció voluntària, la memòria lògica o el pensament es poden portar a terme no solament de manera individual, sinó de manera interpersonal, és a dir, mitjançant la relació, la comunicació i la interacció amb els altres. Per exemple, aquest és el cas del nadó que és capaç de “conversar” amb la seva mare, ja que ella li marca els torns per a parlar; aquesta espera que el nen faci algun tipus de moviment o de reacció, i ho interpreta com una contribució legítima al diàleg; és igualment el cas de la nena que pot recordar el lloc on ha deixat la seva joguina preferida amb les preguntes reiterades i sistemàtiques de la seva mare mentre li assenyala diversos llocs de la casa on podria ser. En tots dos casos, les diferents funcions psicològiques implicades es posen en funcionament per mitjà de l’ajuda d’altres persones, i en un nivell que no seria possible només de manera individual.
També en aquests casos la regulació i el control de l’ús de les estratègies i dels instruments mediadors que hi estan involucrats (l’ús de les regles pragmàtiques de la conversa, la utilització d’estratègies de recuperació de la informació en memòria) és principalment responsabilitat d’aquestes persones. Per tant, l’accés individual a les funcions psicològiques superiors i al domini dels instruments que fan de mediadors és possible perquè, en un primer moment, altres persones que ja compten amb un cert domini d’aquestes funcions i d’aquests instruments s’encarreguen de regular i de controlar la nostra utilització d’aquestes funcions, tot oferint l’ajuda que cal i suplint allò que no som capaços de fer tot sols.
En altres termes, el desenvolupament dels processos psicològics superiors significa el pas de la regulació intermental a la regulació intramental. És a dir, allò que en un principi som capaços de fer “sota la supervisió i el control” d’altres persones i en el marc d’activitats conjuntes –en el pla intermental– és el que després serem capaços d’efectuar de manera autònoma, sota el nostre control –en el pla intramental– o, dit d’una altra manera, el que som capaços de fer individualment en un moment donat s’ha produït anteriorment en el pla de la interacció amb els altres.
Vigotski defineix la internalització com el procés de reconstrucció interna d’una activitat externa; per tant, la internalització no representa una simple transferència des del pla extern fins a un pla intern preexistent, ni tampoc un procés passiu de còpia o imitació de l’actuació de les persones més expertes que participen en la interacció. En lloc d’això, l’hem d’entendre com un procés més o menys lent, parcial, gradual i progressiu, en el qual es crea i modifica el funcionament intramental, gràcies a la reconstrucció que la persona fa de les formes de mediació i dels processos emprats en l’activitat conjunta o intermental.
1.2.3.La zona de desenvolupament pròxim (ZDP)
Quant a la zona de desenvolupament pròxim (ZDP), se’ns presenta com la regió dinàmica en què es pot dur a terme la transició des del funcionament intermental fins a l’intramental, és a dir, la internalització, i es defineix com la diferència que hi ha entre el nivell d’allò que l’individu és capaç de fer amb l’ajuda d’altres i el nivell de les tasques que pot efectuar independentment –tot sol–.
D’aquesta definició es deriva una distinció de dos nivells de desenvolupament: d’una banda, el que es correspon amb les capacitats que l’individu ja ha adquirit i fa servir individualment, i que per tant pot controlar d’una manera autònoma –intramental– (allò que Vigotski anomena nivell de desenvolupament real); de l’altra, el que es troba delimitat per les capacitats que l’individu pot posar en joc mitjançant l’ajuda, la guia i la col·laboració d’altres individus més experts i capaços que ell –intermental– (allò que Vigotski anomena nivell de desenvolupament potencial). El primer d’aquests nivells indica el desenvolupament que ja s’ha acomplert; el segon marca la direcció del desenvolupament, la seva possibilitat i la seva extensió potencial.
Cal insistir que, segons Vigotski, el nivell de desenvolupament potencial i la ZDP posseeixen un caràcter interactiu i social; no es tracta de propietats intrínseques del nen o de la persona en desenvolupament, ni preexisteixen a la interacció amb altres persones, sinó que es creen i tenen lloc en el transcurs d’aquesta interacció. Si bé hem definit el nivell de desenvolupament potencial com aquell que està delimitat per les capacitats que la persona pot posar en joc únicament per mitjà de l’ajuda, la guia i la col·laboració d’altres persones més expertes, lògicament sembla impossible definir el nivell de desenvolupament potencial d’una persona a priori, sense tenir en compte l’ajuda concreta (mena, grau, etc.) que li ofereixen les persones més experimentades.
Des d’aquest punt de vista, les ZDP serien els espais en què la interacció amb altres persones més capaces pot “estirar” el nivell de desenvolupament efectiu, amb la qual cosa poden fer avançar l’individu vers nivells superiors de desenvolupament amb l’ajut del mecanisme d’interiorització.
Esquema de la zona de desenvolupament pròxim
Aquest procés l’hem de valorar, però, dins una perspectiva dinàmica i dialèctica: els avenços en les ZDP, gràcies al funcionament intermental que s’hi produeix, fan possibles els canvis en el funcionament intramental, és a dir, en el desenvolupament efectiu de la persona. Però al mateix temps, aquests canvis, un cop han estat consolidats, obren les portes a les noves ZDP que poden tornar a permetre l’avenç de l’individu cap a nivells superiors de desenvolupament.

1.3.El paper de l’educació en el desenvolupament

Si repassem algunes de les idees i nocions bàsiques de l’enfocament teòric de Vigotski que hem exposat en les pàgines anteriors se’ns fa evident que segons l’autor el desenvolupament exigeix l’apropiació i la internalització d’instruments i signes en un context de relació i d’interacció interpersonal; no es pot explicar tan sols per factors de caire biològic; únicament és possible pel fet que el nen viu en grups i estructures socials que li permeten aprendre dels altres i amb els altres. El desenvolupament personal és possible, doncs, perquè les persones que estan al voltant del nen no són objectes passius, o simples espectadors o jutges del seu desenvolupament, sinó companys actius que ajuden, guien, planifiquen, regulen, assisteixen... el comportament del nen, ja que exerceixen en qualitat d’agents actius d’aquest desenvolupament.
Partint d’aquesta concepció, l’aprenentatge –i l’ensenyament– seria una condició necessària, un motor essencial per al desenvolupament; no una cosa externa i posterior al desenvolupament –com tampoc res idèntic–, sinó una condició prèvia al procés de desenvolupament. El tret principal de l’aprenentatge –i de l’ensenyament– és que engendra la ZDP, és a dir, que estimula i activa en el nen un grup de processos de desenvolupament dins de l’àmbit de les relacions amb els altres que, d’acord amb la llei de doble formació, es poden transformar, a la fi, en desenvolupament efectiu o real.
Segons la formulació explícita de Vigotski, el procés de desenvolupament no coincideix amb l’aprenentatge; el procés de desenvolupament va després del d’aprenentatge –i d’ensenyament–, el qual crea la ZDP. Segons Vigotski, aprenentatge i desenvolupament mantenen una relació complexa i dinàmica que no és reductible a una dependència lineal entre ambdós processos.
Aquesta relació complexa significa igualment que no tots els aprenentatges incideixen de la mateixa manera en el procés de desenvolupament. Per això Vigotski remarca la diferència que hi ha entre, per exemple, aprendre a escriure a màquina o anar amb bicicleta a l’edat adulta, i l’aprenentatge de la llengua escrita i l’aritmètica a l’edat escolar. En el primer cas, els aprenentatges incideixen poc, globalment, en el funcionament psicològic. En el segon, en canvi, per tal com representen l’accés a instruments i sistemes de mediació organitzats culturalment i molt potents, provoquen un canvi radical en aquest funcionament.
La conseqüència global que Vigotski obté a partir de l’anàlisi de les relacions entre desenvolupament i aprenentatge il·lustra molt clarament la seva posició pel que fa a les relacions entre educació i desenvolupament: el desenvolupament efectiu del nen no es pot interpretar com un límit insuperable, i l’aprenentatge –i l’ensenyament– no s’ha d’orientar vers els nivells de desenvolupament ja assolits. Ben al contrari.

''Un ensenyament orientat cap a una etapa de desenvolupament ja acomplerta és ineficaç des del punt de vista del desenvolupament general del nen; no és capaç de dirigir el procés de desenvolupament, sinó que hi va al darrere. La teoria de la zona de desenvolupament pròxim origina una fórmula que contradiu exactament l’orientació tradicional: ’l’únic ensenyament bo és el que s’anticipa al desenvolupament’.''

L. S. Vigotski, “Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar”, Psicología y pedagogía (pàg. 35-36, 1986)

2.Contextos de desenvolupament i pràctiques educatives

2.1.Les pràctiques educatives com a contextos de desenvolupament

Seguint amb la lògica vigotskiana que hem encetat en l’apartat anterior, i recollint el concepte de cultura proposat per seguidors de la perspectiva vigotskiana, ens centrem ara en l’impacte de l’entorn en el procés de desenvolupament.
Vegem primer quina és aquesta definició de cultura.

“La cultura es concep en sentit ampli, com el conjunt d’adaptacions de diversa índole (socials, psicològiques, tecnològiques, econòmiques, etc.) que un determinat grup humà ha anat elaborant al llarg del temps i que configuren el ‘mode de vida’ compartit per l’esmentat grup. En aquest sentit, les distintes cultures constitueixen les diferents respostes adaptatives dels grups humans als entorns en els quals han anat desenvolupant-se històricament. Les cultures inclouen una àmplia varietat d’aspectes o elements adaptatius: costums, pensaments, creences, coneixements del món físic i social, emocions, ideologies, valors, actituds, pautes de conducta, institucions, estructures d’activitat i relació social, etc.”

Cole i Wakai (1984), citat a Miras (pàg. 15, 1991)

Les diferents cultures s’estructuren per mitjà de pràctiques culturals, és a dir, seqüències d’activitats recurrents, orientades vers determinats objectius, que comporten la utilització de certs tipus de tecnologia, certs sistemes de coneixements i certes activitats específiques. Les cultures modulen de manera decisiva els processos de desenvolupament dels seus membres per mitjà de l’organització d’aquestes pràctiques culturals, alhora que estructuren, organitzen les accions possibles dels individus i als aprenentatges específics que s’hi poden portar a terme i hi donen suport explícit. Així, per exemple, les cultures promouen l’aparició o no de determinats entorns específics de resolució de problemes (per exemple, es dóna o no la possibilitat que els nens participin en activitats de cacera o en activitats de lectura); organitzen la freqüència amb la qual es produeix una determinada mena d’esdeveniments (com ara l’ús combinat d’uns tipus d’instruments), i regulen el nivell de dificultat de les tasques, impedint o restringint certes menes d’error (per exemple, es controla i gradua l’ús d’instruments que es consideren perillosos, com ara un ganivet o una destral).
Dins aquesta estructura, les cultures ajuden, de manera específica, els nous membres del grup a dominar els coneixements de tota mena que es jutgen rellevants per a participar activament en les diverses pràctiques (incloent la utilització de sistemes simbòlics de mediació). L’educació s’entén, en aquest context, com el conjunt de formes d’ajuda per mitjà de les quals un grup social intenta assegurar que els seus membres adquireixen l’experiència cultural del grup que s’ha elaborat socialment i que s’ha acumulat històricament. Es poden conceptualitzar les pràctiques educatives, doncs, com si fossin autèntics contextos de desenvolupament personal.
S’entén per contextos, determinats models organitzats d’activitats, papers i relacions interpersonals, que estan emmarcats habitualment en un cert escenari físic, i en els quals participen les persones que estan en curs de desenvolupament (Bronfenbrenner, 1987).
Enteses, doncs, com a contextos de desenvolupament, les pràctiques educatives (en la família, a l’escola, a la feina, durant el temps lliure...) fan possible que les persones al llarg del seu cicle vital observin i s’incorporin a models d’activitats, rols i relacions progressivament més complexos, conjuntament o amb la guia directa d’altres de més experts, i també que les practiquin més endavant de manera autònoma. D’aquesta manera, poden aprendre i fer seus els coneixements i les habilitats imprescindibles per a al seu desenvolupament.
Cal dir, però, que per poder parlar realment de contextos que promouen el desenvolupament, és necessari que aquests contextos facin possible, en primer lloc, que el nen observi patrons d’activitat progressivament més complexa i que s’hi pugui incorporar amb l’ajuda d’un expert. En segon lloc, han de fer possible que l’infant pugui implicar-se en les activitats que ha après amb l’ajuda d’altres, però ara independentment.
Les pràctiques educatives, per tant, es converteixen en el pont bàsic entre la cultura i els processos d’aprenentatge i de desenvolupament: mitjançant determinades activitats i pràctiques educatives, les cultures ajuden els individus a captar nous aprenentatges específics i, amb aquests, a accedir a certes capacitats i competències psicològiques. Gràcies a això, l’educació queda configurada com una peça clau en el procés de desenvolupament personal (n’és en el fons un factor decisiu); sense la seva intervenció, el desenvolupament i el creixement humans, tal com els coneixem, no serien possibles.

2.2.De l’educació al desenvolupament: mecanismes socials d’ajuda per a la promoció del desenvolupament en la interacció educativa

Algunes nocions i construccions teòriques que han proposat diversos autors són útils a fi d’especificar una mica més els processos i mecanismes pels quals es pot produir aquest procés de creació, d’assistència i d’avenç a través de les zones de desenvolupament pròxim, com també els trets de l’actuació dels adults i dels nens (o, en general, les persones que actuen com a agents educatius i els individus en curs de desenvolupament) en aquestes zones.
Us proposem dos conceptes sobre aquesta qüestió que nosaltres entenem que són clau: la metàfora de la bastida (Wood, Bruner i Ross, 1976) i la noció de participació guiada (Rogoff, 1986,1990).
La metàfora de la bastida, una noció ja clàssica, fou proposada pels seus autors com una descripció idealitzada de les característiques de l’actuació estratègica més eficient d’un tutor per a aconseguir resoldre conjuntament una tasca complexa amb un nen petit en situació d’interacció diàdica. Malgrat això, pot servir per a definir també un tipus complex d’actuació d’ajuda dels adults o agents educatius als nens o subjectes que estan en desenvolupament, que queda delimitat en tres grans trets:
a) En primer lloc permetre a l’aprenent que insereixi la seva activitat, des del començament mateix, en el marc del conjunt global de la tasca que ha de dur a terme, tot procurant que hi assumeixi alguna mena de responsabilitat, fins i tot si aquesta responsabilitat ha de ser, al començament, molt reduïda i parcial, i encara que el nivell inicial de competència i de coneixement de l’aprenent amb relació a la tasca sigui molt baix; es tracta, doncs, d’aprofitar el fet que l’aprenent pot participar en la situació sense necessitat de comprendre-la de manera completa, com si estigués “protegit” per l’organització i l’estructuració que en pot fer l’adult expert.
b) En segon lloc, oferir un seguit d’ajudes i de suports “contingents” respecte al grau de competència de l’aprenent; és a dir, ajudes més importants qualitativament i quantitativa com més baix sigui el grau de competència de l’aprenent, i progressivament menys ajuda qualitativa i quantitativa a mesura que s’incrementi aquesta competència; això significa que l’adult tutor executa una avaluació constant del grau de competència del nen aprenent, mentre observa i valora les seves accions al llarg del procés.
c) Finalment, retirar les ajudes i els suports que s’ofereixen de manera progressiva, a mesura que –i promovent que– l’aprenent assumeix nous graus d’autonomia i de control en l’aprenentatge, fins a desaparèixer completament i possibilitar l’actuació independent de l’aprenent a la fi del procés; dit d’una altra manera, es tracta no solament que l’adult expert asseguri la resolució de la tasca, ni tan sols únicament la resolució compartida, sinó que asseguri també una forma de resolució compartida que faci possible l’autonomia progressiva del nen aprenent en resolucions futures de la tasca.
Aquestes tres característiques representen un conjunt de formes específiques d’ajuda i de suport que l’adult expert ofereix: atraure l’interès del nen aprenent cap a l’activitat, simplificar la tasca en passos i subpassos, mantenir l’objectiu final durant tot el procés –en termes cognitius i motivacionals alhora–, oferir un model idealitzat de les accions que cal efectuar, indicar discrepàncies crítiques entre l’actuació del nen aprenent i aquest model, controlar la frustració i el risc en el procés de resolució de la tasca, etc. Però sobretot impliquen que aquestes ajudes es combinin i s’interrelacionin entre si d’acord amb determinades característiques, que són les que fan que el nen aprenent avanci més enllà del seu nivell de partida.
La noció de participació guiada, més recent que l’anterior, significa proposar un mecanisme general que descrigui la forma en què els adults orienten i basen l’aprenentatge i el desenvolupament personal en les situacions quotidianes. L’autora, Barbara Rogoff (1986, 1990), és del parer que els processos d’avenç i d’assistència a les zones de desenvolupament pròxim que impulsen el desenvolupament en qualitat de processos de participació guiada impliquen cinc trets generals:
1) proporcionen un pont entre les habilitats o informacions familiars per al nen –o aprenent– i les habilitats o informacions necessàries per a resoldre els nous problemes que se li plantegen; els adults o companys més experts ajuden el nen a trobar connexions entre allò que ja és conegut i allò que és indispensable de posseir en les noves situacions, amb la qual cosa els asseguren un punt de partida bàsic;
2) ofereixen una estructura per a organitzar els processos de resolució de problemes; els adults o companys més experts estructuren les tasques, alhora que determinen el problema que s’ha de solucionar, l’objectiu, i la manera de fer-ho, subdividint-lo en objectius més manejables;
3) impliquen la transferència de responsabilitat en la gestió de la resolució de problemes; el nen aprenent pren, en els processos de participació guiada, una part cada cop més important en la resolució dels problemes, ja sigui en termes microgenètics (en la resolució puntual de tasques i de situacions específiques), ja sigui de manera global en el curs general del desenvolupament, fins a arribar a la resolució independent de les situacions;
4) comporten la participació activa del nen aprenent i també de l’adult o company més expert; la insistència en l’aportació conjunta d’adult i de nen, i la gestió compartida del procés són peculiaritats específiques de la noció de participació guiada;
5) poden originar formes d’instrucció no solament explícites, sinó tàcites, concretament per mitjà de l’organització i de les interaccions quotidianes entre nens i adults; la guia tàcita de l’adult envers el nen es pot manifestar per mitjà de formes de comunicació d’informació i oferiment d’ajut en el context de situacions pràctiques de l’activitat diària –enfront de situacions explícites d’instrucció–, i també en aspectes de la relació adult/nen que no impliquen interacció directa: estructuració de situacions per al nen, selecció d’activitats i material amb els quals entrarà en contacte, proposta de models...
Aquests cinc trets, a més de reprendre molts dels elements que ja eren presents en el concepte de bastida, assenyalen algunes peculiaritats addicionals que, segons creiem, els atorguen un interès particular en la discussió que ens ocupa. Així, per exemple, la noció de participació guiada, si partim de la insistència en les formes més distals i tàcites d’ajuda educativa, permet incorporar adequadament a l’explicació de la manera com l’educació genera o crea desenvolupament, la influència de situacions que no impliquen interacció directa cara a cara, com ara els moments en què el nen interactua aïlladament amb els objectes, o bé mecanismes com l’aprenentatge per observació o el modelatge. També la importància que Rogoff atribueix a l’activitat del nen en el procés fa que es puguin afegir a la seva explicació molts dels coneixements recents que la psicologia del processament d’informació o la perspectiva etològica han elaborat amb referència a les aportacions dels nens a partir dels seus “preequips” bàsics, en els seus processos interactius amb els adults.
En darrer terme, el concepte participació guiada condueix al fet que l’aprenentatge de significats –representacions de la realitat– apel·li explícitament als processos de comunicació i d’elaboració; aquests significats cada vegada són més propers als que fan servir els adults o els membres més competents, i més propers als que proporciona la cultura a la qual pertanyen.
Amb tot, i malgrat que són indubtablement rellevants, conceptes i construccions com els de bastida i participació guiada (i d’altres que diversos autors han proposat amb expressions anàlogues) no esgoten encara l’explicació de les relacions entre educació i desenvolupament personal. Expressat d’una altra manera, no ens ofereixen encara, tot i la informació que aporten, una comprensió completa i detallada de les formes “fines” en les quals els processos educatius creen desenvolupament en les diferents situacions i respecte als nombrosos continguts que prenen part en el desenvolupament.
Una comprensió més completa i detalla la trobem però, en la concepció constructivista de l’ensenyament i l’aprenentatge escolar, una aproximació teòrica que, tot i estar orientada a l’estudi i la millora de les pràctiques educatives escolars, ens dóna idees per a reflexionar a l’entorn dels mecanismes i processos d’influència educativa que poden operar en qualsevol context educatiu –formal o no–.
Estat inicial
3. Després d’haver llegit els dos primers apartats d’aquest mòdul, creieu que podeu contestar d’una manera diferent de com havíeu fet a l’inici les tres primeres preguntes de l’estat inicial? Us les recordem: Quines són les diferències més importants que heu trobat entre les activitats suposadament educatives i les altres activitats? Creieu que efectivament hi ha diferències clares entre elles? Hi ha diferències entre les activitats educatives que hem anomenat directes i les indirectes? Justifiqueu la vostra resposta.
Potser quan vau respondre per primera vegada aquestes preguntes no teníeu prou elements per a valorar clarament aquestes diferències i vau atribuir-les més aviat a aspectes relacionats amb el context físic o a la presència de persones dedicades exclusivament a l’educació, com són els mestres, o no; és possible que ja tinguéssiu una idea d’alguns dels conceptes o idees que s’han tractat als apartats anteriors.
En tot cas, una de les diferències la podem trobar en el fet que en les activitats educatives hi ha alguna persona que ens ajuda a aprendre els continguts culturals, que no té per què ser una persona “experta” en l’educació, com un mestra, pot ser una mare, un pare, una àvia, un perruquer, un fuster, un forner, un company de classe. Aquesta persona, d’una manera més o menys directa (recordeu que acabem de parlar de formes distals i tàcites d’ajuda educativa), guia l’activitat de l’aprenent, li proporciona ajudes, li permet des de l’inici participar en l’activitat, introdueix progressivament més complexitat a l’activitat i a poc a poc permet que l’aprenent pugui controlar més l’activitat, assumir més cotes d’autonomia, fins que és capaç de fer aquesta activitat de manera autònoma.
Potser també us heu adonat que aquesta activitat no necessàriament ha de ser una activitat estructurada, pot ser una activitat aparentment quotidiana, com és fer el llit, parar la taula, preparar un entrepà o una amanida, programar l’enregistrament amb un aparell de vídeo o DVD d’un programa de televisió, etc. Al mateix temps és possible que penseu que no totes les activitats que suposadament són educatives presenten aquestes característiques. Per exemple, una mare que està fent un trencaclosques amb la seva filla de 4 anys, creieu que acostuma a crear una situació d’aquest estil?
Tracteu de descriure dues situacions diferents partint d’aquest mateix punt, és a dir, una mare que aconsegueix proporcionar bastides a la seva filla i, d’altra banda, penseu en una activitat que tot i ser aparentment similar a aquesta no pot ser considerada educativa si ens atenem al que hem estat veient fins ara. Com us imagineu aquestes dues situacions? Un cop hagueu fet aquesta descripció, torneu a pensar si realment són aquestes les diferències que hi ha entre un tipus d’activitat suposadament educativa i una que no ho és. Si creieu que n’hi ha més, tracteu de posar per escrit quines són.
En relació amb la tercera pregunta, ens podem imaginar que d’entrada vau considerar que hi havia alguna diferència entre allò que vam anomenar activitats educatives directes i indirectes, però el ventall de possibilitats és força ampli i se’ns fa difícil aventurar possibles respostes a aquestes preguntes...
El que s’entén per activitats directes està relacionat amb la proximitat o no de l’educador o l’intermediari cultural en aquestes activitats. En aquest sentit:

  • parlem d’activitats directes quan aquesta persona és prop de l’aprenent, com és el cas de qualsevol situació d’activitat conjunta, ja sigui en el context familiar o escolar, on els ajuts que proporciona aquesta persona són força clars i evidents per a qui els proporciona i per a qui els rep, amb tots els matisos que calgui.

  • parlem d’activitats més indirectes, distals o tàcites, quan pensem en la possible influència educativa que pot tenir en l’aprenent per exemple un escrit que el mestre ha elaborat perquè pugui fer un treball monogràfic o unes pautes que li hagi donat per a fer un experiment a casa, o el guió que ha elaborat un professional per a un programa de televisió, o el llibre de text que ha escrit un professor, o un programa d’intervenció en un context familiar que hagi elaborat un psicòleg per tal de millorar les pautes educatives d’una mare o un pare, o senzillament el joc que pot estar construint un nen mentre s’entreté sol amb les joguines que li han facilitat els seus pares. Aquestes persones són al darrere de tots aquests materials que possiblement exerceixen una influència educativa en l’aprenent, però de manera indirecta.

També us formulàvem unes altres preguntes en l’estat inicial respecte a les relacions entre desenvolupament, educació, aprenentatge... (Si penseu en les activitats que heu descrit, quina relació creieu que hi ha entre aprenentatge, desenvolupament i educació? Ens desenvolupem perquè ens eduquem o ens eduquem perquè ens desenvolupem? Ens desenvolupem com més ens eduquem? Quin paper té la cultura en el desenvolupament? I l’aprenentatge? Els resultats acadèmics que un estudiant assoleix quan acaba la primària, la secundària o els estudis universitaris depenen fonamentalment de la càrrega genètica que el capacita intel·lectualment? Depenen fonamentalment de l’entorn social i cultural en què ha viscut? De les experiències educatives en què ha participat? Creieu que algun d’aquests factors pesa més? Quin? Per què?)
Què contestaríeu després d’haver llegit aquest mòdul didàctic, suposem que segurament abans de llegir el material ja havíeu considerat la importància de l’entorn social o cultural, però ara podeu explicar-ho d’una manera més justificada. Potser fins i tot alguns havíeu atorgat molt poca o cap importància als aspectes genètics, entenem que la visió que s’ha plantejat en aquest mòdul didàctic és que és important tant la càrrega genètica com l’entorn social i cultural, i sobretot la seva interacció. Tot i que allò que nosaltres analitzem i sobre el que podem influir d’alguna manera és l’entorn social i cultural, les experiències educatives... Si continueu tenint dubtes podeu tornar a rellegir el mòdul didàctic o revisar altres textos per a aprofundir en el tema.

3.La concepció constructivista de l’ensenyament i l’aprenentatge escolar com a instrument per a l’anàlisi de pràctiques educatives

En l’intent d’explicar els processos de canvi que es produeixen en les persones com a conseqüència de la seva participació en situacions educatives escolars, la psicologia de la instrucció sovint ha recorregut a les teories del desenvolupament i de l’aprenentatge. No obstant això, malgrat la magnitud i la rellevància de les aportacions que ofereixen algunes teories de l’aprenentatge, encara és cert que la psicologia de la instrucció no és capaç d’oferir, en el seu estat d’elaboració actual, una explicació de conjunt dels processos escolars d’ensenyament i aprenentatge prou articulada, precisa i amb suports empírics prou sòlids, i que a més sigui objecte d’una acceptació i d’un consens ampli entre els especialistes.
Aquesta realitat topa frontalment amb les expectatives que s’han dipositat i encara es dipositen en la psicologia de la instrucció com a disciplina nuclear de la teoria i de la pràctica educatives. Efectivament, els professionals de l’educació –professors, psicopedagogs, supervisors i inspectors, formadors, planificadors de l’educació, responsables de política educativa, etc.– sovint busquen en la psicologia de la instrucció un marc global de referència que en guiï i n’orienti l’acció, i la doti de coherència. I aquesta expectativa és justament la que no poden satisfer les diverses teories de l’aprenentatge i del desenvolupament de les quals tradicionalment s’ha nodrit la dimensió teoricoexplicativa de la psicologia de la instrucció. Tanmateix, el fet que no s’hagi pogut satisfer adequadament aquesta expectativa no vol dir de cap manera que no s’hagi intentat i que no es continuï intentant una vegada i una altra. Més enllà de les teories concretes del desenvolupament i de l’aprenentatge que s’han utilitzat en aquests intents, el que interessa de remarcar aquí és la lògica que els presideix.
Una manera habitual de procedir davant l’asimetria que hi ha entre allò que s’espera i es demana de la psicologia de la instrucció i allò que aquesta disciplina pot oferir en el seu estat actual d’elaboració consisteix a ignorar el caràcter parcial, incomplet i sovint controvertit de l’explicació del desenvolupament i de l’aprenentatge triada com a referència i elevar-la a la categoria d’explicació de conjunt dels processos educatius escolars.
Lògicament, tot això obliga a suplir, sovint mitjançant extensions o extrapolacions, les mancances que presenta la teoria per a explicar l’aprenentatge i l’ensenyament. Aquesta lògica sovint permet als teòrics i als professionals que la subscriuen de dotar-se d’un esquema global de comprensió i actuació, i així satisfà, si més no en principi, l’expectativa que havíem esmentat abans. Aquí rau l’interès i l’acceptació que ha tingut i encara té en els nostres dies. Els riscos que comporta són també molts i de gran transcendència.
Lectures complementàries

Podeu trobar més informació sobre aquest tema en les obres següents:

C. Coll

(2001a). “Concepciones y tendencias actuales en psicología de la educación”. A: C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (comps.). “Psicología de la educación escolar” (vol. II, pàg. 29-64).

Desarrollo psicológico y educación

. Madrid: Alianza.

C. Coll

(2001b). “Constructivismo y educación: la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje”. A: C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (comps.). “Psicología de la educación escolar” (vol. II, pàg. 157-188).

Desarrollo psicológico y educación

. Madrid: Alianza.

Malgrat aquesta primera manera de procedir que acabem d’explicar, cal dir que la configuració de la dimensió teoricoexplicativa de la psicologia de la instrucció sovint ha seguit una lògica diferent. Consisteix a optar per una solució eclèctica que consisteix a seleccionar, del conjunt d’explicacions que ofereixen les diverses teories, els aspectes o les parts que tenen, suposadament i potencialment, una utilitat més gran per a analitzar, comprendre i explicar els processos escolars de l’ensenyament i l’aprenentatge. El resultat d’aquesta selecció és una mena de “llista” d’explicacions relatives a diversos aspectes o dimensions dels processos educatius escolars que tenen l’origen en teories diverses i fins i tot, de vegades, contradictòries.
No cal dir que resulta quasi impossible dotar de coherència aquest esquema global elaborat a partir de retalls d’explicacions, atès que la naturalesa dels criteris a partir dels quals es procedeix a seleccionar els retalls d’explicacions de les diferents teories que acaben configurant la dimensió teoricoexplicativa de la psicologia de la instrucció és molt diversa. Els esmentats criteris acostumen a ser el fruit de les preferències teòriques dels qui assumeixen la responsabilitat de dur a terme la selecció, de la influència de les modes més o menys passatgeres que sovint inunden el camp de l’educació, de les pressions polítiques i socials per trobar solucions urgents a problemes concrets, o d’una barreja de diversos d’aquests factors.
Les relacions entre coneixement psicològic i teoria i pràctica educativa que planteja la concepció constructivista de l’ensenyament i l’aprenentatge escolar és substancialment diferent.
Lectura complementària

Per a aprofundir en les relacions entre coneixement psicològic i teoria i pràctica educativa que planteja la concepció constructivista de l’ensenyament i l’aprenentatge escolar, podeu revisar l’obra següent:

C. Coll

(2001b). “Constructivismo y educación: la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje”. A: C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (comps.). “Psicología de la educación escolar” (vol. II, pàg. 157-188).

Desarrollo psicológico y educación

. Madrid: Alianza.

En aquest cas, el nucli essencial de la dimensió teoricoexplicativa de la psicologia de la instrucció el configuren una sèrie de principis explicatius del desenvolupament i de l’aprenentatge humà que, tot i tenir l’origen en teories i enfocaments diferents, es complementen en integrar-se en un esquema de conjunt orientat a analitzar, comprendre i explicar els processos escolars d’ensenyament i aprenentatge. Aquesta complementarietat esdevé possible gràcies al canvi que es produeix en el paradigma dominant utilitzat per a explicar els processos psicològics, canvi que s’inicia al final dels anys cinquanta i que culmina al final dels setanta amb l’adopció gairebé generalitzada dels enfocaments cognitius.
L’adopció cada vegada més generalitzada de les explicacions cognitives ha permès, en el transcurs de les darreres dècades, una convergència progressivament creixent d’investigacions, d’autors i de teories que pertanyen en principi a tradicions psicològiques diferents, al voltant d’un nombre reduït, però potent, d’idees o principis explicatius bàsics de l’aprenentatge i del desenvolupament dels éssers humans.
La idea més potent i més compartida és la que es refereix a la importància de l’activitat mental constructiva de les persones en els processos d’adquisició del coneixement. D’aquí el terme constructivisme, que en l’àmbit de l’educació escolar condueix a posar l’èmfasi en l’aportació constructiva que du a terme l’alumne en el procés d’aprenentatge mateix.
Al contrari del que passava en les dues primeres formes d’entendre les relacions entre el coneixement psicològic i la teoria i la pràctica educatives, en la proposta que fa la concepció constructivista, aquestes relacions deixen de ser unidireccionals i immediates. En aquest cas, les teories del desenvolupament i de l’aprenentatge són interrogades, a partir de la problemàtica pròpia i específica de l’educació escolar, exactament de la mateixa manera que ho són altres disciplines educatives i la pràctica mateixa.
Pel que fa a la psicologia de la instrucció, aquesta interrogació porta a identificar una sèrie de principis explicatius que, a més d’aportar una resposta a les qüestions plantejades, contribueixen a aprofundir millor la naturalesa de l’educació escolar, les funcions que acompleix en el desenvolupament i la socialització dels éssers humans, i els trets que diferencien les activitats educatives escolars d’altres menes de pràctiques educatives, i a comprendre-ho tot plegat molt millor. Així, mitjançant un procés d’anada i de tornada repetit de manera incessant, es va conformant progressivament la dimensió teoricoexplicativa de la psicologia de la instrucció al voltant d’una sèrie de principis explicatius integrats en un esquema de conjunt orientat a analitzar els processos escolars d’ensenyament i aprenentatge, comprendre’ls i explicar-los.
La concepció constructivista connecta clarament amb una manera d’entendre la psicologia de la instrucció com una disciplina pont de caràcter aplicat que se situa a mig camí entre la psicologia i l’educació. Les dues novetats principals que introdueix aquesta lògica pel que fa al procediment triat per a configurar la dimensió teoricoexplicativa de la psicologia de la instrucció –convergència al voltant dels principis constructivistes; partir d’una reflexió sobre la naturalesa i les funcions de l’educació escolar, i de les característiques pròpies i específiques de les activitats escolars d’ensenyament i d’aprenentatge– obren efectivament la via vers l’elaboració d’un marc psicològic de referència global, articulat i coherent per a l’anàlisi, la comprensió o l’explicació dels processos escolars d’ensenyament i aprenentatge. Un marc global de referència, a més a més, capaç de defugir, en principi, el reduccionisme i l’eclecticisme dels procediments anteriors, com també la crítica que els caracteritza, plenament justificada al nostre entendre, del principi de jerarquia epistemològica entre coneixement psicològic i teoria i pràctica educatives.
Pel que fa a la seva voluntat integradora, la concepció constructivista és tributària de quatre grans teories del desenvolupament i de l’aprenentatge (la teoria genètica del desenvolupament intel·lectual, la teoria de l’assimilació, les teories del processament humà de la informació i la teoria sociocultural del desenvolupament i de l’aprenentatge), així com d’una sèrie d’elaboracions teòriques de menor amplitud relatives a altres processos educatius –motivació, representacions mútues professor/alumnes, atribucions, autoconcepte, etc.–. Aquests referents teòrics estan en la base dels conceptes i principis que utilitza la concepció constructivista en la seva aproximació a l’estudi dels canvis que es produeixen en les persones en situacions educatives.
La revisió d’aquestes teories (per a aprofundir en aquestes teories es poden revisar els capítols 2, 3, 4 i 5 de Coll, Palacios i Marchesi, 2001) ens proporciona un llistat de principis explicatius que inclouria, per exemple, referències a la relació entre capacitat d’aprenentatge i desenvolupament cognitiu, a la importància del conflicte cognitiu i sociocognitiu com a factor de progrés intel·lectual, al concepte d’aprenentatge significatiu, a la significativitat lògica i psicològica del material d’aprenentatge, a les concepcions prèvies i les teories implícites, a la zona de desenvolupament proper, a l’estructura social de les activitats d’aprenentatge o als patrons d’interacció entre els alumnes, entre d’altres.
La concepció constructivista proposa introduir un element que faci de tamís entre el coneixement psicològic i la teoria i la pràctica educativa, que té a veure amb una presa de posició sobre la naturalesa, les funcions i les característiques de l’educació escolar. En aquest sentit, concep l’educació escolar com una pràctica social, de la mateixa manera com es conceben altres tipus de pràctiques educatives (pràctiques educatives familiars, les que tenen la televisió o altres mitjans de comunicació com a element principal, les pràctiques educatives d’oci i temps lliure, les pràctiques educatives que utilitzen les TIC) i que s’analitzen en altres mòduls didàctics. Però, a més, l’educació escolar té una funció socialitzadora. D’aquesta presa de postura, que està en el punt de partida de la concepció constructivista, se segueixen una sèrie de preses de postura sobre la naturalesa i les funcions de l’educació escolar, que constitueixen la base a partir de la qual s’interroguen les teories constructivistes del desenvolupament i l’aprenentatge esmentades.
El que proposem a continuació és presentar les idees força de la concepció constructivista que ha dirigit la reflexió sobre els processos d’ensenyament i aprenentatge en el context escolar amb la finalitat d’establir un referent per a l’estudi, com dèiem, d’altres pràctiques educatives. Cal anticipar que bona part dels conceptes que s’han treballat fins ara en el mòdul es retrobaran en la presentació d’aquestes idees força.

3.1.Estructura jeràrquica dels principis explicatius

Cal assenyalar que la concepció constructivista és tributària de quatre grans teories del desenvolupament i de l’aprenentatge (la teoria genètica del desenvolupament intel·lectual, la teoria de l’assimilació, les teories del processament humà de la informació i la teoria sociocultural de l’aprenentatge), i alhora d’una sèrie d’elaboracions teòriques de menor amplitud relatives a d’altres processos educatius –motivació, representacions mútues professors/alumnes, habilitats d’aprenentatge, atribucions, autoconcepte... –. Aquests referents teòrics estan en la base dels conceptes i els principis que usa la concepció constructivista en la seva aproximació a l’estudi dels canvis que es produeixen en les persones en situacions educatives. Ara bé, no es fa un ús directe i immediat d’aquests principis explicatius, sinó que es proposa un element que faci de tamís entre el coneixement psicològic i la teoria i la pràctica educatives, que té a veure amb una presa de posició sobre la naturalesa, les funcions i les característiques de l’educació escolar.
En aquest sentit, la concepció constructivista concep l’educació escolar com una pràctica social, de la mateixa manera com es conceben altres tipus de pràctiques educatives (pràctiques educatives familiars –les que tenen la televisió o altres mitjans de comunicació com a element principal–, les pràctiques educatives d’oci i temps lliure –les pràctiques educatives que utilitzen les TIC–), i que s’analitzen en altres mòduls didàctics.
Però, a més, l’educació escolar té una funció socialitzadora. D’aquesta presa de postura, que està en el punt de partida de la concepció constructivista, se segueixen una sèrie de preses de postura sobre la naturalesa i les funcions de l’educació escolar, que constitueixen la base a partir de la qual s’interroguen les teories constructivistes del desenvolupament i l’aprenentatge esmentades.
Així, doncs, els principis que formen la columna vertebral de la concepció constructivista s’organitzen en una estructura jeràrquica en tres nivells:
1) En un primer nivell de la jerarquia apareixen bàsicament tres preses de postura en relació amb la naturalesa i funció de l’educació escolar.
2) En el segon nivell de la jerarquia trobem una sèrie de principis i idees directrius relatius a les característiques pròpies i específiques dels processos de construcció del coneixement en el context escolar. Els principis explicatius de la concepció constructivista que se situen en aquest nivell ens presenta l’educació escolar com el resultat d’un procés complex de relacions entre tres elements: els alumnes que aprenen, els continguts que són objecte d’ensenyament i aprenentatge i el professor que ajuda els alumnes a construir significats i a atribuir sentit a allò que fan i aprenen.
3) Finalment, en el tercer nivell de la jerarquia trobem els principis explicatius sobre els processos intrapsicològics i interpsicològics implicats en l’aprenentatge escolar. Aquests principis estan agrupats en dos blocs, segons facin referència als processos subjacents a la construcció del coneixement escolar o als mecanismes d’influència educativa.
La concepció constructivista de l’ensenyament i de l’aprenentatge escolar: la integració jeràrquica dels principis

3.2.La construcció del coneixement

Continuant amb el tercer nivell de la jerarquia, cal dir que aprendre, des de la concepció constructivista, significa construir significats i atribuir sentit a les experiències i continguts escolars. Ambdós aspectes són indissociables. L’aprenentatge del nou coneixement requereix per part de l’aprenent establir relacions substantives i no arbitràries entre el coneixement disponible en la seva estructura cognoscitiva (coneixements conceptuals, procedimentals i actitudinals, expectatives, motivacions, interessos, autoconcepte acadèmic...) i el nou coneixement. En aquest sentit, l’experiència i els coneixements previs són emprats per l’aprenent com a ancoratge dels nous coneixements en els esquemes mentals preexistents.
El procés d’assimilació pot provocar en els aprenents un desequilibri cognitiu fruit de la inadequació total o parcial dels esquemes activats. Si es vol aprendre significativament sorgeix la necessitat d’un reequilibri cognitiu. No s’esdevé, però, com en la mecànica de l’equilibració descrita per Piaget (1978), un reequilibri cognitiu majorant espontani sinó que cal la intervenció externa (un ens amb major grau de coneixement o perícia) per tal que aquest reequilibri cognitiu es faci efectiu i d’acord amb els significats i les representacions socials i culturalment establertes que acompanyen el nou coneixement.
La quantitat i, essencialment, la qualitat de les relacions entre els nous coneixements i els previs determina la significativitat del resultat del procés d’assimilació del nou coneixement. El nou coneixement es modifica per tal de poder-se acomodar als esquemes que intervenen en la seva assimilació, de tal manera que el seu record estarà influenciat pels esquemes de coneixement usats per a la seva comprensió. És a dir, que no poden ser recuperats al marge dels esquemes de coneixement en què s’integren i que han contribuït a modificar. En conseqüència, el procés d’aprenentatge pot ser redefinit com un procés de revisió, modificació, diversificació, coordinació i construcció d’esquemes de coneixement (Coll, 1990), de tal manera que el resultat final és quelcom qualitativament diferent a l’inicial més enllà d’un increment quantitatiu i per tant, additiu, del coneixement disponible inicialment en l’estructura cognoscitiva de l’aprenent.
La memorització comprensiva proporciona a l’aprenent una base sòlida a partir de la qual continuar aprenent, de manera que el capacita per abordar nous problemes i noves situacions i, en estricta correspondència, l’educació escolar ha de garantir un ús estratègic del coneixement, per a la qual cosa ha de capacitar l’alumne o aprenent perquè pugui activar aquest coneixement de manera intencional i deliberada, sota el propòsit d’aconseguir certes metes i d’acord amb un pla d’acció prèviament establert (Pozo, Monereo i Castelló, 2001).
L’ús estratègic del coneixement ha d’anar necessàriament acompanyat de processos autoreguladors, consistents a assumir progressivament un major grau de responsabilitat i control sobre els processos de planificació, supervisió i avaluació de l’aprenentatge propi. L’aprenentatge autoregulat ha de permetre als alumnes modificar el curs del seu pla d’acció durant el procés d’ensenyament i aprenentatge, i prendre en consideració els resultats parcialment obtinguts.
Ausubel i els seus col·laboradors (Ausubel, Novak i Hanesian, 1983) assenyalen tres condicions per a l’aprenentatge significatiu: la potencialitat lògica del contingut, la potencialitat psicològica del mateix contingut i la disposició favorable de l’alumne per a aprendre significativament. La potencialitat lògica del contingut exigeix que el nou material que s’ha d’aprendre sigui rellevant i no arbitrari, que disposi d’una estructura i coherència interna; mentre que psicològicament és necessari que en l’estructura cognoscitiva de l’alumne hi hagi disponibles coneixements previs que facin possible l’assimilació significativa del nou coneixement.
Quant a la disposició favorable per a aprendre significativament, apunta a l’esforç que l’alumne ha d’estar disposat a fer per a aprendre significativament, i al fet que hagi decidit de manera deliberada i conscient establir relacions substantives entre els nous coneixements i els previs.
Les tres condicions són represes i reinterpretades per la concepció constructivista, que hi fa intervenir en la seva formulació elements que corresponen no tal sols a l’alumne sinó també als continguts i al professorat, i els reconceptualitza en relació amb el triangle interactiu i les relacions entre els seus components. Així, a la significativitat lògica del contingut caldria afegir la seva capacitat de poder generar un desequilibri cognitiu en l’aprenent, en el sentit de fer-lo adonar de la necessitat de revisar i modificar en algun grau el coneixement funcional de què disposa. No se’ns pot escapar que aquesta potencialitat desequilibradora del contingut té relació amb la manera com el professor el presenta i el tracta al llarg del procés educatiu.
Respecte als coneixements previs de què disposa l’aprenent, el nombre, l’adequació i la riquesa de detalls pot ser variable, a l’igual que la seva organització i coherència interna (Coll, 1983; Miras, 1993). La qualitat és el component que pot permetre en major mesura, la substantivitat i complexitat de les relacions amb el nou contingut que cal aprendre, però cal que l’alumne els actualitzi i usi durant tot el procés educatiu, fet que no necessàriament és automàtic i que pot ser facilitat i també dificultat per les característiques del mateix contingut i/o per l’actuació del professor.
La disposició favorable remet, des de la reinterpretació que en fa la concepció constructivista, no només als components motivacionals associats a les intencions i interessos dels alumnes sinó també als afectius (autoconcepte, autoestima, emocions i atribucions) i relacionals (representacions mútues i expectatives). S’articulen entorn al concepte de sentit (Coll, 1988b, 1997; Coll i Solé, 1989; Miras, 1996, 2001; Solé, 1993) definit com el conjunt d’intencions, propòsits i expectatives amb les quals un alumne afronta la situació d’ensenyament i aprenentatge. Els components del sentit són com els coneixements previs, una condició i una conseqüència de l’aprenentatge significatiu: es veuen modificats al llarg de l’experiència de l’alumne com a aprenent en el context educatiu escolar.
S’identifiquen tres condicions per a fer possible l’atribució del sentit (Miras, 2001; Solé, 1993):
Lectures complementàries

Podeu ampliar la informació sobre l’atribució del sentit en les obres següents:

M. Miras (2001).

“Afectos, emociones, atribuciones y expectativas: el sentido del aprendizaje escolar”. A: C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (comps.). “Psicología de la educación” (vol. II, pàg. 309-330).

Desarrollo psicológico y educación

. Madrid: Alianza.

I. Solé (1993).

“Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje”. A: C. Coll

et al. El Constructivismo en el aula

(pàg. 25-46). Barcelona: Graó.

a) l’alumne ha de saber què s’ha de fer, com i per què, és a dir, s’ha de poder representar la situació d’aprenentatge, els seus objectius i les seves finalitats;
b) la tasca i el contingut que s’ha d’aprendre han de ser susceptibles de generar un interès en l’alumne. Un interès que pot ser immediat però també diferit o latent. En tot cas, s’ha de produir un encontre entre els interessos de l’alumne i els interessos que vol cobrir la nova proposta d’aprenentatge, i
c) cal que l’alumne se senti competent, que confiï en les pròpies capacitats i competències com a aprenent, i al mateix temps també ha de confiar en els recursos i les ajudes que pot oferir-li el seu entorn, des dels seus companys i professors dins l’aula com, per extensió, el seu context familiar.
Novament les condicions del sentit s’han de situar en el marc de les interrelacions: alumne-professor-continguts escolars i no únicament com a variables que estan en funció de l’alumne o situades en l’alumne mateix (intrapsicològiques).
L’atribució de sentit i l’aprenentatge significatiu són, tanmateix, processos interrelacionats: l’atribució de sentit al fet d’aprendre incrementa la probabilitat d’un aprenentatge amb elevat grau de significativitat, i viceversa. De la mateixa manera, es tracta de processos que es poden assumir en graus diversos –no avaluables en termes de tot o res–, segons les condicions que fan possibles ambdós processos.

3.3.Els mecanismes d’influència educativa

Des de la concepció constructivista, la influència educativa es conceptualitza com una ajuda al procés de construcció de significats i d’atribució de sentit que porta a terme l’aprenent sobre els nous continguts i l’experiència educativa.
La influència educativa es defineix com una ajuda en dos sentits. D’una banda, perquè l’aprenentatge escolar s’ha definit com un procés constructiu, que requereix una intensa activitat mental constructiva per part de la persona que aprèn, orientada a la revisió, modificació, diversificació i construcció d’esquemes de coneixement i a l’atribució de sentit. És responsabilitat última de l’alumne acomplir aquest doble procés sense que la substitució de la implicació personal sigui possible.
D’altra banda, els continguts escolars tenen una naturalesa social i cultural. Són sabers preexistents en els alumnes sobre els quals ha de recaure l’activitat mental constructiva i l’atribució de sentit. La seva assimilació significativa requereix l’acord amb els significats culturals als quals remeten aquests continguts i sembla poc probable que l’alumne sense orientació i guia externa aconsegueixi aquesta adequada comprensió.
Ambdues consideracions permeten postular que la construcció del coneixement no és en exclusiva el resultat de l’activitat mental constructiva, sinó que cal la intervenció d’un element mediador en la relació entre l’aprenent i el contingut representat per l’ajuda, un element mediador que transforma l’aprenentatge escolar en un procés social i cultural més que no pas en individual i personal.
L’ajut es recolza en l’activitat mental constructiva però la relació no és en cap cas lineal, mecànica o immediata. Per tal que sigui eficaç, ha de ser ajustada a les vicissituds d’aquest procés de construcció personal, és a dir, ha de ser capaç de prendre en consideració els avenços, retrocessos o estancaments que modulen el procés d’aprenentatge dels alumnes. L’ajuda ajustada es caracteritza per la seva variabilitat, tant en formes: qualitat i quantitat; com en nivells: indirectes o distals i directes o pròxims, per a aconseguir la seva finalitat (Coll, 1999; Coll i Onrubia, 1999; Onrubia, 2005; Rogoff, 1990, Tharp i Gallimore, 1988).
El principi d’ajust de l’ajuda requereix prendre en consideració les característiques diferencials dels alumnes, el contingut i les finalitats educatives, és a dir, s’han de posar en relació els diferents elements del triangle interactiu. Tanmateix, l’ajuda ajustada al procés de construcció de significats i d’atribució de sentit la poden brindar agents educatius diferents: professors, alumnes i institució en ocasions de manera combinada. En qualsevol dels casos, sigui quina sigui la figura o figures sobre les quals recaigui prioritàriament la funció educativa, l’interès de la concepció constructivista resideix a identificar els mecanismes o processos interpsicològics que fan possible i efectiva la influència educativa en termes d’ajuda ajustada.

Els mecanismes d’influència educativa poden ser definits com:

“(...) procesos interpsicológicos de carácter general subyacentes a las formas y dispositivos concretos mediante los cuales, y gracias a los cuales, profesores y alumnos promueven, impulsan y orientan la construcción de significados sobre los contenidos escolares en el transcurso de las actividades que llevan a cabo en las aulas.”

C. Coll; J. Onrubia, “L’anàlisi de les pràctiques educatives escolars: paradigmes, teories i models”, Observació i anàlisi de les pràctiques d’educació escolar (pàg. 25, 1999)

En el cas de la interacció professor/alumnes, els treballs fets des de la concepció constructivista han permès identificar fins al moment dos mecanismes d’influència educativa que operen en l’àmbit de l’activitat conjunta entre un professor i el seu grup d’alumnes entorn a les tasques i els continguts escolars: la cessió i el traspàs progressiu del control i la responsabilitat en l’aprenentatge del professor cap als alumnes, i la construcció progressiva de sistemes de significats compartits entre professor i alumnes.
Respecte a la interacció entre alumnes i els processos o mecanismes interpsicològics susceptibles d’explicar la construcció del coneixement en aquestes situacions, la concepció constructivista, d’acord amb els resultats de diversos treballs procedents de distintes aproximacions teòriques, assenyala com a processos clau el conflicte entre punts de vista moderadament divergents, la regulació mútua a través de la parla i el recolzament mutu relacionat amb els aspectes afectius i relacionals vinculats a l’aprenentatge.
En relació amb la influència educativa que proporciona el context institucional, des de la concepció constructivista s’aprecia que l’estructura, l’organització i el funcionament de què es doti un centre educatiu contribuiran a influenciar educativament l’alumne a través de la dinàmica educativa que acabi per establir-se a l’aula entre un professor, els seus alumnes i el contingut escolar. La influència d’aquests tres elements: estructura, organització i funcionament, es pot vertebrar, i s’ha de vertebrar, a través de l’elaboració del projecte educatiu de centre, un procés en què s’implica plenament l’equip de professors per donar resposta a les necessitats educatives dels alumnes als quals s’adreça en correspondència amb un projecte educatiu de naturalesa social i cultural.
La concepció constructivista de l’ensenyament i l’aprenentatge escolar, tot i el seu títol, també ha estat utilitzada com a instrument d’anàlisi d’altres tipus de pràctiques educatives, com són les que tenen lloc en el context familiar.

Efectivament, en un treball dut a terme per Rosa Colomina es posa de manifest com l’esquema de la CCEAE:

“[...] ha estat útil, efectivament, per situar la influència educativa i guiar la reflexió en el si de les pràctiques educatives familiars a partir de la línia marcada per la importància de les característiques i funcions del context familiar com a context educatiu; però, a més, ha permès fer una visió articulada de diferents aportacions i estudis de diferents elements sobre la família com a context educatiu seguint aquest fil conductor”.

R. Colomina, “Activitat conjunta i influència educativa en el context familiar”, Educar (núm. 28, pàg. 202, 2001)

Finalment, en un treball recent, C. Coll, J. Onrubia i T. Mauri han utilitzat aquest mateix esquema amb l’objectiu d’analitzar la influència educativa en contextos d’activitat i situacionals diferents, amb diferents agents educatius, amb aprenents de diferents edats i nivells educatius i que es poden agrupar al voltant de distints àmbits de contingut i tipus de continguts. Aquest treball els ha permès establir una caracterització força detallada dels mecanismes de cessió i traspàs del control i de sistemes de significats compartits, de la seva naturalesa i trets generals, de les condicions implicades en la seva posada en marxa i desenvolupament i, molt especialment, dels dispositius concrets en què es poden materialitzar en situacions diverses. A més, els ha permès obtenir informacions rellevants sobre factors i elements específics que incideixen en l’aparició, el desplegament i l’evolució d’aquests mecanismes, ho faciliten o dificulten.

4.Implicacions metodològiques per a l’estudi de les pràctiques educatives

4.1.L’estudi dels contextos naturals

Heu pensat alguna vegada que qualsevol aproximació teòrica a l’activitat humana en psicologia exigeix un enfocament metodològic compatible o convergent a aquesta aproximació? Aquesta idea resulta especialment rellevant quan ens apropem a l’estudi de la cultura. L’estudi dels contextos naturals es converteix en un punt de mira per a la investigació i allí l’observació, que es pot entendre alhora com una tècnica i un mètode, passa al primer pla d’interès.
Observar activitats humanes no és una tasca fàcil i molt menys quan qui observa és una persona aliena a la comunitat que, per les més variades raons, ens pot interessar explorar.
Què volem dir realment quan parlem d’observar? El diccionari de la llengua catalana de l’IEC defineix així aquesta activitat humana: “Mirar amb una atenció seguida” (Diccionari de la llengua catalana, lnstitut d’Estudis Catalans). No hi ha dubte que l’observació és el camí més adequat per a apropar-nos als fets quan els volem examinar en el seu context natural, i les aules o les famílies no són una excepció.
Però, per què cal observar aquestes activitats? Es tracta d’explorar, analitzar diferents camins des dels quals es pugi apropar a l’estudi de l’activitat humana en situacions en què no hi ha una modificació directa per part de l’observador de la realitat observada.
Observar els fenòmens tal com es presenten en la vida quotidiana és una tasca que ha preocupat els investigadors des de fa molt de temps. E. Brunswik ens diu ja que vol prevenir la psicologia, i ho podríem estendre a les ciències humanes, del perill d’estudiar fenòmens massa limitats al context d’un laboratori. En termes generals, podem dir que això comporta dues conseqüències: aïllar-los completament del context natural en què apareixen i manipular l’objecte d’estudi fins que s’arribi a convertir en una cosa que té poc o res a veure amb els fenòmens que s’esdevenen fora del laboratori. Procedint d’aquesta manera, podem perdre molts dels elements que estan presents en el context en què aquest fenomen apareix i que seria difícil d’explicar sense fer-hi referència.
Activitat
5. Per a comprendre la dificultat que comporta observar situacions quotidianes on tenen lloc activitats educatives proveu de fer una observació d’una situació d’interacció en context familiar entre una mare o un pare i el seu fill o filla mentre fan alguna activitat. Recordeu aquelles activitats en què us hem fet pensar en l’activitat d’estat inicial, aquelles que heu caracteritzat com a activitats educatives? Doncs trieu una d’aquestes activitats en context familiar i observeu. Mentre ho feu i preneu notes del que veieu, anoteu en un full tots aquells dubtes que us sorgeixen respecte al que heu d’observar, a si heu de contestar quan us fan preguntes, si heu d’intervenir espontàniament, si és millor enregistrar, si cal tenir una graella prèvia amb algunes categories, si cal anotar-ho tot...
Per a comprendre el valor d’una dada i d’una observació, aquesta dada no es pot descontextualitzar. Des d’aquesta perspectiva, diem que els resultats d’un estudi són vàlids ecològicament perquè les nostres explicacions tenen en compte el context en què es produeixen els fenòmens. Aquesta afirmació ens porta a parlar de la validesa ecològica dels treballs i de les observacions, concepte del qual s’ha ocupat, per exemple, U. Bronfenbrenner i que uneix tres tipus de condicions: mantenir la situació de la vida real per a investigar; tenir en compte el context social i cultural en què es porta a terme l’activitat, i considerar la dificultat que els participants tenen en aquesta situació.
Aquesta necessitat d’investigar els fenòmens com es presenten en el context quotidià ha obligat els investigadors a buscar noves metodologies que recentment han cristal·litzat en el concepte d’investigació qualitativa.
Són nombroses les disciplines que han utilitzat l’observació com a tècnica d’investigació. Podem anomenar, entre altres, la sociologia, la psicologia, la lingüística, la biologia, etc. Però aprofundint una mica més en els treballs que han utilitzat l’observació, trobem que aquesta tècnica no s’utilitza sempre de la mateixa manera.
Ens podríem detenir en qualsevol dels enfocaments que es representen en la figura (vegeu l’esquema), però ens interessen especialment dos temes. D’una banda, l’etnografia, a causa del seu important paper en l’estudi de la cultura; de l’altra, el paper que la perspectiva de l’investigador pot tenir en la investigació, cosa que des d’enfocaments positivistes es pot interpretar com una pèrdua de l’objectivitat.
Diferències de grau segons l’angle d’observació
La figura mostra diferents enfocaments situats en una línia des de la qual es poden explorar diferències de grau entre aquests enfocaments segons l’amplitud del seu angle d’observació.
La figura mostra diferents enfocaments situats en una línia des de la qual es poden explorar diferències de grau entre aquests enfocaments segons l’amplitud del seu angle d’observació.
4.1.1.L’etnografia
És una perspectiva que, sens dubte, se situa davant la realitat i obre molt més que d’altres l’àmbit de la seva mirada. Què és l’etnografia? Aquesta qüestió no és fàcil de respondre. Un bon exemple de la seva complexitat són els treballs inclosos a Handbook of Ethnography (Atkinson et al., 2001). Atkinson i Hammersley (1994) aporten interessants suggeriments a aquest punt i el relacionen amb el concepte d’observació participant. Reconeixen que definir l’etnografia ha estat un tema subjecte a controvèrsia. Habitualment, amb aquest terme s’al·ludeix a una forma d’investigació social a la qual es poden assignar els trets següents:

  • Es concedeix més importància a la naturalesa social del fenomen que al fet de contrastar una hipòtesi respecte d’aquest fenomen.

  • Hi ha una tendència a treballar amb dades no estructurades; és a dir, dades que no s’han codificat d’acord amb un sistema de categorització o classificació tancat i proposat anteriorment. En relació amb aquesta característica és interessant la reflexió que fa Seedhouse (2005) en un article recent en relació amb la importància d’adoptar una perspectiva èmica quan s’analitza la conversa (Conversational Analysis, CA) en una aula on s’ensenya i s’aprèn una segona llengua.

Vegem què diu Seedhouse exactament:

“What CA means by an emic perspective, however, is the participants’ perspective within the interactional environment in which the talk occurs. This is the CA understanding of 'within the system' and this explains why CA practitioners do not interview participants post-hoc about their understanding of the interaction.

The analyst’s task is to develop an emic perspective, to uncover and describe this organization and order; the main interest is in uncovering the underlying machinery which enables interactants to achieve this organisation and order. So one principal aim is to characterise the organisation of the interaction by abstracting from exemplars of specimens of interaction and to uncover the emic logic underlying this organisation. Another principal aim of CA is to trace the development of intersubjectivity in an action sequence. This does not mean that CA provides access to participants’ cognitive or psychological states (see section 4.5 below for a discussion of the CA perspective on socially distributed cognition). Rather, it means that analysts trace how participants analyse and interpret each others’ actions and develop a shared understanding of the progress of the interaction. Thus, CA practitioners aim ’to discover how participants understand and respond to one another in their turns at talk, with a central focus on how sequences of action are generated’ (Hutchby i Wooffitt 1998, p. 14).”

P. Seedhouse, “Conversation Analysis and language learning”, Language Teaching (núm. 38, pàg. 1, 2005).

  • S’investiga un nombre petit de casos, potser només un, però amb una enorme profunditat.

  • Representa una interpretació explícita del significat i les funcions de les accions humanes. El producte d’aquesta anàlisi pren la forma de descripcions i explicacions en què la quantificació i l’anàlisi estadística desenvolupen un paper subordinat.

4.1.2.L’observació participant
L’etnografia s’ha relacionat estretament amb l’observació participant. Ens trobem novament amb un concepte difícil de caracteritzar; per a precisar-lo ens podem fer preguntes:

  • Coneixen altres participants en l’estudi qui és l’investigador?

  • Quant i què coneixen els participants sobre la investigació que es porta a terme?

  • En quin tipus d’activitats es compromet l’investigador?

  • Fins a quin punt l’investigador és conscient que pot i vol arribar a tenir la perspectiva dels qui pertanyen a la cultura que s’investiga?

Potser, simplificant massa, podem dir que la investigació participant representa que l’investigador vol arribar a ser un més dins el grup que s’investiga i actua segons aquesta intenció. Un participant és la persona que és present en la comunitat investigada i el seu paper és observar.

Aprofundint una mica més en el concepte d’observació participant, G. Spindler i L. Hammond destaquen que, segons el seu parer, aquest tipus d’investigació exigeix la presència de l’investigador en la comunitat que investiga durant un període de temps relativament llarg:

“Un ha de veure les coses que passen més d’una vegada, escoltar les mateixes coses dites per les persones sobre si mateixes i els altres, i experimentar els mateixos sentiments sobre les coses que la gent fa repetidament, abans que aquestes dades puguin ser considerades com una base per a observacions vàlides.”

G. Spindler i L. Hammond, “The use of antropological methods in educational research: Two perspectives”, Harward Educatinal Review (núm. 70 (1), pàg. 42, 2000).

Però el que per a nosaltres té més interès és que Spindler i Hammond (2000) aporten també la perspectiva de l’investigador que analitza la seva pràctica professional i els dilemes als quals s’enfronta qui fa etnografia en el context de la pràctica. El que és més important és que per a qui s’apropa als fenòmens amb el sol interès de conèixer-los, l’explicació marca la fi de la recerca. No obstant això, per a qui treballa en la pràctica, l’explicació és un pas en la resolució d’un problema que ha arribat a definir-se amb l’observació participant. En aquest cas, a la necessitat de definir el problema s’hi afegeix la tasca de controlar el procés d’intervenció per a resoldre’l.
En suma, l’etnògraf vol explorar el fenomen social des de la perspectiva de qui ho viu des de dins, i per a això no li queda altre remei que arribar a ser un més dels membres del grup. Només així serà capaç de comprendre realment aquesta cultura.
És el fet de mirar des de dins el que, d’alguna manera, amplia la seva perspectiva, ja que, en tractar de situar-se en la perspectiva dels participants, trenca la uniformitat de qui mira la realitat des de fora tractant de buscar lleis generals des de les quals es pugui explicar la realitat.

4.2.El dilema de l’objectivitat

En l’entrada objectiu, el diccionari de l’Institut d’Estudis Catalans fa referència als objectes “independentment del nostre pensament”, “independentment de les reflexions, dels sentiments, etc., de l’observador”. Però aquest terme no solament s’utilitza en el llenguatge quotidià: el seu ús és habitual en la filosofia de les ciències humanes, especialment quan els investigadors es pregunten en quina mesura els fenòmens que s’han d’analitzar poden estar deformats per la perspectiva de l’investigador. Ens n’ocuparem a continuació. Per a entendre-ho, us proposem l’exercici següent.
Activitat
6. Llegiu els dos textos que teniu a continuació, que podrien ser considerats descripcions d’activitats d’ensenyament i aprenentatge a l’escola:
Text 1

“Don Francisco era profesor de varias asignaturas en 2° de bachillerato [...]. La mesa del profesor estaba sobre una tarima, al lado izquierdo de la pizarra. Cuando un alumno era llamado a dar oralmente la lección el chico se acercaba a la mesa del profesor y solía colocar un pie sobre la tarima para estar más próximo. Así esa pierna quedaba en buena medida oculta al exterior gracias a los laterales de madera de la mesa cubierta, esto es, cerrada con madera al fondo y a los lados... Don Francisco te hacía una pregunta (yo la recuerdo con el libro de religión, asuntos bíblicos en la mano) y formulaba la pregunta con seriedad, porque todo en la educación antigua se quería protocolar y algo envarado, pero inmediatamente propuesta la pregunta –si tu eras, claro, de los favoritos o elegidos, pues no todos lo eran–, una de sus manos se posaba muy delicadamente en la parte de tu pierna –el muslo– que el pantalón y la postura dejaban naturalmente al descubierto [...]. Mientras tu empezabas a hablar, contestando la pregunta [...]. Incluso porque la mano ocupada en el muslo olvidaba la tapa del libro, que caía; y uno –aguzando un poco la pupila– podía echar una ojeada a la pregunta, si se terciaba...el profesor autorizaba a sus elegidos –y sólo a ellos– esas cortas licencias.

Luis Antonio de Villena (2006), citat a C. Lomas, Érase una vez la escuela. Los ecos de la escuela en las voces de la literatura (pàg. 95, 2007)

Text 2

“A l’enregistrament que correspon al primer trimestre, a penes hi ha estratègies educatives, ni en el seu conjunt ni en el total de la sessió. En el seu conjunt, només un escàs 25% de les intervencions del docent conté estratègies educatives. Sembla com si l’estil directiu que caracteritza la primera sessió format en base a torns que focalitzen la resposta i que els torns de diàleg són, pràcticament inexistents, no dóna lloc a l’aparició de les estratègies que enriqueixen el feedback conversacional. En canvi en el segon i tercer enregistrament, es veu com els torns que contenen estratègies educatives superen el 75% dels torns del docent. Entre les estratègies que mostren una major presència es compten les expansions i correccions amb què el docent reformula bona part dels enunciats de l’alumne.

[...]

Al primer trimestre l’alumne es limita a participar en uns encadenaments iniciats per la mestra. En el segon i tercer trimestre, l’alumne fa imitacions de tot o part de l’enunciat de la mestra, incorpora elements corregits per aquesta en els seus enunciats i, fins i tot, alguns dels seus torns no es limiten a imitar la producció del seu interlocutor, sinó que es fa amb un enunciat expandit. Els canvis que es produeixen en l’ús de les estratègies d’aprenentatge quan la conversa és més dialogal, són força eloqüents.”

M. Sánchez-Cano, “Les estratègies de gestió conversa amb els alumnes nouvinguts”, Revista d’ensenyament integrat de llengües i continguts. L’educació i la immigració (núm. 6, pàg. 9, 2003).

Nens petis asseguts en rotllana participant en una activitat de conversa
Un cop llegits aquests dos textos, que indiscutiblement són d’una naturalesa molt diferent, tracteu d’analitzar les diferències que hi ha entre ells, sobretot centrant-vos en la qüestió de l’objectivitat. També podeu fer referències a alguna de les qüestions que s’han tractat en aquest apartat, com és el fet que hi hagi categories prèvies a l’hora d’observar les situacions educatives naturals. Creieu que tots dos textos es poden considerar objectius? En algun dels casos l’observador és un observador participant? Per què? Justifiqueu la vostra resposta.
Ja hem justificat la necessitat de tenir en compte la perspectiva de l’investigador quan explorem esdeveniments que passen en la vida quotidiana, però aquest fet pot portar algunes persones a considerar que d’aquesta manera es perd el que realment és específic del coneixement científic: la recerca d’objectivitat.
Per a comprendre la complicació de la qüestió pot ser útil considerar que hi ha dues maneres possibles d’apropar-se a allò que es pretén explorar. Totes dues es poden considerar en els extrems d’una línia recta i, conscients d’una excessiva simplificació, les podríem caracteritzar com a metodologies quantitatives, més properes a un plantejament positivista, i qualitatives, més properes a un model interpretatiu:

  • En un d’aquests extrems, la persona que investiga recull dades i a partir d’aquestes peces d’evidència fa processos d’inferència.

  • En l’altre extrem del continu hi ha una perspectiva molt més interactiva en la generació de les dades.

La presència de l’investigador en l’explicació de la realitat
10517_m2_43.gif
En suma, el que es mira està unit a la manera en què es fa i en què s’interactua amb el que ens envolta. Per aquesta raó, és important considerar com s’aproxima l’investigador al seu treball i la manera en què conforma les seves accions i interpretacions.
Estudis recents s’han ocupat de subratllar les aportacions d’aquesta perspectiva a l’estudi de l’activitat humana. M. H. Metz, per exemple, explora com utilitza la sociologia aquest tipus de metodologia. Si bé la sociologia ha utilitzat preferentment mètodes quantitatius, les seves aportacions a la metodologia qualitativa se centren en dos punts:

  • Es busca comprendre profundament el punt de vista de l’informant (insider), és a dir, de qui és objecte d’investigació. Es tracta d’un aspecte molt important, que inclou pressupòsits tàcits i patrons d’activitat que no es poden articular conscientment.

  • La investigació sociològica ha destacat que aquesta comprensió s’aconsegueix quan l’observador o l’investigador empren gran part del seu temps a mantenir contacte amb el grup que s’investiga: participant en la seva vida quotidiana, tractant de comprendre les seves rutines, etc. La qüestió que sorgeix llavors és de quina manera la perspectiva de l’investigador és capaç de captar plenament la de qui és investigat.

En definitiva, un aspecte important que cal tenir en compte és el paper que adopta l’investigador com a persona que ha d’interpretar els fenòmens.
La literatura ha desenvolupat un conjunt de papers units a diferents tradicions metodològiques i, si bé des d’una tradició positivista (per exemple, M. Bunge), el paper i la perspectiva de l’investigador o, en alguns casos, de l’observador es consideren absolutament “neutres” –és a dir, els fenòmens es miren sempre des de fora per buscar allò que els fa semblants a altres i en què la subjectivitat de l’investigador no té cabuda–, en altres tradicions investigadores (per exemple, Cole, 1996) s’assumeix que la interpretació de l’investigador no és aliena a la perspectiva des de la qual observa la realitat.
El fet que l’investigador assumeix un paper o un altre és, en definitiva, una opció teòrica.
R. N. Page, en un volum dedicat a aquest tema, al·ludeix al fet que la metodologia qualitativa ha estat el centre de la crisi de les disciplines acadèmiques.
Si ens fixem en la figura següent, observem que, mentre que en la investigació tradicional les diferents fases de la investigació se succeeixen linealment, en una investigació interpretativa es mantenen relacions circulars i interaccions entre aquests diferents moments. Això condueix a una reformulació tant dels problemes i objectius que van servir de punt de partida com de les successives fases de generació de les dades i també d’interpretacions que l’investigador donarà al llarg de successives fases i nivells.
10517_m2_44.gif
És important comprendre quin és el lloc que ocupen aquestes diferents fases en la investigació qualitativa o interpretativa, d’acord amb la investigació que utilitzen treballs relativament recents.
No hi ha dubte que hi ha hagut una metodologia tradicional, definida com a científica per excel·lència, que es podria caracteritzar per tres passos quan es tracta d’explorar els fenòmens socials:

  • Descriure el fenomen objectivament i imparcialment, és a dir, numèricament; per exemple, mesurar el rendiment dels estudiants en una situació d’aula quan han de produir un text descriptiu o expositiu.

  • Establir relacions correlacionals entre les mesures obtingudes i determinades que poden tenir relació, per exemple, amb la comprensió d’un text del mateix tipus. És a dir, en aquest cas, correlacionarem el rendiment dels estudiants en l’escriptura i lectura de determinats textos.

  • Finalment, es tracta de dissenyar experiments per a contrastar el valor d’aquestes correlacions. Tot això pressuposa, en definitiva, acceptar que el rendiment escolar, com molts altres fenòmens relacionats amb les activitats humanes, és un procés transparent del qual és possible donar compte a partir del mètode hipoteticodeductiu.

Però no tots els investigadors accepten el mateix paradigma, especialment quan s’adonen de la dificultat d’establir aquestes mesures i les seves relacions per a explicar i predir activitats personals o socials. En aquests moments, es pot desencadenar una crisi en l’àmbit metodològic i, especialment, quan es tracta d’apropar-se a la pràctica professional com un sistema que sorgeix en el context d’una cultura i no com una suma d’accions aïllades que tenen el mateix significat en qualsevol escenari.
Els investigadors comencen a ser conscients que es requereixen mètodes diferents, treballs de camp que inclouen estratègies diferents per a obtenir les dades, per exemple, observació participant, entrevistes, anàlisis de documents i altres instruments.
Des d’aquesta perspectiva, l’explicació no pot ser sols causal mecànicament, ja que les persones actuen segons el que pensen i volen, i és necessari arribar a comprendre la perspectiva dels subjectes d’estudi, que no sempre coincideix plenament amb la de l’investigador, o almenys això no es pot donar per suposat. R. N. Page conclou el seu treball amb una visió positiva de la metodologia qualitativa i això per dues raons:

  • En primer lloc, ha contribuït a reconceptualitzar els conceptes bàsics de les ciències humanes, particularment el de cultura. Si abans era un concepte tancat en si mateix, coherent i estàtic, entès com un sistema de signes i símbols, ara es relaciona amb un conjunt de pràctiques que recreen contínuament aquests símbols. Per exemple, des d’una perspectiva tradicional, la cultura religiosa es podia associar a la presència de determinades imatges, però en el que actualment s’insisteix és que l’interès d’aquestes imatges no pot ser independent de les pràctiques que els fidels fan davant seu.

  • En segon lloc, la mateixa metodologia qualitativa s’ha d’entendre com una cosa que s’ha anat reconstruint dinàmicament i es pot considerar com un treball encara en curs.

Estat inicial
7. En algunes de les preguntes de l’estat inicial us demanàvem que reflexionéssiu sobre aspectes metodològics (Creieu que hi ha una única manera d’estudiar els fenòmens educatius? Què entenem per objectivitat? Som objectius quan estudiem un fenomen educatiu? Ho hem de ser?). Com ho veieu ara després d’haver llegit aquest darrer apartat? Suposo que us haureu adonat que no hi ha una única manera i que com a investigadors o com a simples observadors ens podem situar de maneres diferents davant un mateix fenomen educatiu i que hi ha investigadors que plantegen la seva recerca en termes més èmics, de manera que tracten de no tenir cap idea preconcebuda en relació amb el que observaran i com ho analitzaran, mentre que d’altres parteixen de sistemes de categories i d’explicacions teòriques prèvies.

5.Per aprofundir en el tema...

5.1.La teoria genètica del desenvolupament intel·lectual segons Piaget

De totes les teories del desenvolupament humà, la que van elaborar Jean Piaget i els seus col·laboradors de l’escola de Ginebra és, sense cap mena de dubte, la que ha donat lloc a un nombre més gran d’aplicacions a l’educació escolar. Aquest fet no deixa de ser sorprenent, si es té en compte que l’interès de Piaget per l’educació sempre va ser menor i que les qüestions pedagògiques ocupen en la teoria genètica un lloc molt secundari.
Voldríem mencionar tres raons complementàries que, segons el nostre parer, ajuden a entendre aquesta contradicció aparent.
En primer lloc, convé tenir en compte el moment històric i el context polític, social i econòmic en què s’elabora la teoria genètica. Piaget inicia els primers treballs dedicats a construir l’edifici explicatiu de la teoria durant els anys vint, i el bastiment de l’edifici es pot donar per enllestit als anys cinquanta. La publicació, l’any 1950, dels tres volums de la Introducció a l’epistemologia genètica es pot considerar, a aquests efectes, la fita que culmina l’etapa d’elaboració de la teoria en sentit estricte. Òbviament, la teoria encara no està acabada i s’anirà ampliant i completant durant els anys i les dècades següents. Tanmateix, les idees essencials ja hi són i estan a punt per a ser utilitzades per tal de millorar l’educació escolar, d’acord amb les elevades expectatives que, en aquest moment històric, es mantenen respecte del coneixement psicològic des de la teoria i la pràctica educatives. I això és precisament el que passarà.
L’any 1951, tot just al cap d’un any de veure la llum la Introducció a l’epistemologia genètica, Aebli publica la seva Didactique Psychologique, el primer intent sistemàtic d’aplicar la teoria genètica al camp de l’educació escolar. A partir d’aquest moment, les referències a Piaget i a la teoria genètica en els treballs sobre educació i en la formulació de propostes pedagògiques augmenten espectacularment. Hi contribueix de manera decisiva l’interès social per qüestions educatives en el context de la batalla pel desenvolupament científic i tecnològic que presideix, durant els anys seixanta, l’enfrontament entre els dos blocs ideològics sorgits després de la Segona Guerra Mundial. Quan la teoria genética comença a ser coneguda en els països occidentals, i sobretot als Estats Units d’Amèrica, cap al final dels anys seixanta, els interessos educatius passen per davant de tots els altres, la qual cosa porta a fer-ne una lectura orientada a trobar-ne aplicacions pedagògiques.
L’oportunitat històrica i la receptivitat del context polític, social i econòmic no són prou, tanmateix, per a comprendre la ràpida difusió de les idees de Piaget i l’entusiasme amb què són rebudes en el camp de l’educació escolar. Per a comprendre aquest fenomen, cal adduir una segona raó: l’atractiu intrínsec que posseeix la teoria per als professors i per als professionals de l’educació. En efecte, com ja s’ha vist anteriorment, la teoria genètica és abans de res una teoria epistemològica, una teoria que ofereix una explicació àmplia, elaborada i fonamentada empíricament, del procés de construcció del coneixement: més concretament, de les categories bàsiques del coneixement racional. La seva formulació en termes de com es passa d’un estat de menor coneixement a un altre de coneixement més gran la fa especialment atractiva per a l’aprenentatge escolar. Però a més a més, i com a producte del mètode genètic utilitzat per a descriure l’evolució de les categories bàsiques del pensament racional, la teoria genètica engendra, a manera de “subproducte”, una teoria del desenvolupament intel·lectual, una teoria que descriu i explica l’evolució de les competències intel·lectuals des del naixement fins a l’adolescència mitjançant l’estudi d’una sèrie de nocions i de conceptes –la inclusió, la classificació, la seriació, la conservació, el nombre, l’espai, el temps, la causalitat, etc.–, la proximitat dels quals amb els continguts de l’aprenentatge escolar –sobretot en algunes àrees com les matemàtiques o les ciències– és evident.
Així, i d’una manera una mica paradoxal, una teoria que en principi no es proposa d’emprendre qüestions educatives acaba essent coneguda fonamentalment a partir de les aplicacions pedagògiques que s’hi inspiren o s’hi fonamenten.
A la confluència dels factors esmentats –un nivell d’elaboració avançat en la formulació de la teoria, la naturalesa de les explicacions que ofereix i l’existència d’un context receptiu per a la utilització i l’aplicació educativa dels coneixements psicològics–, s’hi pot afegir encara una tercera raó que contribueix a desencadenar la recerca generalitzada d’aplicacions educatives de les idees de Piaget. Ens referim a l’atenció prestada des de la teoría mateixa a la problemàtica de l’aprenentatge, primer amb la formulació clarament epistemològica del tema en el marc del Centre Internacional d’Epistemologia Genètica de Ginebra durant la segona meitat dels anys cinquanta, i després, ja a la segona meitat dels anys setanta, amb una perspectiva i una orientació més clarament psicològiques. Els esforços per a elaborar una explicació genètica de l’aprenentatge, i els resultats obtinguts com a fruit d’aquests esforços (Coll i Martí,1990), són amb tota seguretat un altre dels factors que han contribuït a impulsar i a animar les utilitzacions i les aplicacions pedagògiques de les idees de Piaget.
Les aplicacions de la teoria genètica a l’educació escolar: lectures recomanades

La teoria genètica és una de les teories del desenvolupament que habitualment es fan servir per a analitzar l’aprenentatge escolar, comprendre’l i explicar-lo. D’aquesta manera, integrada en la dimensió teoricoexplicativa de la psicologia de la instrucció, ha donat lloc a nombroses propostes d’aplicació i d’utilització que en gran manera continuen vigents entre certs sectors del professorat i d’altres professionals de l’educació. La bibliografia que existeix respecte d’aquest tema és amplíssima. Una panoràmica general d’aquestes aplicacions i utilitzacions es pot trobar en el llibre compilat per C. Coll i amb el títol Psicología genética y prácticas escolares. Recopilación de textos sobre las aplicaciones pedagógicas de las teorías de Piaget. Un capítol d’aquest llibre –”Las aportaciones de la psicología a la educación: el caso de la psicología genética y de los aprendizajes escolares”– està dedicat a una revisió sistemàtica i crítica dels diferents tipus d’aplicacions en el marc més ampli de la reflexió sobre les relacions entre el coneixement psicològic i la teoria i la pràctica educativa.

Dues propostes concretes d’utilització de la teoria genètica en l’àmbit escolar que han tingut un impacte considerable a Catalunya i a Espanya són les que van formular J. Deval (Crecer y pensar. La construcción del conocimiento en la escuela. Barcelona: Paidós, 1991) i l’equip de l’Institut Municipal d’Investigació Psicològica Aplicada a l’Educació (M. Moreno i equip de l’IMPAE. La pedagogía operatoria. Un enfoque constructivista de la educación. Barcelona: Laia, 1983). Totes dues propostes, amb matisos netament diferenciats entre si, tenen en comú malgrat tot la característica de respondre globalment a la lògica representada a la figura 1A.

Les relacions entre les teories psicològiques i la teoria i la pràctica educativa escolar
La majoria de les utilitzacions i aplicacions educatives de la teoria genética han seguit la lògica representada a la figura 1A i, eventualment, a la 1B. Tanmateix, i amb independència dels èxits i els beneficis que se n’han derivat per a millorar l’educació escolar i per a enriquir la teoria educativa (vegeu les lectures recomanades sobre les aplicacions de la teoria genètica a l’educació escolar), és possible de reprendre’n uns quants dels principis explicatius més potents sobre les relacions entre coneixement psicològic i teoria i pràctica educatives des d’una lògica distinta, és a dir, des de la lògica representada a la figura 1C. Quan s’adopta aquesta perspectiva, tres idees bàsiques de la teoria genètica, tres principis explicatius fonamentals sobre el funcionament del psiquisme humà, sorgeixen amb força com a candidats ferms per a integrar-se en un esquema de naturalesa constructivista orientat a analitzar els processos educatius escolars, explicar-los i comprendre’ls.
La primera és que els intercanvis funcionals que els éssers humans mantenim amb l’entorn estan mediatitzats pels esquemes d’acció i els esquemes representatius gràcies als quals, i a través dels quals, portem a terme aquests intercanvis. Així doncs, no hi ha mai una lectura directa de l’experiència. La realitat només ens és assequible mitjançant els esquemes, autèntics instruments d’interpretació, que utilitzem per a aprehendre-la. Des de la perspectiva de l’aprenentatge, aquest principi equival a postular que la capacitat dels éssers humans per a aprendre de l’experiència depèn dels esquemes que fem servir per a interpretar-la i donar-hi significat; i des de la perspectiva dels processos d’ensenyament i aprenentatge, que el que l’alumne o l’alumna pot aprendre en un moment determinat del seu desenvolupament no depèn només de l’ensenyament que rep, sinó també de les formes o estructures de pensament –entenent per estructures del pensament els esquemes d’acció i els esquemes representatius de què disposa, com també la possibilitat de combinar-los d’acord amb determinades regles o operacions– que utilitza per a assimilar aquest ensenyament.
Com ja és sabut, la teoria genètica proporciona una descripció força detallada en termes d’estadis de l’evolució d’aquests esquemes i de les seves formes d’organització, des del naixement fins a l’edat adulta. Certament, aquesta descripció ha estat objecte de nombroses crítiques en el transcurs de les darreres dècades, de manera que bona part dels constructes teòrics i conceptuals utilitzats per Piaget per a descriure i explicar el desenvolupament intel·lectual i l’evolució de la competència cognitiva avui es posen en qüestió. Aquest fet, juntament amb una sèrie de consideracions que tenen origen en les característiques pròpies de l’educació escolar, desaconsella utilitzar-la així com així per a l’estudi dels processos d’ensenyament i aprenentatge que tenen lloc a l’escola. Això no obstant, amb independènciad’aquestes reserves, el consens és pràcticament total pel que fa al principi que comentem: la capacitat d’aprenentatge dels ésser humans –i per tant, dels alumnes i les alumnes– en un moment determinat del seu desenvolupament està relacionada estretament amb el seu nivell de competencia cognitiva. Una altra cosa ben diferent és, com veurem més endavant, si la descripció de la competència cognitiva i del seu desenvolupament que ofereix la teoria genètica resulta apropiada i rellevant per a explicar l’aprenentatge escolar.
Un segon principi explicatiu fonamental en la teoria genètica és el relatiu a la importància de l’activitat mental constructiva en el funcionament del psiquisme humà. Per a Piaget conèixer és sobretot actuar sobre la realitat. Coneixem la realitat actuant-hi damunt, modificant-la físicament o simbòlica mitjançant els esquemes d’acció i els esquemes representatius que hi apliquem per a donarhi un sentit. Però, alhora, aquest moviment d’assimilació de la realitat als esquemes de què ens valem per a atansar-nos-hi, per a conèixer-la, s’acompanyainevitablement d’un moviment invers, és a dir, d’una acomodació dels nostres esquemes forçada per les resistències de la realitat a deixar-se assimilar.
Conèixer, doncs, implica actuar, i actuar comporta exposar els nostres esquemes a un procés de modificació i de canvi produït pel doble joc de l’assimilació i de l’acomodació.
L’activitat que hi ha a la base del coneixement pot ser una activitat externa, visible, com passa sempre en el cas de l’activitat del nadó i no poques vegades en l’activitat dels adults immersos en situacions o problemes el tractament o la solució dels quals exigeix de dur a terme accions materials. Però l’activitat que hi ha a l’origen del coneixement també pot ser una activitat mental, encoberta, no observable, com l’activitat que portem a terme quan llegim un llibre, escoltem una simfonia, ens delectem amb un quadre o intentem de comprendre l’abast i les implicacions de la teoria de l’evolució. Tanmateix, en tots els casos podem dir que l’activitat és constructiva –física o material en el primer cas, mental o simbòlica en el segon–, ja que permet d’interpretar la realitat, de construir-hi significats, i alhora permet de construir nous esquemes i noves formes d’organització d’esquemes que obren unes altres possibilitats d’acció i de coneixement.
Considerat des de la perspectiva de l’aprenentatge escolar, aquest principi complementa i enriqueix l’anterior, si més no en un doble sentit. D’una banda, comporta un crit d’atenció sobre el caràcter essencialment individual del procés de construcció del coneixement. Com ja s’ha dit tantes vegades, en l’aprenentatge escolar –com en qualsevol altra mena d’aprenentatge– el protagonisme correspon a l’alumne, qui té la darrera responsabilitat en el procés de construcció del coneixement implicat en l’adquisició i l’assimilació dels continguts escolars. El professor, els companys, els materials i els recursos didàctics, poden ajudar-lo en aquesta tasca, i ho han de fer, però no poden de cap manera substituir-lo en la responsabilitat de construir significats sobre els continguts de l’aprenentatge; i encara menys en la responsabilitat d’anar modificant, enriquint –en definitiva–, construint instruments d’acció i de coneixement nous i més potents.
Acceptar el principi de l’activitat mental constructiva en els processos psicològics subjacents en l’aprenentatge escolar obliga a revisar i a replantejar en profunditat la manera tradicional d’entendre les relacions entre l’ensenyament, és a dir, entre l’acció educativa i instruccional del professor, i els resultats de l’aprenentatge, és a dir, els èxits acadèmics dels alumnes. Davant de la visió lleugerament simplista que considera els segons com a conseqüència directa de la primera, d’acord amb el conegut esquema E → Ra propi del paradigma procés-producte, en el qual E representa l’ensenyament i Ra representa els resultats de l’aprenentatge dels alumnes; davant d’aquesta visió, el principi de l’activitat mental constructiva obliga a introduir un element intermedi, l’activitat de l’alumne (Aa), que mediatitza la influència de l’acció educativa del professor sobre l’aprenentatge que aquell duu a terme, de manera que l’esquema anterior ha de ser substituït per un altre que és considerablement més complex:
E → (Aa) → Ra
D’altra banda, d’acord sempre amb la teoria genètica, el principi d’activitat mental constructiva crida l’atenció no solament sobre el caràcter individual del procés de construcció del coneixement en el sentit que acabem de comentar, sinó també, i això pot semblar menys evident en una primera aproximació, sobre la naturalesa essencialment interna d’aquest procés; és a dir, sobre el canvi intrapsicològic, valent-nos d’una terminología més pròpia de Vigotski que no pas de Piaget, que implica sempre l’aprenentatge autèntic.
En efecte, com s’ha indicat anteriorment, conèixer vol dir canviar els esquemes d’interpretació de la realitat coneguda, i aquest canvi no és mai el fruit d’una simple lectura de la realitat, no és mai una còpia pura i simple de l’experiència. Els esquemes d’acció, els esquemes representatius, les estructures del pensament, no es modifiquen en el sentit d’anar-se adaptant simplement a les exigències que imposa l’assimilació de la realitat o la parcel·la de realitat que és objecte d’aprenentatge. Aquestes resistències certament són a l’origen de la modificació dels esquemes, però el canvi que finalment originen és més aviat el resultat d’un procés de modificació i de reorganització dels propis esquemes, complex i enrevessat.
Ara bé, aquesta observació ens mena directament al tercer dels principis bàsics de la teoria genètica sobre el funcionament del psiquisme humà, principis que, al nostre entendre, poden contribuir de manera decisiva a l’elaboració d’un esquema integrador netament constructivista orientat a analitzar els processos escolars d’ensenyament i aprenentatge, explicar-los i comprendre’ls. Ens referim al model proposat per la teoria per a donar compte de la dinàmica mateixa del canvi i del progrés intel·lectual: el model d’equilibrament (Piaget, 1978; Inhelder, Bovet i Sinclair, 1974). Com ja hem indicat anteriorment, al centre de l’explicació genètica s’hi troba la tendència a l’equilibri en els intercanvis funcionals entre l’ésser humà i l’entorn en què viu. En unes altres paraules, el doble joc de l’assimilació i l’acomodació el presideix la recerca permanent de l’equilibri entre la tendència dels esquemes a assimilar la realitat a la qual s’apliquen i la tendència de signe contrari a acomodar-se i modificar-se per a respondre a les seves resistències i exigències. D’aquesta manera, els intercanvis entre el subjecte i el medi es poden descriure com una successió d’estats d’equilibri sempre inestable, separats per fases més o menys duradores de desequilibri i de recerca d’un equilibri nou.
Allò que interessa de subratllar en el context d’aquesta discussió és que, per a la teoria genètica, el motor del desenvolupament, el factor explicatiu per excel·lència del progrés cognitiu, és precisament la tendència del psiquisme humà a construir organitzacions d’esquemes, estructures de pensament, susceptibles de proporcionar un equilibri més gran als intercanvis funcionals amb el medi.
Cal fer notar, doncs, que l’equilibrament no consisteix només en una tendencia a recuperar l’equilibri perdut –com passa, per exemple, en la tendència a recuperar l’equilibri que regula els intercanvis materials de qualsevol ésser viu amb el seu entorn–, sinó també i sobretot en una tendència a recuperar l’equilibri en un nivell superior que no pas aquell que permetia l’organització d’esquemes precedent a la seva pèrdua.
Justament és aquesta tendència natural, espontània, del psiquisme humà a “l’equilibrament majorant” –l’équilibration majorante–, que va molt més enllà de la simple propensió a restablir l’equilibri perdut, allò que explica per a la teoria genètica la successió d’estadis del desenvolupament intel·lectual que es pot detectar en condicions normals, amb caràcter pràcticament universal, en tots els éssers humans. Afegim-hi encara que l’equilibrament no és, per a la teoria genètica, un factor més del desenvolupament, sinó el factor per excel·lència que explica i fa possible que els altres factors implicats –la maduració, l’experiència física i l’experiència social– puguin actuar. Els desajustaments i els desequilibris que es produeixen en l’ésser humà en el transcurs de les interaccions que mantenen amb els objectes –experiència física– i amb les persones –experiència social– només són font de progrés i de desenvolupament en la mesura que s’inscriuen en aquesta tendència intrínseca del psiquisme humà, i per tant, d’una arrel biològica clara, a restablir l’equilibri perdut mitjançant la construcció d’organitzacions i estructures d’esquemes més potents, és a dir, menys exposades que les precedents a desajustaments i desequilibris potencials. Traslladat a l’àmbit de l’aprenentatge escolar, el model d’equilibrament condueix a considerar els processos d’adquisició que tenen lloc a l’escola com un procés de revisió, modificació, reorganització i construcció dels esquemes que els alumnes utilitzen per a assimilar els continguts escolars i interpretar-los, procés que pot ser descrit com una successió d’estats d’equilibri, desequilibri i reequilibrament d’aquests esquemes.
Aquesta interpretació, tanmateix, no es pot fer extrapolant sense més ni més el model d’equilibrament proposat per Piaget a l’àmbit de l’aprenentatge escolar. Entre d’altres raons perquè, com argumentarem més endavant, la tendència a l’equilibrament majorant no és, en el cas dels esquemes que els alumnes utilitzen per a assimilar els continguts escolars, ni tan natural ni tan espontània com en el cas dels esquemes d’acció i dels esquemes representatius estudiats per Piaget per tal d’explicar la gènesi de les categories bàsiques del pensament racional. No obstant això, de moment passarem per alt aquesta objecció i retindrem l’explicació del progrés i del desenvolupament cognitiu en termes d’estats successius d’equilibri/desequilibri/reequilibrament com una de les aportacions principals de la teoría genètica a l’elaboració d’un esquema integrador orientat a analitzar els processos escolars d’ensenyament i aprenentatge, explicar-los i comprendre’ls.
L’equilibrament dels esquemes
Font: C. Coll, “La construcción de esquemas de conocimiento en el proceso de enseñanza y aprendizaje”. A: Psicología genética y aprendizaje escolar (1983, pàg. 183-201)
Les tres idees bàsiques de la teoria genètica sobre el funcionament del psiquisme humà que hem exposat suara, constitueixen al nostre parer un punt de partida excel·lent per a elaborar una concepció constructivista de l’ensenyament i de l’aprenentatge escolar. Tanmateix, elles totes soles no són prou per a coronar amb èxit aquesta tasca. Efectivament, la teoria genètica en general, i els tres principis que n’hem exposat en particular, presenten unes limitacions serioses quan se situa el punt de partida de l’empresa en les exigències que planteja el fet de prendre en consideració la naturalesa, les funcions i les característiques de l’educació escolar, en lloc de fer-ho, com ha estat habitual en la majoria d’utilitzacions i aplicacions pedagògiques que se n’han fet, en la pròpia teoria. L’abast d’aquestes limitacions s’anirà manifestant progressivament a mesura que avancem en el desenvolupament del mòdul. De moment, només n’esmentarem les que, a més a més de manifestar-se amb una claredat més gran, ens poden ajudar a progressar en el nostre recorregut per les fonts teòriques que nodreixen i fonamenten la concepció constructivista de l’ensenyament i de l’aprenentatge.
La primera limitació té l’origen en la classe particular d’esquemes i d’estructures que ha estudiat la teoria genètica i en els instruments teòrics i metodològics que empra per a descriure’ls i per a explicar-ne la gènesi i el desenvolupament (Coll, 1983b). En efecte, del conjunt d’esquemes i estructures de què disposa una persona en un moment determinat del seu desenvolupament per a interpretar la realitat, la teoria genètica ha centrat l’atenció en aquells que es corresponen amb les nocions bàsiques i constitutives del pensament racional. I els ha descrit en termes d’esquemes d’acció, d’esquemes d’acció interioritzats –o esquemes representatius– i de regles de combinació d’esquemes –o operacions que permeten de combinar esquemes per a constituir totalitats de conjunt, és a dir, estructures.
Així, per exemple, en el període de la intel·ligència sensoriomotriu, que va des del naixement fins als 18-24 mesos si fa o no fa, els esforços es dirigeixen de manera prioritària a estudiar la permanència de l’objecte i la construcció de la causalitat, del temps i de l’espai pràctics. En el període intuïtiu, si fa o no fa entre els 2 i els 7-9 anys, s’estudia la gènesi de la lógica de les classes i de les relacions (classificacions i seriacions), del nombre, de l’espai representatiu, del temps, de la velocitat, de la causalitat, de la conservació de les quantitats contínues i discretes (substància, pes, volum), etc. I en el període següent, aquell que porta del pensament concret al pensament formal, aproximadament entre els 9-10 anys i els 15-16, el protagonisme correspon a l’estudi de l’atzar, la combinatòria, les proporcions, les nocions probabilístiques, etc.
La pregunta que sorgeix aleshores és la següent: aquests esquemes i aquestes estructures estudiats per la teoria genètica, són apropiats per a entendre i explicar com els alumnes i les alumnes interpreten i tracten d’assimilar els continguts escolars? Aquesta pregunta exigeix una resposta matisada. En efecte, i donant per suposat que la descripció de Piaget de la gènesi d’aquestes nocions continua essent vàlida en allò que és essencial, bé haurem d’admetre que els esquemes que utilitzen els alumnes per a interpretar i tractar d’assimilar els continguts escolars en un moment determinat de la seva escolaritat, en part, els determina o els condiciona el nivell de desenvolupament operatori que han assolit. Així, és ben segur que el fet que un alumne concret tingui la possibilitat de dur a terme un raonament hipoteticodeductiu de tipus formal o no la tingui en condicionarà de manera significativa els esquemes d’assimilació i d’interpretació, i en conseqüència la capacitat d’aprendre i d’obtenir profit de l’ensenyament sistemàtic, respecte d’un contingut escolar concret, com ara els mecanismes de participació dels ciutadans en el funcionament d’un sistema democràtic o el paper de les organitzacions sindicals i de les organitzacions patronals en un sistema d’economia de mercat.
Tanmateix, i continuant amb els exemples anteriors, els esquemes d’assimilació i interpretació que activa l’estudiant quan comença la tasca d’aprendre continguts escolars com els que hem esmentat no són, com han posat de manifest els estudis sobre les teories implícites, preconcepcions i idees prèvies, estructures “desencarnades” d’esquemes d’acció o esquemes representatius en el sentit de la teoria genètica. Més aviat són “conjunts organitzats de coneixements” relatius a aquests continguts concrets, és a dir, relatius al concepte de ciutadà, al sistema democràtic, a les organitzacions sindicals, a les organitzacions patronals, al sistema digestiu, al sistema circulatori, al sistema respiratori, etc. Per descomptat, la complexitat i la riquesa interna d’aquests “conjunts organitzats de coneixements”, com també de les relacions que mantenen entre ells, no és aliena a la capacitat cognitiva dels alumnes entesa com a competència operatòria, ni hi és indiferent. Això no obstant, com a tals conjunts organitzats de coneixements sobre aspectes particulars de la realitat, caldrà buscar-ne l’origen més aviat en les experiències prèvies que n’hagin pogut tenir els alumnes en el transcurs de la seva vida quotidiana o de la seva història escolar.
Comptat i debatut, si volem donar compte dels esquemes d’interpretació inicials amb què els alumnes escometen l’aprenentatge d’uns continguts escolars particulars, és a dir, si volem comprendre i explicar la funció que compleixen com a punt de partida de l’aprenentatge escolar, més aviat haurem de dirigir la nostra atenció vers aquests “conjunts organitzats de coneixements”, les característiques dels quals són òbviament diferents de les que tenen els conjunts organitzats d’esquemes –les estructures operatòries– de la teoria genètica, la identificació i la descripció de les quals requereixen instruments conceptuals i metodològics diferents d’aquells que fa servir aquesta teoria.
L’origen de la segona limitació rau, en part, en aquesta inadequació parcial dels esquemes i estructures estudiats per la teoria genètica quan els fem referir als continguts escolars, i en part també en el paper crucial que hi té el principi d’equilibrament majorant com a autèntic motor del desenvolupament i del progrés intel·lectual.
En paraules de Piaget:

“l’equilibrament, tard o d’hora, és necessàriament majorant i constitueix un procés de superació tant com d’estabilització [...]” (1978, pàg. 46).

En uns altres termes, com ja hem assenyalat en presentar aquest principi bàsic de l’explicació piagetiana, quan una estructura operatòria o una determinada forma d’organització d’esquemes entra en un estat de desequilibri per la raó que sigui, hi ha una tendència natural i espontània –l’origen de la qual es troba en l’herència biològica funcional de l’espècie humana– a restablir l’equilibri en un pla superior mitjançant la construcció d’una nova organització menys exposada a desajustaments i a desequilibris potencials; és a dir, una organització d’esquemes que té un nivell d’equilibri més gran que no pas l’anterior i que permet, en conseqüència, una versatilitat més gran i un major abast en els intercanvis funcionals amb l’entorn.
El problema sorgeix en intentar de traslladar aquest principi des de les estructures operatòries als conjunts organitzats de coneixements que, com ja hem convingut, són més apropiats per a identificar i descriure els esquemes d’interpretació amb els quals els alumnes emprenen l’aprenentatge de continguts escolars concrets. L’equilibració majorant no es produeix d’una manera espontània i natural en aquest cas, com posa en relleu l’experiència quotidiana de qualsevol professor que intenta, i no sempre amb èxit, de modificar els “conjunts organitzats de coneixements” dels seus alumnes respecte d’un contingut d’aprenentatge qualsevol. En primer lloc, aquesta experiència mostra que no sempre és fàcil provocar el desequilibri dels coneixements inicials amb què els alumnes emprenen un contingut d’aprenentatge; entre altres raons perquè aquests coneixements inicials, fruit de les experiències vitals i educatives prèvies dels alumnes, acostumen a tenir un valor adaptador que de vegades els fa particularment resistents al canvi. En segon lloc, i acceptant que s’hagi aconseguit d’introduir les fissures necessàries en l’organització dels coneixements inicials, és a dir, que s’hagi aconseguit de provocar el desequilibri, el pas vers un estat nou d’equilibri no és automàtic ni fàcil, com ho demostra fefaentment l’estat de confusió, de vegades perllongat, en què poden quedar enfonsats alguns alumnes una vegada han pres consciència que els seus coneixements inicials són inadequats per a assimilar i interpretar els continguts escolars que intenten d’aprendre. I en tercer lloc, les activitats d’ensenyament i aprenentatge que es duen a terme a l’aula per a treballar aquests continguts no sempre ni necessàriament donen lloc a una organització nova dels coneixements de la qual es pugui afirmar que presenta un grau més elevat d’equilibri que no pas l’organització inicial; és a dir, no mena automàticament a un tipus d’organització dels coneixements que permeti una versatilitat i una estabilitat més grans i un abast més ampli en els intercanvis funcionals amb l’entorn que fan intervenir els continguts escolars treballats.
En definitiva, en el cas dels aprenentatges escolars, tant el desequilibri que activa el procés de canvi de l’organització inicial del coneixement, com el restabliment a un nivell superior de l’equilibri perdut, no són dades primigènies, no vénen donades per res. Més aviat cal dur a terme esforços considerables per tal que es produeixin, ja que sense aquests esforços el més probable és que, en la majoria dels casos, l’“equilibrament majorant” dels coneixements relatius als continguts escolars es produeix més aviat “tard” que no pas “d’hora”, i fins i tot és possible que, més sovint que no caldria, no arribi a produir-se mai.
Per a dir-ho en unes altres paraules, l’equilibrament majorant que en el cas de les estructures operatòries actua sobre la base d’una tendència de naturalesa i origen biològics, en el cas de les estructures o els conjunts organitzats de coneixements sobre els continguts escolars només es pot entendre a partir de la influencia dels agents educatius, és a dir, de l’ensenyament.
Ara bé, aquesta conclusió ens porta directament a la tercera limitació que havíem anunciat abans. Com es pot donar cabuda a l’ensenyament en un model dirigit a explicar el procés d’equilibri-desequilibri-reequilibrament d’aquests “conjunts organitzats de coneixements” que els alumnes i les alumnes construeixen sobre els continguts escolars? La dificultat per a trobar en la teoria genètica una resposta adequada –o si més no un inici de resposta– a aquesta pregunta és manifesta.
L’explicació genètica ens dibuixa un subjecte que es desenvolupa gràcies als intercanvis funcionals –la interacció– que estableix amb el seu entorn, construint formes d’organització mental –estructures operatòries– progressivament més potents i complexes com a resultat de la tendència a l’equilibrament majorant que regula aquests intercanvis. Aquesta construcció, tal com ja hem esmentat, és un procés bàsicament individual en el sentit que tots i cada un dels éssers humans som protagonistes i agents del nostre propi procés de desenvolupament.
Tots els membres de l’espècie humana, pel fet de ser-ho, estem predestinats individualment, per dir-ho així, a reeditar el mateix procés bàsic de aprenentatge ontogenètic, malgrat que aquest procés es produeixi amb variants infinites i irrepetibles en cada un de nosaltres, pel que fa al camí seguit. A més a més, aquest procés respon en gran manera a una dinàmica interna, intrapsicològica, ja que implica les formes d’organització de la nostra conducta –esquemes d’acció, esquemes d’acció interioritzats i formes d’organització dels esquemes– i comporta, a cada nivell de l’aprenentatge, la construcció d’unes altres de noves a partir de la diferenciació, la coordinació i la reestructuració de les que existien en el nivell anterior.
Fins aquí no hi hauria cap més dificultat per a traslladar l’explicació al procés de construcció de coneixements sobre els continguts escolars. La dificultat sorgeix del fet que, en l’explicació genètica, el procés no és solament individual i en una gran part intern, sinó que també és solitari.
El subjecte de Piaget és un subjecte que construeix en solitud en un sentit molt profund. És cert que per a desenvolupar-se i construir necessita, a més a més d’un procés de maduració biològica adequat, mantenir sovint intercanvis amb l’entorn físic –els objectes– i social –les altres persones. Però no és menys cert que en aquests intercanvis allò que compta no són tant les característiques i propietats específiques dels objectes o de les persones concretes amb les quals interactua, com les formes d’organització de les accions –esquemes i estructures– que desplega, de la revisió de les quals sorgiran formes noves d’organització.
En aquest marc explicatiu, el subjecte necessita els altres per a desenvolupar-se i construir, però els altres són “uns altres qualssevol”, perfectament intercanviables, sense cap més funció que la de servir de suport a la dinàmica del canvi i revisió de les formes d’organització de l’acció, dinàmica que respon, tornem-ho a recordar, al principi de l’equilibrament majorant que presideix, guia i orienta el desenvolupament cognitiu i el funcionament psicològic humà.
La situació que trobem en els processos escolars d’ensenyament i aprenentatge és sensiblement diferent de la que es perfila darrere d’aquesta explicació. Si hi ha cap característica que destaca per damunt de totes les altres en l’aprenentatge escolar és el fet que té lloc, per definició, en un context comunicatiu. Les situacions escolars d’ensenyament i aprenentatge són, abans de res i sobretot, situacions comunicatives en què els alumnes construeixen coneixements juntament amb d’altres –el professor o la professora i els companys i les companyes– i molt sovint gràcies als altres.
Introduir l’ensenyament en l’explicació del procés d’equilibri-desequilibri- reequilibrament dels coneixements que construeixen els alumnes sobre els continguts escolars obliga, doncs, a introduir la presència dels altres no solament com a suport, recolzament o excusa per tal que es desencadeni la dinàmica de construcció, sinó com a autèntics coprotagonistes la influència dels quals és decisiva tant per tal que el procés es desenvolupi i assoleixi l’èxit, com per tal que s’orienti en un sentit o en un altre.
Abans dèiem que la teoria genètica, i en especial els tres principis explicatius sobre el funcionament del psiquisme humà que hem comentat –competència cognitiva i capacitat d’aprenentatge; activitat mental constructiva i equilibrament de les estructures cognitives–, constitueix, segons el nostre parer, un punt de partida excel·lent per a elaborar una concepció constructivista de l’ensenyament i de l’aprenentatge escolar.
Les limitacions que ara acabem d’indicar justifiquen l’afirmació que, malgrat això, no n’hi ha prou amb l’esmentada teoria per a coronar amb èxit aquesta tasca. D’ara endavant, continuarem l’exploració de les fonts teòriques que nodreixen i fonamenten la concepció constructivista de l’ensenyament i de l’aprenentatge, centrant-nos exclusivament en les aportacions que permeten de superar les limitacions que hem exposat.
Com veurem, aquestes aportacions no consisteixen simplement en la incorporació de nous principis als que ja hem comentat. Cada aportació nova condueix, de fet, a una reinterpretació o resignificació dels anteriors, de manera que el resultat no és un simple catàleg de principis explicatius i d’elements conceptuals que tenen l’origen en diverses teories del desenvolupament i de l’aprenentatge, a la manera de la lògica representada més amunt a la figura 1B, sinó més aviat un esquema integrador de conjunt, no reductible a la simple suma de les aportacions realitzades des de les diferents teories, a la manera de la lògica representada a la figura 1C.

5.2.L’origen i l’evolució de la psicologia de l’educació

La psicologia de l’educació s’ha anat configurant progressivament com a resultat d’un esforç ininterromput d’aplicació i utilització dels principis, explicacions i mètodes de la psicologia científica en els renovats intents de millorar les pràctiques educatives en general, concretament l’educació escolar, i també en els intents d’elaborar explicacions adequades i útils per a la planificació i el desenvolupament d’aquestes pràctiques. La psicología de l’educació té, doncs, el seu origen en la creença racional i en el convenciment profund que l’educació i l’ensenyament es poden millorar sensiblement com a conseqüència d’una utilització correcta dels coneixements psicològics.
Psicologia i pedagogia

Actualment sembla evident que l’educació escolar, a fi d’assolir les seves finalitats, ha de tenir en compte les característiques dels alumnes i de les alumnes. Tanmateix, el comentari següent que Edouard Claparède formulà en 1905 ens recorda que a la primeria d’aquest segle la situació era completament diferent. La importància de la psicologia de l’educació ha estat decisiva en el canvi de l’actitud denunciada per Claparède:

“Que la Pédagogie doive reposer sur la connaissance de l’enfant comme l’horticulture repose sur la connaissance des plantes, c’est là une vérité qui semble élémentaire. Elle est pourtant entièrement méconnue de la plupart des pédagogues et de presque toutes les autorités scolaires [...] Je doute que, dans les écoles d’horticulture, il n’y ait pas au programme quelques heures au moins consacrées à la botanique et à la connaissance des plantes.”

E. Claparède, Psychologie de l’enfant et Pédagogie Expérimentale. I. Le développement mental (1972)

De tota manera, més enllà d’aquest convenciment, que en el món actual és compartit universalment, es detecten discrepàncies profundes en el conjunt dels psicòlegs de l’educació pel que fa a la manera com es pot i com s’ha de concretar la utilització i l’aplicació del coneixement psicològic per a poder obtenir els efectes desitjats. Aquestes discrepàncies han generat una àmplia gamma de concepcions de la psicologia de l’educació que es poden situar entre els dos extrems oposats (Glover i Ronning,1987).
Activitat
10. Expresseu per escrit les vostres idees respecte a la utilitat que pot aportar la psicologia a l’anàlisi i a la resolució dels problemes educatius. Si us dediqueu a la docència i teniu experiència en l’ensenyament, concreteu aquesta reflexió examinant quan i com us han estat útils els coneixements psicològics que vau adquirir en el transcurs de la vostra formació inicial o en activitats posteriors d’actualització. Si no us dediqueu a la docència, feu igualment aquesta reflexió i proveu d’explicar els arguments que donen suport a les vostres opinions.
D’una banda, hi ha autors que entenen que la psicologia de l’educació és el resultat de seleccionar, entre el conjunt de principis i explicacions que les diferents àrees o especialitats de la psicologia (psicologia del desenvolupament, de l’aprenentatge, social, de la personalitat, de les diferències individuals, etc.) proporcionen, els que són especialment rellevants i pertinents per a l’educació i per a l’ensenyament. Lògicament, la psicologia de l’educació no constitueix en aquest cas un àmbit específic de coneixement, sinó que se’ns presenta més aviat com un camp d’aplicació de la psicologia.
D’altra banda, també són nombrosos els autors que comparteixen la idea de principi segons la qual la psicologia de l’educació té a veure bàsicament amb l’aplicació de la psicologia als fenòmens educatius, i consideren al mateix temps que ens trobem davant d’alguna cosa més que un simple camp d’aplicació. Segons aquests autors, que están lluny de limitar-se a transposar a l’àmbit educatiu un coneixement psicològic ja elaborat, la finalitat última de la psicologia de l’educació consisteix a crear un coneixement específic amb relació als processos educatius, tot emprant amb aquest objectiu els principis i les explicacions de la psicologia com a instruments d’indagació i d’anàlisi. Evidentment, la psicologia de l’educació adquireix en aquest cas una posició epistemològica diferent i es configura com una disciplina específica que disposa d’uns objectius, d’uns continguts i d’uns programes de recerca que li són propis.
Malgrat que les concepcions properes als dos extrems tinguin encara una actualitat plena, el desenvolupament històric de la psicologia de l’educació fa palesa una tendència clara a l’allunyament progressiu de plantejaments que volen considerar-la com un simple camp d’aplicació de la psicologia, tot i que no es pot afirmar amb això que s’hagi arribat a un consens suficientment ampli respecte als criteris que han de regir les relacions entre el coneixement psicològic i la teoria i la pràctica educatives, o dit d’una altra manera, respecte al lloc que ocupa la psicologia de l’educació en el conjunt de disciplines psicològiques i educatives.
La història de la psicologia de l’educació: lectura recomanada

La història de la psicologia de l’educació és una empresa que està en bona part per fer. Els pocs treballs sistemàtics que s’han portat a terme posseeixen un caràcter limitat, tant en l’àmbit geogràfic que abasten com en el període històric que cobreixen. Fins i tot les recerques que aspiren a perfilar la història global de la disciplina (Watson, 1961; Evans, 1969; Kaur, 1972; Charles, 1976, 1987; Trow, 1977; Genovard i Gotzens, 1981) presenten la doble particularitat de centrar-se quasi exclusivament en el món anglosaxó i, de manera més específica, en els Estats Units, i de limitar-se al període que va des del naixement de la psicologia científica (la darrera dècada del segle xix, aproximadament) fins als anys posteriors a la Segona Guerra Mundial (dècada de 1950). El panorama és lleugerament diferent si s’observen els treballs i les recerques que, tot centrant llur objectiu central en la tasca de perfilar la història del pensament educatiu, aporten tanmateix informacions i estudis d’interès relatius a la història de la psicologia de l’educació (Avanzini, 1975; Suchodolski, 1979; Bowen, 1979; Wall, 1979; Husén, 1979). En aquest cas, els autors acostumen a adoptar una visió més àmplia, que inclou altres contextos geogràfics i culturals, ensems a l’anglosaxó; de tota manera, en general subsisteix la limitació a la qual s’ha fet referència pel que fa al període històric estudiat.

La primera part del llibre de C. Coll Conocimiento psicológico y práctica educativa. Introducción a las relaciones entre psicología y educación (Barcelona: Barcanova, 1988) inclou un resum extens de caràcter integrador sobre la història de la psicologia de l’educació com a disciplina científica (pàg. 5-141) des de la darreria del segle xix fins a la dècada de 1980. El resum està organitzat en tres capítols. En el primer es dibuixen les grans tendències de la història de la disciplina subratllant el doble procés de coordinació i diferenciació amb la psicologia general, d’una banda, i amb la teoria educativa, de l’altra. En el segon, dedicat a les tradicions particulars, s’analitza l’evolució i desenvolupament de la psicologia de l’educació als Estats Units d’Amèrica, Rússia, França i Espanya. En el tercer, finalment, es descriuen les principals orientacions de la psicologia de l’educació tal com apareixen a la dècada de 1980.

5.2.1.Configuració històrica
La història de la psicologia de l’educació es confon, sobretot en els seus orígens, amb la història de la psicologia científica i amb l’evolució del pensament educatiu. Fins a la fi del segle xix aproximadament, les relacions entre psicologia i educació han estat totalment mediatitzades per la filosofia. D’una banda, la psicologia és un component essencial de les visions més o menys globals del món que proporciona la filosofia; de l’altra, les propostes educatives cerquen normalment el seu fonament en els principis bàsics dels grans sistemes filosòfics.
La psicologia filosòfica i la teoria educativa (fins al 1890 aproximadament)
Així, si no es pot parlar de cap manera de la psicologia de l’educació durant aquest període, sí que es poden esbrinar, però, les influències que les explicacions psicològiques de natura filosòfica exerceixen en el pensament educatiu. Bon exemple d’aquesta afirmació el constitueix la teoria de les facultats, l’explicació psicològica imperant fins als darrers anys del segle xix.
El punt de partida d’aquesta teoria és que el coneixement consisteix en la recerca de la veritat per mitjà d’una comprensió dels nexos que hi ha entre els esdeveniments temporals. La correspondència entre pensament i realitat com a font i origen de tot coneixement ja es troba a Plató, que postulava l’existència d’unes idees innates a les quals es pot arribar mitjançant un procés anomenat noesis. Aristòtil, d’altra banda, afirmava a De memoria et Reminiscentia que el coneixement té el seu origen en l’evidència que ens ofereixen els sentits. En aquesta mateixa obra, Aristòtil estudia l’aprenentatge, les lleis de l’associació, la memòria i la influència de l’experiència sobre l’acte de conèixer, i identifica les funcions cognitives –sensació, memòria, imaginació, etc.–, com ara la dynamis, terme grec equivalent al llatí facultas, que significa 'poder per a fer alguna cosa'.
L’explicació aristotèlica, que els pensadors medievals adaptaren al cristianisme, ha estat objecte de nous estudis per part d’alguns dels pensadors més importants dels segles xvi i xvii: Bacon, Descartes i, sobretot, John Locke. Aquest autor, en la seva obra Essay concerning Human Understanding, publicada el 1690, posa al dia i amplia la idea aristotèlica d’acord amb la qual les sensacions són la font de tot coneixement. Locke opinava que la ment és una tabula rasa que rep les impressions que arriben dels sentits i que genera, amb l’ajut d’una activitat interna de reflexió, tot el coneixement.
Durant el segle xviii, la teoria patí noves formulacions i controvèrsies, fins que a la fi d’aquesta centúria s’arribà a un cert consens respecte als tipus de facultats, o de “poders per a fer alguna cosa”, que donen forma al psiquisme humà: la intel·ligència, les emocions i la voluntat. Resumint, i d’acord amb Bowen (1979, pàg. 308), “la ment està considerada com una cosa separada de la realitat i que assoleix el coneixement quan les seves facultats innates, el seu poder creatiu de síntesi o la seva capacitat d’integració poden reunir les dades del món extern rebudes per mitjà dels sentits en un mapa mental que correspon a aquesta realitat exterior”.
Educació dels nens entre els asteques, segons un còdex del segle xv
L’explicació del psiquisme en termes de facultats està relacionada, lògicament, amb una teoria educativa de la qual s’extreuen algunes idees essencials com les següents.
a) En primer lloc, es postula que la realitat es pot reduir a unes quantes estructures primordials que es poden identificar mitjançant la seva observació. Aquestes estructures, que constitueixen el coneixement veritable de la realitat, es poden descriure amb un llenguatge simbòlic que pot adoptar formes diverses (discurs lingüístic, equacions matemàtiques, fórmules químiques, etc.). La tasca dels alumnes, que posseeixen un psiquisme amb la facultat de manipular símbols i de fer operacions amb aquests símbols de manera adient, consisteix precisament a aprendre aquestes representacions simbòliques que descriuen les estructures de la realitat.
b) En segon lloc, els alumnes són ben diferents entre si pel que fa a la seva capacitat d’emprar símbols i de fer operacions amb aquests símbols, la qual cosa explica en bona mesura la seva diferència de rendiment en l’aprenentatge.
c) En tercer lloc, i com a conseqüència d’això que s’ha dit, el currículum està format per un conjunt de “representacions simbòliques de la realitat”, organitzades de manera lògica i ordenades per tal de facilitar la seva captació per part dels alumnes.
d) En darrer terme, la teoria de les facultats ofereix una justificació per al mètode de la disciplina formal: la finalitat principal de l’ensenyament ha de ser exercitar les facultats dels alumnes. Això porta a seleccionar i a donar prioritat als continguts que se suposa que poden contribuir en gran mesura a fer desenvolupar l’atenció, la concentració, el raonament, la memòria... o qualsevol altra facultat que es desitgi en els alumnes.
Activitat
11. De vegades encara es justifica la presència de determinades matèries o àrees en el currículum escolar amb arguments que arrelen en la teoria de les facultats i en el mètode de la disciplina formal. Feu-ne la prova portant a cap una petita enquesta entre els vostres coneguts: pregunteu-los quin interès troben en l’estudi de la matemàtica, el llatí, la filosofia i l’anglès, a l’escola i a l’institut. No us conformeu amb un simple comentari. Interrogueu-los amb insistència. És gairebé segur que hi haurà respostes, sobretot les referides al llatí, i en alguns casos a la filosofia i fins i tot a la matemàtica, que us recordaran els arguments de la disciplina formal.
Amb tot, la influència de la psicologia filosòfica es constata principalment en el pensament de Herbart, sens dubte l’autor més influent en la teoria educativa del segle xix. Igual que altres pensadors de la seva època, Herbart (1776-1841) és abans que res un filòsof que concep l’educació com una aplicació pràctica de la filosofia. Li devem una idea que ha perdurat fins als nostres dies: la filosofia moral té la responsabilitat d’establir els fins de l’educació i de l’ensenyament; a la psicologia, en canvi, li correspon proporcionar els mitjans necessaris per a arribar a aquests fins.
Evidentment, en el cas de Herbart es tracta encara d’una psicologia filosòfica, és a dir, d’una psicologia construïda amb el mètode d’anàlisi reflexiva propi de la filosofia. La seva contribució més destacada va consistir en la formulació d’una teoria de l’aprenentatge, que anomenà teoria de l’apercepció, a partir de les lleis de l’associació de Locke i de la doctrina de les facultats. Segons Herbart, l’ànima, la psiqué humana, mostra una tendència a l’autoconservació, de tal manera que les sensacions i idees que es van formant com a producte de l’experiència, d’acord amb les lleis de l’associació, romanen en la psiqué i influeixen en l’aprenentatge posterior. Aquestes idees i sensacions formen una massa aperceptiva, un conjunt de representacions que exerceixen una influència encara més gran en les experiències subsegüents com més alt és el nivell de consciència que en té la persona.
La psicologia científica i els orígens de la psicologia de l’educació (1890-1920 aproximadament)
Durant l’últim quart del segle xix, comença a manifestar-se en la psicologia una forta tendència a distanciar-se de la filosofia; aquesta tendència culminarà amb el sorgiment de la psicologia científica a les primeres albors del nou segle. La psicologia fa servir el mètode experimental de les ciències físiques i naturals per a deslligar-se de la filosofia i convertir-se en una disciplina científica autònoma. Entre els protagonistes d’aquest procés, tenim alguns pensadors, com ara J. M. Cattell, William James i G. Stanley Hall, els treballs dels quals han exercit un influx determinant en l’origen i en el desenvolupament posterior de la psicologia de l’educació.
Els precursors de la psicologia de l’educació
J. M. Cattell (1860-1944) inicia la seva carrera professional en el Laboratori de Psicologia Experimental de Leipzig, fundat per Wundt el 1879 (data que s’admet habitualment per a situar el sorgiment de la psicologia científica), on desenvolupa una sèrie de recerques sobre les diferències individuals en els temps de reacció. Després d’incorporar-se a la Universitat de Pennsylvania, als Estats Units, dirigeix també bona part dels seus esforços a explorar les possibles aplicacions de la psicologia a les més diverses àrees de l’activitat humana, entre les quals hi ha l’educació. És, així mateix, un dels impulsors del Testing Movement, en el qual col·labora en la construcció de diversos tests mentals –expressió precisament seva– a fi de mesurar la capacitat d’establir judicis simples, la capacitat de memòria, la nitidesa sensorial i la rapidesa de moviments. Cattell fou igualment l’autor d’una proposta per a ensenyar a llegir amb paraules senzilles, en lloc de procedir lletra per lletra de manera seqüencial com era habitual a la seva época.
Tot i que era metge de formació, les contribucions més importants de William James (1842-1910) se situen en el camp de la filosofia i de la psicologia. Les seves idees influïren decisivament en la psicologia i en la teoria educativa dels Estats Units de les acaballes del segle XIX i de l’inici del XX. En la seva obra Principles of Psychology, publicada el 1890, assenta les bases de la psicologia funcional, que posteriorment desenvoluparen
John Dewey i Edouard Claparède. El treball seu que més repercussió tingué és indubtablement Talks to teachers on Psychology and to students on some of Life’s Ideals (1899), dedicat a les aplicacions concretes de la psicologia a l’educació, que aconsegueix una difusió important entre el professorat.
G. Stanley Hall (1844-1924) sobresurt per les seves recerques referents a la psicologia del nen. Se li deu la popularització del qüestionari als Estats Units com a instrument per a explorar el pensament infantil. En les seves obres, d’entre les quals cal destacar Adolescence (1904) i Educational Problems (1911), es mostra com a defensor fervent de la idea segons la qual el desenvolupament personal constitueix una recapitulació de l’evolució biològica, i insisteix en el fet que és convenient tenir en compte el nivell de desenvolupament infantil i les característiques i necessitats dels nens com a punt de partida de l’educació. Stanley Hall fundà també la revista Pedagogical Seminary –més tard Journal of Genetic Psychology– òrgan d’expressió i d’intercanvi dels seguidors del Child Study Movement –del qual és impulsor i representant destacat– i veritable tribuna per a la difusió i el debat de les idees psicològiques i pedagògiques de l’època.
Això no obstant, la tendència que s’ha indicat no afecta solament la psicologia: durant les darreres dècades del segle xix, la teoria educativa s’inclina també vers el desenvolupament al marge dels grans corrents del pensament filosòfic, i pugna per dotar-se d’una fonamentació científica. Aquest moviment es troba ben reforçat a les primeres dècades del segle xx gràcies a la implantació progressiva, als països occidentals més desenvolupats, d’una escolarització generalitzada i obligatòria per a la majoria de la població. D’aquesta manera sorgeix, entre el professorat, entre els responsables governamentals de la política educativa, en els centres de formació i en les institucions dedicades a la recerca educativa, la urgent necessitat d’introduir canvis qualitatius en l’ensenyament. La psicologia, que s’acaba de separar de la filosofia, és la disciplina a la qual van dirigides totes les mirades i en la qual es dipositen les expectatives més grans com a font d’informació i d’idees per a l’elaboració d’una teoria educativa de fonament científic que permeti millorar l’ensenyament i intervenir sobre els problemes que planteja l’escolarització generalitzada de la població infantil. D’aquesta manera, emparada per les primeres temptatives de la psicologia científica, i en bona part com a resultat de les expectatives que s’hi dipositen des del món de l’educació, neix la psicologia de l’educació; aquest moment es col·loca habitualment al voltant de la primera dècada del segle xx.
Així, dins d’aquesta psicologia científica incipient, es configura a poc a poc una àrea d’interès i de reflexió que, amb el nom de psicologia de l’educació, inclou treballs i recerques sobre l’aprenentatge, els tests mentals, la mesura del comportament, la psicologia del nen i la clínica infantil, tots referits directament o indirectament a la problemàtica educativa i escolar. En realitat, durant les dues primeres dècades del segle xx, pràcticament totes les aportacions de la recerca psicològica es consideren potencialment útils per a l’educació; això fa que l’única diferència substancial entre la psicologia general i la psicologia de l’educació en aquest període resideixi en la preocupació i en l’interès d’aquesta darrera per emprar i aplicar el coneixement psicològic al camp educatiu, i molt especialment al camp escolar.
Les primeres definicions de la psicologia de l’educació
“[Educational Psychology’s goal is] offering the knowledge of human nature to students of educational theory.”
E. L. Thorndike, Educational Psychology. The original nature of man (vol. I, pàg. 11, 1903). Nova York: Teachers College.
“[Educational Psychology’s goal is] to acquaint teachers with the scientific study of mental development.”
C. H. Judd, Genetic Psychology for teachers (pàg. 1, 1903)
“[Educational Psychology’s goal is] to provide the psychological foundations of ... educational factors in civilization and its schools.”
W. T. Harris, Psychological foundations of education (1898)
“Educational Psychology ... treats the application of psychology to education.”
W. H. Pyle, The outlines of educational psychology (pàg. 7, 1911)
“Educational psychology ... gives guidance in the methods of helping students learn.”
J. Welton, The psychology of education (pàg. 6-7, 1911)
“Educational psychology is the application of methods and facts known to psychology to the questions which arise in pedagogy.”
K. Gordon, Educational Psychology (pàg. 1, 1917)
“The field of educational psychology is divided into large divisions which we may designate as: I. The native equipment of human beings; II. The psychology of learning.”
D. Starch, Educational Psychology (pàg. 3, 1919)
Aquesta visió àmplia de la psicologia de l’educació es manifesta clarament en la primera revista especialitzada en aquesta matèria, que es comença a publicar l’any 1910 amb el títol Journal of Educational Psychology, Including Experimental Pedagogy, Child Psychology and Hygiene, and Educational Statistics. L’editorial del primer número de la revista subratlla la necessitat d’un especialista que faci la funció de mediador entre “la ciència de la psicologia i l’art de l’ensenyament”. També enumera àmpliament els temes i els problemes que es proposa recollir en les seves pàgines, i anuncia el seu propòsit d’estimular “l’estudi dels problemes escolars a la mateixa aula amb l’ajut del mètode experimental”.
La psicologia de l’educació segons el Journal of Educational Psychology

La publicació de la primera revista especialitzada en psicologia de l’educació, el Journal of Educational Psychology, data de 1910. L’editorial del número 1 de la revista mostra la descripció següent dels objectius i continguts d’aquesta àrea de la psicologia científica:

“[...] the term 'Educational Psychology' will, for our purposes, be interpreted in a broad sense as covering all those phases of study of mental life which concern education. Educational psychology will then be regarded as including not only the well-known field covered by the average text-book -the psychology of sensation, instinct, attention, habit, memory, the technique and economy of learning, the conceptual processes, etc.- but also problems of mental development -heredity, adolescence and the inexhaustible field of child-study-, the study of individual differences, of retarded and precocious development, the psychology of ’special class’, the nature of mental endowments, the measurement of mental capacity, the psychology of mental tests, the correlation of mental abilities, the psychology of special methods in the several schools branches, the important problems of mental hygiene; all these, whether treated from the experimental, the statistical or the literary points of view, are topics and problems which wee deem pertinent for consideration in a Journal of Educational Psychology.”

La psicologia de l’educació, al llarg de les dues primeres dècades del segle xx, s’identifica, doncs, amb les temptatives d’emprar i d’aplicar a l’educació tots els coneixements potencialment rellevants que proporcionen les recerques desenvolupades en el marc de la psicologia científica naixent. Però amb tot, hi ha tres àrees o camps de la recerca psicològica que sobresurten per damunt dels altres a causa del seu interès potencial en l’educació escolar, i que arriben a constituir, més enllà de la diversitat esmentada, el nucli de la psicologia de l’educació durant aquest període: l’estudi i la mesura de les diferències individuals i l’elaboració de tests, l’anàlisi dels processos d’aprenentatge i la psicologia del nen.
L’estudi de les diferències individuals i l’elaboració d’instruments per a arribar a obtenir-ne una mesura objectiva assoleix un desenvolupament espectacular durant aquests anys. Als Estats Units, el Testing Movement experimenta un auge extraordinari a partir de les aportacions ja citades de Cattell i de la publicació, l’any 1902, del llibre de Thorndike Theory of Mental and Social Measurement. Mentrestant, a Europa, el psicòleg francès Alfred Binet (1857-1911) fa una aportació determinant. Aquest autor mostra que és possible mesurar directament els trets psicològics sense que calgui passar per l’intermediari de les correlacions psicofísiques, que és allò que es !feia, des dels primers treballs referents als temps de reacció, en el laboratori de Wundt a Leipzig.
El 1903, Binet publica l’Étude expérimentale de l’intelligence, on es troben ja bona part de les proves que més endavant quedaran incloses en l’Escala mètrica de la intel·ligència de Binet-Simon, publicada el 1905. Aquesta escala ha perdurat fins als nostres dies per mitjà de revisions successives i noves formulacions, i continua essent, noranta anys després de la seva aparició, un dels instruments de mesura de la intel·ligència que més han emprat els psicòlegs escolars. El 1908, Goddard tradueix a l’anglès l’escala mètrica de Binet-Simon i, el 1916, Terman en confecciona una versió pròpia que obtindrà una gran difusió amb el nom de Stanford-Binet.
L’escala mètrica de la intel·ligència, de Binet-Simon
L’any 1904, el Ministeri francès d’Educació Pública constitueix una comissió per a elaborar un projecte d’educació especial. Binet forma part d’aquesta comissió i rep l’encàrrec de confeccionar un instrument que permeti distingir, amb el grau mínim d’error, els endarreriments escolars atribuïbles a un dèficit intel·lectual, dels que poden ser provocats per factors ambientals o per una escolarització prèvia deficient.
L’any següent, A. Binet i Th. Simon donen a conèixer una primera versió de l’instrument elaborat en un article publicat en l’Année Psychologique, amb el títol “Méthodes nouvelles pour le diagnostique du niveau intellectuel des anormaux”. El seu ús generalitzat obliga a efectuar-ne dues revisions, una de substancial en 1908 (publicada també a l’Année Psychologique en un article conjunt de Binet i Simon, amb el títol “Le développement de l’intelligence chez les enfants”) i una altra de més restringida el 1911 (publicada en la mateixa revista en un article signat únicament per Binet, amb el títol “Nouvelles recherches sur la mesure du niveau intellectuel chez les enfants des écoles”).
El test de Binet-Simon concep el desenvolupament intel·lectual com l’adquisició progressiva de mecanismes intel·lectuals bàsics, de manera que el nen retardat és el qui no ha adquirit els mecanismes intel·lectuals que corresponen a la seva edat cronològica. Si comparem l’edat mental amb l’edat cronològica, l’escala mètrica permet quantificar els anys d’avançament o d’endarreriment en el desenvolupament intel·lectual. L’any 1912, William Stem enriqueix el test de Binet-Simon amb la introducció del quocient intel·lectual (QI), que és el resultat de dividir l’edat mental per l’edat real i de multiplicar el resultat per 100; es proporciona així una mesura única de la intel·ligència.
L’elaboració de les proves psicomètriques no es limita, però, a l’àmbit del desenvolupament intel·lectual, sinó que també abasta el camp de la personalitat i del rendiment escolar. Així, per exemple, Thorndike construeix proves per a mesurar el rendiment en matemàtica i en escriptura; Sturch, en lectura, i Claparède, en diverses àrees escolars. Globalment, vers el 1920 una bona part dels treballs i de les recerques en psicologia de l’educació estan orientades cap a la construcció i el perfeccionament d’instruments de mesura objectiva de les capacitats intel·lectuals, dels trets de personalitat i del rendiment escolar.
Pel que fa a l’examen dels processos d’aprenentatge, un altre dels nuclis constitutius de la psicologia de l’educació durant aquest període, cal destacar les aportacions determinants de dos autors que sovint s’han jutjat com els primers psicòlegs de l’educació en sentit estricte: Edward L. Thorndike i Charles H. Judd.
Es deu a Thorndike (1874-1949) la primera sistematització consistent de l’estudi de l’aprenentatge. El 1905 publica Elements of Psychology. En aquesta obra formula un seguit de lleis de l’aprenentatge que deriven de les recerques portades a cap en el laboratori tant amb éssers humans com amb animals. El seu llibre Educational Psychology, publicat l’any 1903, és un dels primers intents de definició i d’acotament del camp de treball de la psicologia de l’educació. Thorndike hi subratlla que cal fonamentar les propostes educatives en els resultats de la recerca psicològica de naturalesa experimental, i aconsella desconfiar profundament de les opinions i dels plantejaments que no compleixen aquesta condició.
Més endavant, sobretot arran de les seves recerques, publica una nova edició d’Educational Psychology en tres volums. Porten per títol, respectivament, The Original Nature of Man (1913), The Psychology of Learning (1913) i Work and Fatigue and Individual Differences (1914), i recullen la majoria dels coneixements psicològics de l’època amb una base quantitativa. El 1910, en el primer número del Journal of Educational Psychology, publica un article, “The Contribution of Psychology to Education”, que ha marcat, juntament amb el manual Educational Psychology, Briefer Course (1921), tota una època de la psicologia de l’educació.
La llei de l’efecte, d’Edward L. Thorndike
De totes les lleis formulades per Thorndike, la llei de l’efecte és potser la que ha tingut més repercussions amb vista al desenvolupament posterior de la psicologia de l’aprenentatge. Segons aquesta llei, les conductes apreses són les que satisfan un determinat impuls, positiu o negatiu (és a dir, les que satisfan una necessitat o eviten un perill); en canvi, les conductes que impedeixen la satisfacció d’una necessitat de l’organisme o que l’intimiden no s’aprenen. Les lleis de Thorndike sobre l’aprenentatge, sobretot la llei de l’efecte, es troben en l’origen de la psicologia conductista, sia en això que es refereix a les primeres formulacions de Watson, sia en les posteriors de Hull i Skinner.
Malgrat que eren coetanis i que compartien el reconeixement de ser els dos psicòlegs de l’educació més representatius d’aquest període, el pensament i les recerques de Judd (1873-1946) representen un enfocament força diferent del de Thorndike en aquest camp de la psicologia de l’educació. Tota la seva obra està marcada per la preocupació d’aconseguir que el coneixement psicològic sigui rellevant i útil en l’educació escolar. Judd opina que l’experimentació amb animals i els esforços per a elaborar una teoria general de l’aprenentatge no són empreses prioritàries de la psicologia de l’educació. Creu, més aviat, que la prioritat està determinada pels grans problemes i per les grans dificultats que han d’afrontar les temptatives de millorar l’educació escolar i, per mitjà d’aquesta, les temptatives de millorar la condició humana.
De manera coherent amb aquest plantejament, els treballs i les recerques de Judd giren entorn de les dues grans temàtiques que, d’acord amb el seu parer, són decisives per a la millora de l’educació de la seva època: el currículum i l’organització escolar. Així, els seus llibres més representatius –Genetic Psychology for Teachers (1909), Psychology of High School Subjects (1915), Psychology of Secondary Education (1927), Educational Psychology (1934), Education as Cultivation of the Higher Mental Processes (1936) –inclouen de manera sistemàtica capítols dedicats a l’aprenentatge dels principals continguts escolars: matemàtica, llenguatge, ciències naturals, ciències socials, etc.
Segons Judd, els continguts escolars es componen d’una sèrie de coneixements que la societat ha anat acumulant en el transcurs de la història; i el currículum ha d’incloure tot allò que la societat exigeix que el nen conegui. Així, la veritable finalitat de la psicologia de l’educació és, d’acord amb aquest autor, analitzar els processos mentals per mitjà dels quals el nen assimila aquests sistemes d’experiència social acumulada, constituïts per les assignatures que inclou el currículum. A més, aquests processos – i aquesta és una altra de les diferències respecte del pensament de Thorndike– no es poden entendre només sota la forma d’un seguit d’associacions d’estímuls i de respostes, sinó que fan intervenir una capacitat per a organitzar, sintetitzar i transformar l’experiència.
La utilitat de la psicologia en l’ensenyament

Un estímul fonamental per al desenvolupament de la psicologia de l’educació ha estat la reflexió crítica sobre la utilitat real dels coneixements psicològics per a millorar l’educació. Aquest fet el demostra l’anècdota següent, narrada per Charles H. Judd, un dels primers i més influents psicòlegs educatius dels Estats Units:

“I recall very well that I had on one occasion been lecturing enthusiastically on Weber’s law to a class of New York City teachers who were seeking increases in their salaries by listening to me, when I was interrupted by one of my gray-haired auditors with this question: 'Professor, will you tell us how we can use this principle to improve our teaching of children?' I remember that question better than I do my answer. I made up my mind that I would have to begin to learn something about schools.”

Charles H. Judd, citat per A. A. van Fleet, Charles Judd’s psychology of schooling. Elementary School Journal (núm. 76, pàg. 455-463, 1976)

En darrer terme, la importància de la psicologia del nen com a nucli constituent de la psicologia de l’educació durant aquest període és degut, sobretot, a l’acceptació creixent, entre els educadors i els teòrics de l’educació, del postulat que considera indispensable conèixer millor l’alumne per a poder educar-lo millor.
El suís Edouard Claparède (1873-1940), teòric i impulsor entusiasta de la renovació pedagògica, és probablement un dels defensors més aferrissats d’aquest postulat en el context europeu. Els treballs i les recerques que desenvolupa en el laboratori de psicologia experimental que dirigeix a Ginebra, el porten progressivament a una concepció funcional de la psicologia, que “intenta, per damunt de tot, entendre els fenòmens psíquics des del punt de vista de la seva funció a la vida, del lloc que ocupen en el conjunt de la conducta en un moment donat” (Claparède, 1972, pàg. 39).
L’any 1906 organitza un seminari de Psychologie Pédagogique en el seu laboratori, amb l’objectiu d’iniciar els futurs docents en els mètodes de la psicologia experimental i de la psicologia del nen. I uns anys més tard, el 1912, crea amb un grup d’amics un institut de psicologia aplicada a l’educació, que rep el nom d’Institut Jean-Jacques Rousseau, en reconeixement a l’autor d’Emile, ja que Claparède el considera el precursor de la psicologia funcional. Aquest institut és el marc en el qual treballaran posteriorment psicòlegs tan distingits com André Rey, Jean Piaget o Bärbel Inhelder.
La psicologia funcional de Claparède, exposada en les seves obres l’Éducation Fonctionnelle i Psychologie de l’Enfant et Pédagogie Expérimentale, que són en el fons les compilacions respectives de treballs efectuats i publicats entre 1900 i 1930, aproximadament, proporciona un fonament i una justificació a les propostes pedagògiques del moviment renovador en educació que es coneix amb el nom d’Escola Nova i que s’estén per Europa en les primeres dècades del segle xx.
Així, per exemple, la base del procés educatiu no ha de ser la por a un càstig ni el desig d’una recompensa, sinó l’interès profund per la matèria o pel contingut de l’aprenentatge; el nen ha de sentir que el treball escolar és un objectiu desitjable en si mateix; l’educació tindrà el propòsit fonamental de desenvolupar les funcions intel·lectuals i morals, i abandonarà els objectius purament memorístics que no tenen relació amb la vida del nen; l’escola serà activa, és a dir, s’imposarà l’obligació de mobilitzar l’activitat de l’alumne; l’afer principal del mestre serà estimular els interessos del nen i desvetllar les seves inquietuds intel·lectuals, afectives i morals; l’educació serà personalitzada i tindrà en compte les mancances i els interessos de cada alumne; etc.
De qualsevol manera, els aires renovadors no es limiten al continent europeu. Als Estats Units també s’assisteix a un canvi important en la manera d’entendre l’educació escolar. En aquest canvi, la psicologia del nen pren una part igualment de primer ordre. La concepció funcional irromp en la psicologia i en la teoria educativa sota l’impuls de William James i de G. Stanley Hall, als quals ja s’ha fet al·lusió en pàgines precedents. Aquesta concepció arriba a la seva expressió màxima amb l’obra de John Dewey (1859-1952), que està situada entre la filosofia, l’educació i la psicologia.
La filosofia de Dewey, una variant del pragmatisme, origina en el camp psicològic una concepció funcional del comportament molt propera a la d’Edouard Claparède, que presenta en diverses publicacions, entre les quals cal destacar els articles: “Significance of Emotion” (1895), “The Reflex Arc Concept in Psychology” (1896), “The Psychology of Effort” (1897) i els llibres The Psychology of Number (1895) i How We Think (1910). Segons el seu parer, el valor d’una teoria psicològica solament es pot jutjar mitjançant les seves aplicacions pràctiques, i l’adopció del pragmatisme condueix inevitablement a postular la primacia del mètode experimental en la recerca psicològica.
Claparède ha qualificat el pensament educatiu de Dewey –amb qui mantingué una fluïda relació d’idees– de genètic, funcional i social. Genètic, perquè per a Dewey la finalitat de l’educació és assegurar el desenvolupament humà i afavorir la realització plena de les persones amb l’ajut de la seva reserva inesgotable d’activitat; funcional, perquè les seves propostes pedagògiques prenen com a punt de partida les necessitats i els interessos dels alumnes; i social, perquè concep l’escola com un mitjà social la missió del qual consisteix a preparar els alumnes perquè puguin acomplir una funció útil en la societat.
Els plantejaments de Dewey, de la mateixa manera que s’esdevé amb els de Claparède pel que fa a l’Escola Nova, radiquen en l’origen del moviment renovador d’educació progressiva –Progressive Education– als Estats Units, per la qual cosa exerceixen una influència enorme en les escoles públiques nord-americanes durant les primeres dècades del segle xx.
La psicologia de l’educació: disciplina nuclear de la teoria educativa (1920-1955 aproximadament)
Durant les dècades següents, la psicologia de l’educació se’ns mostra, segons expressa amb encert Wall (1979, pàg. 376), com la “reina de les ciències de l’educació”. En l’àmbit educatiu, s’ha estès la convicció segons la qual les aportacions de la psicologia de l’educació, si les interpretem, principalment, com els tres àmbits d’estudi i de recerca esmentats en l’apartat anterior (la mesura de les diferències individuals i del rendiment escolar, la psicologia de l’aprenentatge i la psicologia del desenvolupament infantil), permetran que la pedagogia obtingui definitivament un estatus científic. D’aquesta manera, la formació del professorat de l’època es nodreix bàsicament de la història de l’educació i de la psicologia (Husén, 1979); i les recerques educatives adopten, de manera quasi generalitzada, la metodologia que és pròpia de la psicologia experimental.
La mesura de les diferències individuals, i més específicament la construcció i el perfeccionament de proves psicomètriques, continua acaparant bona part dels esforços dels psicòlegs de l’educació. Se segueixen succeint els treballs de revisió de l’escala mètrica de Binet-Simon; el seu ús, especialment amb la forma Stanford-Binet, es generalitza als EUA. El 1927, Spearman anuncia la hipòtesi d’un factor g que interpreta com a intel·ligència general; i Otis i Thurstone posen en pràctica els primers tests col·lectius d’intel·ligència que posteriorment seran emprats a l’escola, igual que els tests de rendiment escolar. Els esforços arriben aviat a l’esfera de la personalitat; també s’estén l’elaboració de qüestionaris i inventaris. Durant els anys trenta, té inici als EUA la producció comercial i massiva de tests, els quals tindran una presència tan acusada en les dècades posteriors.
Així mateix, el progrés és espectacular amb relació a l’anàlisi dels processos d’aprenentatge i a l’estudi del desenvolupament infantil. L’any 1942, el volum que la National Society for the Study of Education publica anualment per a difondre les novetats i els desenvolupaments de l’educació, està dedicat monogràficament a les teories de l’aprenentatge. El volum recull, en la seva primera part, l’exposició de les teories principals de l’aprenentatge que en fan els propis autors –Guthrie, Hull, Lewin, Gates, Stanford, etc.–, i en la segona, les seves aplicacions educatives i escolars en termes de motivació, mètodes d’ensenyament, organització del currículum escolar, etc.
Però amb tot, potser el fet més significatiu sobre aquest tema és en realitat la polèmica que comença a sorgir entre els psicòlegs de l’educació que estudien els processos d’aprenentatge en el laboratori, d’una banda, i els que persegueixen un objectiu semblant dintre l’aula, de l’altra. Així com els primers proposen una transposició a la pràctica escolar dels resultats obtinguts al laboratori, els segons defensen, en canvi, la idea que tan sols els resultats aconseguits directament a partir de l’estudi dels processos d’aprenentatge en situacions reals de l’aula es poden generalitzar a la pràctica educativa. Totes dues posicions, ja latents en els plantejaments de Thorndike i Judd –indicats en l’apartat anterior– es reforçaran progressivament durant les dècades següents fins a cristal·litzar en dues concepcions significativament diferents de la psicologia de l’educació, que encara són vigents actualment.
Activitat
12. Resumiu els punts fonamentals de discrepància entre els plantejaments d’Edward L. Thorndike i de Charles H. Judd quant a les prioritats de la psicologia de l’educació. Exerciteu la vostra capacitat d’anticipació i formuleu una hipòtesi sobre les idees essencials de les concepcions de la psicologia de l’educació que aquests plantejaments originaran durant les dècades següents.
10517_m2_24.jpg
La psicologia del desenvolupament infantil, el tercer dels nuclis bàsics que configuren la psicologia de l’educació, també experimenta un creixement notable a ambdues bandes de l’Atlàntic, al llarg d’aquestes dècades. Als Estats Units, Arnold Gessell ofereix aportacions valuoses al coneixement del desenvolupament físic i psicològic del nen, i posa en funcionament l’any 1911, sota els auspicis de la Universitat de Yale, una clínica infantil, la Yale Clinic of Child Development. Gessell hi durà a terme un ambiciós programa d’assistència i de recerca sobre el desenvolupament. Els inicis d’altres recerques longitudinals de gran abast, com ara la que desenvolupà B. T. Baldwin a la Iowa Child Welfare Station, el Harvard Growth Study, la Fels Research o el Berkeley Growth Study, es remunten igualment a aquesta època. Totes aquestes investigacions han proporcionat dades molt interessants relatives a les pràctiques educatives escolars i familiars. A més a més, el 1935 es crea la Society for Research in Child Development, que publica tres revistes especialitzades en psicologia del desenvolupament: Child Development, Monographs of the Society for Research in Child Development i Child Development Abstracts and Bibliography. Aquestes revistes gaudeixen encara avui d’un gran prestigi i acullen sovint, en les seves pàgines, treballs i recerques de la psicologia de l’educació.
Al mateix temps, a Europa, la psicologia de l’educació, que segueix el rastre d’Alfred Binet i d’Edouard Claparède, s’identifica pràcticament amb la psicologia del desenvolupament infantil i continua nodrint els moviments de renovació pedagògica de l’Escola Nova o Escola Activa. Així, i al contrari d’allò que s’esdevé als Estats Units i al món anglosaxó, on les figures més destacades de la psicologia de l’educació són quasi sempre també figures destacades de la psicologia de l’aprenentatge, a Europa, i sobretot a França i als països de la seva àrea d’influència, els autors principals de la psicologia de l’educació són generalment també figures rellevants de la psicologia infantil, de la psicologia del desenvolupament o de la psicologia genètica.
Un bon exemple d’aquesta afirmació el tenim en la figura d’Henri Wallon, un dels psicòlegs del desenvolupament més important de tots els temps. És, igualment, autor d’un pla de reforma de l’ensenyament a França, el qual té en compte, entre d’altres mesures, la creació d’un servei de psicologia escolar per a les escoles (el Plan Langevin-Wallon, fet públic en 1944). Aquest pla ha servit posteriorment de model a molts altres països. Dels deixebles de Wallon, es pot expressar alguna cosa semblant, sobretot de René Zazzo i d’Hélène Gratiot-Alphandéry, que han continuat combinant de manera harmoniosa la seva dedicació a la psicologia del desenvolupament i a la psicologia genètica amb els treballs i les recerques referents a l’educació.
El cas de Jean Piaget i dels seus col·laboradors principals de l’escola de Ginebra (Bärbel Inhelder, Hermine Sinclair i Vinh Bang, entre d’altres) mereix una referència especial. Aquests investigadors són responsables d’un dels sistemes explicatius del desenvolupament humà més potents i comprensius de la història. Les seves aplicacions educatives encara estan en curs d’exploració actualment. I també és el cas de Lev S. Vigotski, que integra les explicacions del desenvolupament humà, de l’educació i de l’ensenyament, tot oferint un marc teòric únic per a la psicologia de l’educació.
Encara resten tres consideracions necessàries per a completar el panorama de la psicologia de l’educació relatiu a aquestes tres dècades.
a) En primer lloc, d’acord amb Genovard i Gotzens (1981, p. 350), el concepte de mesura psicològica s’està substituint progressivament pel d’avaluació, per tal d’al·ludir al progrés educatiu i al rendiment escolar; això obre un capítol nou i important dintre la psicologia de l’educació.
b) En segon lloc, es produeix una aproximació entre la psicologia de l’educació i la psicologia social, que fins aquest moment s’havien ignorat mútuament. La psicologia de l’educació està centrada en l’estudi de les diferències individuals, del desenvolupament infantil i dels processos d’aprenentatge, i s’orienta clarament vers l’estudi del comportament individual. La situació descrita comença a canviar a partir dels anys trenta arran dels treballs de Kurt Lewin i dels seus col·laboradors, entre d’altres. Aquests elaboren un projecte de recerca ambiciós sobre el clima social i les seves repercussions en l’aprenentatge, que és el punt de partida de tota una línia de recerca referent als estils d’ensenyament del professor i a la interacció educativa.
c) En tercer lloc, en aquesta època s’aprecia la configuració i l’expansió d’una sèrie d’escoles en el camp de la psicologia que transmeten explicacions totalment diferents, i sovint contraposades, del comportament humà. Aquestes escoles tenen seguidors, lògicament, en l’àmbit de la psicologia de l’educació. Així, el conductisme exerceix un domini notable en la psicologia de l’educació, especialment en l’expressió de les diverses teories de l’aprenentatge –Thorndike, Hull, Tolman, Guthrie, etc.– que s’empren per a explicar l’aprenentatge escolar. D’altra banda, la psicologia de la forma engloba els treballs de Lewin ja esmentats, ensems als de Guillaume, Decroly i altres, i és utilitzada per a elaborar tot un conjunt de materials pedagògics i de propostes didàctiques –els anomenats mètodes globals– per a l’ensenyament de la lectura, l’escriptura, l’aritmètica i la resolució de problemes. I la psicoanàlisi introdueix noves temàtiques en la psicologia de l’educació, tot remarcant la importància de l’inconscient en la gènesi de les relacions objectals; així mateix, qüestiona les relacions professor-alumne, adopta una perspectiva crítica amb referència als objectius i les finalitats de l’educació i de l’ensenyament, i crida l’atenció sobre la importància dels primers anys de vida per al desenvolupament posterior.
Vers la meitat de la dècada dels cinquanta, uns trenta anys o més després de la data que marca normalment el seu naixement, el panorama que presenta la psicologia de l’educació és extremament complex i una mica contradictori:

  • D’una banda, i com a conseqüència del protagonisme que se li atribueix en la tasca d’elaborar una teoria educativa i de fonamentar una pràctica de l’ensenyament que respongui a criteris científics, es troba empesa cap a la tasca d’abordar tots els aspectes, totes les dimensions i tots els factors presents en els processos educatius; és a dir, es veu obligada a ampliar considerablement els seus continguts i el seu focus d’atenció molt més enllà de les tres àrees de treball i de recerca (les diferències individuals, els processos d’aprenentatge i el desenvolupament infantil) que han donat forma tradicionalment al seu nucli essencial d’actuació.

  • D’altra banda, els seus límits es desdibuixen progressivament com a conseqüència d’aquesta ampliació dels continguts i de les temàtiques que estudia, i cada cop és més difícil precisar en què consisteix la seva especificitat respecte d’altres àrees de la psicologia i d’altres ciències de l’educació. Sembla que no hi ha cap tema, cap problemàtica relacionada amb l’educació i l’ensenyament, que quedin fora de l’abast d’estudi de la psicologia de l’educació: els processos d’aprenentatge individual i de grup, el clima de l’aula, l’organització escolar, el currículum, la metodologia de l’ensenyament, els materials didàctics, la mesura de les diferències individuals, el desenvolupament infantil, els instruments d’avaluació dels aprenentatges, els objectius i les finalitats de l’educació, etc.

Aquesta heterogeneïtat de temàtiques i de continguts, reflex del protagonisme que s’assigna a la psicologia de l’educació durant aquest període –i que aquesta disciplina s’assigna també a si mateixa–, en la recerca de solucions pràctiques per a satisfer les necessitats i demandes educatives, fa impossible, de fet, l’elaboració de teories i d’explicacions pròpies, ja que l’absència de límits en l’objecte d’estudi i en els fenòmens que aquesta explicació ha d’incloure, fan que aquesta tasca sigui quasi impracticable, almenys des d’un punt de vista científic.
La contradicció expressada en el paràgraf anterior és prou evident: el desenvolupament brillant que es manifesta en la psicologia de l’educació al llarg de la primera meitat del segle xx depèn totalment, en últim extrem i des del punt de vista epistemològic, d’altres àrees de treball i de recerca de la psicologia científica. La psicologia de l’educació apareix sobretot com un espai de treball i d’actuació científica i professional que s’alimenta d’aportacions que provenen de pràcticament totes les àrees de la psicologia –i també d’altres àrees i disciplines no estrictament psicològiques–, amb la finalitat de contribuir a la creació d’una teoria educativa de base científica i a la millora de l’educació i de l’ensenyament. La seva especificitat, per dir-ho d’alguna manera, rau, doncs, en la voluntat d’aplicació i d’utilització del coneixement psicològic per a una millor comprensió, explicació, planificació i un millor desenvolupament dels processos educatius.
El problema de fons, que només es manifesta esporàdicament en aquest període però que condicionarà el futur de la psicologia de l’educació en les dècades següents, és tanmateix la feblesa epistemològica que es troba en la base d’aquesta voluntat. Allò que es discuteix no és el caràcter aplicat de la psicologia de l’educació, sinó en què consisteix aquesta aplicació i quines són les exigències que cal complir a fi d’arribar a l’objectiu que es persegueix: contribuir a la creació d’una teoria educativa fonamentada científicament i millorar, d’acord amb aquesta teoria, l’educació i l’ensenyament.
La psicologia de l’educació i l’aproximació multidisciplinària a l’estudi dels fenòmens educatius (des de 1955 aproximadament)
Al llarg de la dècada dels cinquanta es produeixen una sèrie de fets que modifiquen de manera substancial el panorama que s’ha descrit anteriorment. Aquests fets seran determinants en el futur de les relacions entre el coneixement psicològic i la teoria i la pràctica educatives; també ho seran, lògicament, en el futur de la psicologia de l’educació. Aquests fets es poden sintetitzar de la manera següent:
a) Primer s’estableix una presa de consciència cada cop més acusada de les dificultats que implica la integració dels resultats, no sempre coincidents, de les recerques que nodreixen la psicologia de l’educació des de diferents àmbits de la psicologia. Aquestes dificultats arrelen tant en la diversitat de temes i d’aspectes investigats, com en l’afermament de les escoles de pensament en psicologia, les quals aporten explicacions alternatives, i sovint enfrontades, d’uns mateixos resultats empírics. Un exemple que il·lustra aquesta presa de consciència és el dubte creixent pel que fa a la veritable utilitat, en l’educació escolar, de les grans teories explicatives de l’aprenentatge elaborades en èpoques anteriors; un altre el constitueix la reactivació de l’antiga polèmica (iniciada per Thorndike i Judd en els anys vint) referent a l’escassa pertinència educativa que tenen els coneixements psicològics obtinguts per mitjà d’una experimentació de laboratori que ignora el context real en el qual es desenvolupenels processos escolars d’ensenyament i d’aprenentatge.
b) En segon lloc, en el transcurs dels anys cinquanta i seixanta comencen a néixer una sèrie de disciplines que també tenen com a finalitat estudiar els fenòmens educatius, igual que la psicologia de l’educació. Es tracta, per exemple, de l’educació comparada, i també de l’economia de l’educació, de la sociologia de l’educació, de la tecnologia educativa i de la planificació educativa. L’aparició i el desenvolupament posterior d’aquestes disciplines faran que es qüestioni definitivament el protagonisme exercit per la psicologia de l’educació fins aquest moment. Es posarà en relleu les insuficiències i limitacions de l’anàlisi psicològica a l’hora d’arribar a una comprensió global dels fenòmens educatius.
c) En tercer lloc, un seguit d’esdeveniments polítics, econòmics i culturals que es produeixen a la fi de la dècada dels cinquanta alteraran radicalment les coordenades de l’educació escolar en les societats desenvolupades d’Europa i dels EUA, i també tindran unes repercussions clares en el desenvolupament futur de la psicologia de l’educació. D’aquests esdeveniments, en sobresurten: el començament d’una època de prosperitat econòmica que no té precedents; el principi d’un període de distensió en la Guerra Freda que des de la meitat de la dècada dels quaranta mantenen, d’una banda, els EUA i els països del bloc capitalista i, de l’altra, l’URSS i els països del bloc comunista; el desplaçament progressiu de la confrontació entre aquests dos blocs cap al terreny del desenvolupament científic i tecnològic; l’impacte de la doctrina igualitarista en educació i la creença, cada cop més generalitzada, segons la qual l’educació és un instrument eficaç de canvi i de progrés social; la posada en marxa de polítiques orientades vers l’escolarització de tota la població infantil; l’extensió de l’escolaritat obligatòria fins als catorze, quinze i àdhuc setze anys; i la posada en funcionament de reformes educatives profundes pràcticament a tots els països avançats.
En aquest ambient de benestar econòmic i d’optimisme amb relació a la funció social de l’educació, a la majoria dels països occidentals s’origina un increment espectacular de les inversions destinades a la promoció i al suport de la recerca educativa i dels processos de reforma i d’innovació en aquest camp. La psicologia de l’educació, gràcies a la posició privilegiada que ha ocupat històricament en l’ordre de les disciplines dedicades a l’estudi dels fenòmens educatius, treu un benefici especial de la nova situació i de l’aportació de recursos econòmics i humans. Creix notablement la participació dels psicòlegs educacionals en projectes de recerca educativa, en els processos de formació dels futurs professors i en els serveis de psicologia escolar i d’orientació escolar. Al mateix temps, es creen noves associacions professionals i es constitueixen centres de recerca i departaments de psicologia de l’educació a moltes universitats. Sota la protecció d’aquest moviment més general, la psicologia de l’educació és potser, com indica Wall (1979), un dels motors que més contribueixen a impulsar el desenvolupament de la psicologia científica entre 1950 i 1975 aproximadament.
Però la psicologia de l’educació no és l’única responsable de la fonamentació científica de què estan dotades la teoria i la pràctica educatives. Altres disciplines que han anat sorgint amb força durant els anys cinquanta, com s’ha dit abans, l’obliguen, d’una banda, a col·locar les seves aportacions en l’àmbit d’una orientació multidisciplinària vers l’estudi dels fenòmens educatius i, de l’altra, a precisar i delimitar el seu objecte d’estudi, cosa que es dedueix del punt anterior. Justament aquest esforç de precisió de la seva identitat, de definició d’allò que li és inherent i específic en contraposició amb les altres disciplines psicològiques i educatives, és en definitiva el fet que condueix importants sectors de psicòlegs educacionals a optar per un enfocament decididament instruccional, que se centra en l’estudi dels processos d’aprenentatge dels continguts escolars i dels factors que incideixen en aquests processos.
El desplaçament progressiu de la psicologia de l’educació cap a un enfocament instruccional és una tendència que es fa palesa ja a la fi de la dècada dels anys seixanta. Dos factors fan possible el reforçament d’aquesta tendència. El primer és la importància que es confereix a l’educació escolar en la nostra societat, que és molt més gran del que se sol atribuir a altres menes de pràctiques i d’activitats educatives, i l’interès, juntament amb la urgència social, de trobar respostes i solucions satisfactòries als problemes que planteja. El segon és l’auge progressiu de la psicologia cognitiva en l’explicació dels processos subjacents a l’aprenentatge, a les diferències individuals i, en menor grau, també a les explicacions dels processos de desenvolupament.
La psicologia de l’aprenentatge, durant els anys cinquanta, encara es troba dominada per les teories conductistes que interpreten l’aprenentatge com un canvi en la probabilitat d’aparició de la conducta. La teoria del condicionament operant de Skinner, estesa àmpliament en les dècades dels cinquanta, dels seixanta i part dels setanta, genera un model instruccional en el camp educatiu –Educational Technology o Technology of Teaching–, que està en l’origen de l’ensenyament programat i de les màquines d’ensenyar que es van fer tan populars en aquell període.
De tota manera, ja en els anys seixanta, i sota l’influx dels plantejaments cognitivistes, l’aprenentatge comença a ser examinat més aviat com el producte d’una sèrie de canvis en els estats de coneixement de l’individu que aprèn. Aquest és el punt de partida de l’estudi de les estructures de coneixement mitjançant l’ús de llenguatges formals inspirats en la intel·ligència artificial, la qual cosa és típica dels treballs adscrits a un enfocament del processament humà de la informació, que porten a explicar, cap a la fi dels setanta, l’aprenentatge com un procés d’adquisició, de reestructuració i de canvi d’estructures cognitives.
Nombrosos psicòlegs educatius –Bruner, Greeno, Ausubel, etc.– contribueixen decisivament a aquesta evolució en l’explicació de l’aprenentatge. Aquesta evolució facilita un atansament entre la psicologia de l’aprenentatge i la psicologia de la instrucció, i reforça considerablement la tendència de la psicologia de l’educació –present ja en els plantejaments de la tecnologia educativa de Skinner i dels seus seguidors– a adoptar un enfocament instruccional. Efectivament, l’auge del model cognitiu i el seu interès per les formes complexes de l’activitat intel·lectual fan que els investigadors seleccionin com a objecte d’estudi tasques, continguts i situacions que sovint formen part del currículum escolar –lectura, escriptura, aritmètica, resolució de problemes, nocions físiques i socials, etc.–; els psicòlegs de l’educació troben també en el model cognitiu un marc teòric adequat per a explicar l’aprenentatge de continguts complexos, com són en general els aprenentatges escolars. Així, almenys als EUA i al món anglosaxó, s’arriba a identificar la psicologia de l’educació amb la psicologia de la instrucció, i aquesta darrera amb una psicologia cognitiva dels aprenentatges escolars. La “psicologia cognitiva de la instrucció”, en paraules de Resnick (1981), representa la culminació d’aquest procés.
Així com l’evolució de l’estudi de les diferències individuals i del rendiment escolar segueix unes pautes que són anàlogues, a grans trets, a les indicades en el cas de l’aprenentatge, amb un predomini evident de les explicacions cognitives inspirades d’alguna manera en l’enfocament del processament humà de la informació, no es pot dir en canvi el mateix en allò que pertoca a la psicologia del desenvolupament.
Les dues teories del desenvolupament humà que continuen tenint més influència sobre l’educació i que proporcionen més claus per a la comprensió i l’explicació dels fenòmens educatius –la teoria genètica de Jean Piaget i la teoria sociocultural de Lev S. Vigotski– no responen exactament a l’escenari dibuixat anteriorment. D’una banda, si bé es poden qualificar en certa manera com a teories cognitives –en el cas de Piaget– o sociocognitives –en el cas de Vigotski–, no comparteixen alguns postulats essencials dels models cognitius inspirats en l’enfocament del processament humà de la informació. De l’altra, des d’ambdues teories, tot i que amb èmfasi i implicacions diferents, es tendeix a col·locar l’educació escolar en un context més ampli i a cridar l’atenció pel que fa a altres pràctiques i experiències educatives per al desenvolupament humà; així, s’ofereix una certa resistència a reduir la psicologia de l’educació a la psicologia de la instrucció.
Abans d’acabar, encara cal expressar que, paral·lelament a l’evolució descrita, s’ha hagut de tornar a escoltar el reclam que subratlla que la riquesa de les elaboracions teòriques i dels resultats que ha lliurat la recerca psicoeducativa no es correspon amb la capacitat mostrada per a modificar realment les pràctiques educatives i millorar l’educació. L’adopció progressiva d’un enfocament instruccional, amb tot allò que comporta referent a una delimitació més gran de l’objecte d’estudi, no sembla per altra part que hagi servit per a corregir aquesta situació. El fet inqüestionable és que la psicologia de l’educació, després de quasi cent anys d’història, encara no ha pogut satisfer d’una manera adequada les expectatives que des d’un principi s’hi van dipositar i que d’alguna manera continuen essent vigents: atorgar una base científica a la teoria educativa i oferir propostes concretes per a millorar l’educació i l’ensenyament.
És evident que es pot argumentar que la psicologia de l’educació és una disciplina encara jove, que es troba en els seus inicis, i que, a mesura que incrementi el seu volum de coneixements, podrà cobrir progressivament les expectatives que s’hi dipositaren al començament. De tota manera, molts autors pensen que aquesta explicació és massa simple i que els problemes de base són uns altres. Primerament, la psicologia de l’educació ha d’assumir amb totes les seves conseqüències que l’enorme complexitat dels fenòmens educatius exigeix una aproximació multidisciplinària i que, per tant, les seves aportacions, si bé són indubtablement essencials, s’han d’articular amb les d’altres disciplines que estudien aquests mateixos fenòmens des de perspectives alhora diferents i complementàries a la seva. En segon lloc, com ja s’ha manifestat en l’esbós històric exposat, l’aplicació i la utilització del coneixement psicològic a l’educació i a l’ensenyament ha actuat gairebé sempre d’una manera excessivament unidireccional. Aquesta manera consisteix a seleccionar, entre els coneixements psicològics disponibles en un moment determinat, els que es valoren com a potencialment útils i rellevants en l’educació i en l’ensenyament. Però, com es veurà, aquesta no es l’única manera de concebre el caràcter aplicat de la psicologia de l’educació i d’emprar el coneixement psicològic en l’afany de perfeccionar l’educació i d’arribar a una comprensió millor dels processos educatius.
5.2.2.La psicologia de l’educació a Espanya i a Catalunya
De la mateixa manera que en altres països del nostre entorn, els primers intents orientats cap a la fonamentació científica de l’educació a partir de la psicologia tenen lloc, a Espanya, a les darreres dècades del segle xix i continuen endavant amb força fins al seu truncament, a partir de 1936, com a conseqüència del traumàtic succés de la Guerra Civil i de l’estancament científic i cultural subsegüent que en representa el desenllaç.
Al començament, el protagonisme correspon a la Institución Libre de Enseñanza, fundada per Giner de los Ríos el 1876. Els seus membres comparteixen l’objectiu de la renovació social i política d’Espanya per mitjà de la renovació pedagògica, és a dir, per mitjà d’un ensenyament científic i lliure.
Segons els homes de la Institución, seguidors del pensament liberal i progressista del krausisme introduït a Espanya per Julián Sanz del Río, un ensenyament lliure és aquell que no està sotmès a les pressions i al precepte de l’ortodòxia catòlica i del poder estatal; i un ensenyament científic és aquell que està basat en la ciència positiva, de la qual forma part evidentment la nova psicologia, que està començant a fer les seves primeres passes. D’aquesta manera, l’afirmació de Carpintero (1980), segons la qual els inicis de la psicologia científica a Espanya estan marcats per una forta saturació ideològica, es pot transportar, sense forçar-la de cap manera, a l’inici de les relacions entre psicologia i ensenyament, entre psicologia i educació.
L’interès de la Institución per la pedagogia i pels seus fonaments psicològics es manifesta clarament en la revista que publica entre 1887 i 1936 amb el títol de Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, que inclou sovint treballs sobre aquests temes (Peiró i Carpintero, 1981). En aquesta revista publiquen autors com Luis Simarro, Julián Sanz del Río, Francisco Giner de los Ríos, Julián Besteiro, Concepción Arenal, Domingo Barnes, José Mallart i Juan Vicente Vaqueira. Són especialment interessants les col·laboracions d’autors estrangers; se’n destaquen John Dewey, Edouard Claparède i G. Stanley Hall, tres distingits investigadors de la psicologia del nen i alhora capdavanters de la psicologia de l’educació.
La influència de la psicologia del nen i la psicologia del desenvolupament en la renovació pedagògica que promou la Institución Libre de Enseñanza es fa palès així mateix en la Revista de Pedagogía, que fou fundada per Lorenzo Luzuriaga. En el seu comitè de redacció, hi apareixen dos noms més que són primordials en la història de la psicologia espanyola: Gonzalo Rodríguez Lafora i Emili Mira i López. En aquest també s’hi destaquen algunes col·laboracions estrangeres, com ara les de Claparède, Montessori i Piaget. Això es pot interpretar com un símptoma de l’influx de la psicologia del desenvolupament en la renovació pedagògica espanyola i, al mateix temps, com un testimoni de la presència de la psicologia de parla francesa en el nostre país. Nombroses dades donen suport a aquesta interpretació. Així, doncs, quan es crea l’Instituto de Reeducación Profesional de Inválidos de Carabanchel, en són membres Pere Rosselló i Mercedes Rodrigo, dos psicòlegs que han assistit a cursos de formació amb Claparède a l’Institut Jean-Jacques Rousseau de Ginebra. La influència de Claparède es reflecteix també en els treballs de l’Instituto Nacional de Psicotecnia, creat a Madrid en 1928 i sota la direcció de José Germain.
La història de la psicologia de l’educació a Espanya i Catalunya: lectures recomanades

La història de la psicologia de l’educació a Espanya i Catalunya és una tasca que encara està en bona part per fer. Això no obstant, alguns treballs sobre el desenvolupament de la psicologia científica ofereixen elements summament interessants per a comprendre com s’han plantejat entre nosaltres les relacions entre la psicologia i l’educació i com aquestes relacions han anat evolucionant des del final del segle xix fins a l’actualitat. Els treballs de Yela (1976), Siguán (1977) i Carpintero (1980) proporcionen d’altres perspectives globals sobre la història de la psicologia a Espanya. Mereix una menció especial l’article de Siguán, publicat el 1981, en el qual, amb el títol Testimonio personal, passa revista al procés de recuperació seguit per la psicologia espanyola des de la Guerra Civil fins al començament de la dècada dels vuitanta. Pel que fa a Catalunya, l’obra bàsica de referència és el llibre publicat també per Siguán el 1981 amb el títol La psicologia a Catalunya. Els capítols vi–”El moviment de renovació pedagògica i la seva repercussió en la psicologia”– i vii –”l’orientació professional. Emili Mira i Joaquim Xirau”– s’ocupen específicament de les relacions entre la psicologia i l’educació a Catalunya durant el primer terç del segle xx. La seva lectura és particularment apropiada per a ampliar i aprofundir aquest punt.

L’altre gran centre de desenvolupament de les idees psicològiques i pedagògiques durant aquests anys és Barcelona. L’any 1908 es crea el Museo Social, que depèn de la Diputació de Barcelona, presidida aleshores per E. Prat de la Riba. Té com a finalitat “estimular i fomentar totes les iniciatives en favor de les classes obreres i posar a disposició dels treballadors gratuïtament els documents, plans, estatuts i altres elements d’informació científica de les institucions que persegueixin la millora moral i material de les classes populars” (Kirchner, 1979, p. 7).
El 1914, i novament amb el suport de Prat de la Riba, es reorganitza el museu i es crea el Secretariat d’Aprenentatge, que s’encarrega d’organitzar i de desenvolupar activitats d’orientació professional. Finalment, el 1918, i com a resultat d’una iniciativa conjunta de la Diputació i de l’Ajuntament de Barcelona, el Secretariat es converteix en l’Institut d’Orientació Professional. Lluís Trias de Bes i Emili Mira i López encapçalen, respectivament, les seccions medicoantropomètrica i psicomètrica de l’Institut. El prestigi que assoleix l’Institut d’Orientació Professional en els anys següents es demostra amb l’encàrrec proposat per E. Claparède d’organitzar la Segona Conferència Internacional de Psicotècnia, que té lloc a Barcelona l’any 1921 i que constitueix un esdeveniment important en l’activitat de la institució (Siguán, 1981b).
Després del cop d’estat de Primo de Rivera i de la supressió de la Mancomunitat, veritable organisme impulsor de l’auge cultural i científic que viu Catalunya en aquests anys, l’Institut d’Orientació Professional entra en una fase prolongada de decadència. La situació canvia arran de l’aprovació de l’Estatuto de Formación Profesional, promogut per César de Madariaga i en el qual col·laboren intensament José Germain i Emili Mira i López. Aquest estatut reconeix l’existència de dos instituts, un a Madrid i un a Barcelona.
En darrer lloc, arran de la instauració de la República i de la consecució de l’autonomia per a Catalunya, l’Instituto Psicotécnico de Barcelona es converteix en l’Institut Psicotècnic de la Generalitat. A més de les tasques d’orientació i de selecció professional, i de psicotècnia comercial i industrial que ja mantenia en la fase anterior, l’Institut aporta la novetat d’una secció de psicopedagogia, els objectius de la qual consisteixen a donar assistència als nens i a les nenes amb dificultats escolars i a col·laborar amb el moviment de renovació pedagògica, que en aquest moment compta amb una presència notable a Catalunya.
Efectivament, sota l’impuls de la Mancomunitat primer, i amb el suport de la Generalitat després, la renovació pedagògica a Catalunya té moments molt interessants i intensos. El protagonista és, en aquest cas, l’Institut d’Estudis Catalans, creat també per la Mancomunitat a fi de contrarestar, almenys en part, l’apatia i la inhibició que prevalen en sectors amplis de la universitat. Per la resta, el desenvolupament de les idees pedagògiques a Catalunya s’assembla molt al que protagonitza en aquesta mateixa època la Institución Libre de Enseñanza a Madrid: se cerca el fonament científic de l’educació sobretot en la psicologia; la psicologia del nen i la psicotècnia són les àrees més influents en la recerca de propostes pedagògiques renovadores; la relació amb els psicòlegs i pedagogs francesos –Claparède, Decroly, Piaget, etc.– és especialment intensa; finalment, les idees pedagògiques renovadores tenen un component important d’ideologia liberal, progressista, laica i, en el cas de Catalunya, nacionalista.
El Laboratori de Psicologia Experimental promogut també per la Mancomunitat és l’instrument de recerca amb el qual es dota la renovació pedagògica a Catalunya per tal de donar suport i de fonamentar les seves idees amb els resultats de recerques empíriques. Malgrat tot, el Laboratori, creat el 1921, desapareix el 1924 amb la dictadura de Primo de Rivera sense haver acomplert els seus objectius. Més tard, amb la creació de l’Institut Psicotècnic de la Generalitat després de la proclamació de la República i la consegüent autonomia de Catalunya, els objectius del Laboratori els assumeix la nova secció de psicopedagogia de l’Institut, que d’aquesta manera assegura la continuïtat del projecte inicial. Així, doncs, es produeix la confluència, en una mateixa institució, de l’interès per les idees pedagògiques renovadores i la investigació educativa i de l’interès pels nous plantejaments psicològics i la investigació psicològica. Fruit de tot això és l’aparició d’una revista nova, la Revista de Psicologia i Pedagogia, que es converteix, entre 1933 i 1937, en un fòrum d’intercanvi i de discussió de les idees, experiències i investigacions de professors, psicòlegs, pedagogs i pensadors que s’interessen en l’educació.
La Revista de Psicologia i Pedagogia

Fou fundada per E. Mira i J. Xirau, i editada conjuntament per l’Institut Psicotècnic de la Generalitat de Catalunya i pel Seminario de Pedagogía de la Facultat de Filosofia i Lletres de la Universitat de Barcelona. Es pot considerar la Revista de Psicologia i Pedagogia com el primer antecedent català de publicació periòdica especialitzada en psicopedagogia. Els seus fins i la seva orientació queden ben perfilats en la presentació inclosa en el número 1 de la revista:

“Aquesta Revista, nova en el títol i en els propòsits, no és producte d’una ocurrència instantània, ni projecte sense tradició. Els Annals de l’Institut d’Orientació Professional són el seu antecedent directe. Respon a un esperit de persistència i de continuïtat. Però tota tradició viva és creixement. A partir d’aquell germen, les activitats científiques i tècniques relacionades amb la psicologia s’han desenrotllat considerablement, i al seu costat han pres una volada digna de consideració els estudis relatius a l’educació i als seus problemes. Així, a poc a poc, l’orientació professional i el seu òrgan han quedat reduïts, de fet, a una secció en el quadre general de les investigacions relacionades amb els problemes de la psicologia i de la pedagogia. Els vells Annals queden doncs inclosos en la nova Revista. Cal, però, que siguin superats en l’amplitud de les intencions i dels propòsits.

La Revista de Psicologia i Pedagogia procurarà recollir en el seu text allò que es produeixi al nostre país amb relació a la psicologia i l’educació. Per això, prendrà contacte amb les institucions i personalitats nacionals i estrangeres que es dediquin al seu cultiu. Intentarà, demés, ésser, cada dia més, font d’informació i d’orientació. Sense perdre la seva continuïtat, ni intentar una delimitació impossible, dedicarà alternativament els seus números als problemes psicològics i pedagògics. Aquest número està consagrat a la psicologia. En el pròxim s’iniciarà la sèrie pedagògica.”

Revista de Psicologia i Pedagogia (1933, vol. 1, núm. 1, “Presentació”).

El procés de desenvolupament de la psicologia de l’educació a Catalunya i a Espanya fins a la meitat de la dècada dels trenta no és, doncs, molt diferent en línies generals al d’altres països europeus. Aquest procés, però, queda interromput per la Guerra Civil espanyola. El seu acabament comportarà, pel fet d’haver triomfat unes idees oposades radicalment a les dels protagonistes de la introducció dels nous plantejaments psicològics i educatius, una interrupció de diverses dècades en el desenvolupament de la psicologia, de la psicologia de l’educació i de la renovació pedagògica. Durant els anys posteriors a la Guerra Civil, el règim controlarà gairebé del tot aquestes matèries, i amb prou feines quedaran camins pels quals seguir endavant. Entre 1939 i 1945, la revista Psicotecnia és l’única publicació periòdica especialitzada en psicologia que hi ha a l’Estat espanyol. L’any 1946, José Germain, antic director de l’Instituto Nacional de Psicotecnia de Madrid, aconsegueix engegar la Revista de Psicología General y Aplicada, tot plegat en l’inici d’un procés de recuperació lent i feixuc.
El personatge de Germain és determinant en aquest procés. Un seguit de circumstàncies favorables fan possible la creació, en l’àmbit de l’Institut Joan Lluís Vives del Consell Superior d’Investigacions Científiques, del Departament de Psicologia Experimental. Siguán (1981a) expressa que aquest departament és “la matriu original de la psicologia universitària d’Espanya” després de la Guerra Civil. Al voltant de Germain, que és al capdavant del departament, s’hi reuneixen J. L. Pinillos, M. Yela, M. Siguán, J. Pertejo, M. Úbeda, J. Forteza i F. Secadas. Aquest és el nucli del qual sorgeix el 1952 la Sociedad Española de Psicología, i en el qual es prepara la creació de l’Escuela de Psicología de la Universidad de Madrid, que inicia les seves activitats l’any 1953; li seguirà, uns deu anys més tard –el 1964–, la creació de l’Escuela de Psicología de la Universidad de Barcelona. Els plans d’estudis d’aquestes escoles, que ofereixen una formació de postgrau, tenen una durada de dos cursos; el primer és comú per a tots els estudiants i el segon es troba dividit en especialitats. En tots dos casos, una de les especialitats és la psicologia pedagògica.
Però la via de la plena normalització no es comença a recórrer fins al 1968, moment en què s’engeguen els estudis de la llicenciatura de Psicologia a la Facultat de Filosofia i Lletres de la Universitat de Madrid. Al cap d’un any, el 1969, tenen inici els mateixos estudis a la Universitat de Barcelona, i tot seguit, a moltes altres universitats espanyoles.
A partir d’aquest moment, els esdeveniments se succeeixen ràpidament, i al cap de només dues dècades es reprodueix, de manera accelerada, un procés que en altres països del nostre entorn s’ha desenvolupat al llarg de quaranta o fins i tot cinquanta anys. El nombre d’alumnes que cursen els estudis de Psicologia creix a una velocitat vertiginosa i a moltes universitats es creen facultats de psicologia separades de les de filosofia i lletres. Els plans d’estudis de pràcticament totes les universitats tenen en compte, dins de la llicenciatura de Psicologia, una especialitat de Psicologia escolar o de Psicologia de l’educació, expressions que en aquests anys es fan servir sovint com a sinònimes. Es comencen a constituir els primers departaments de psicologia de l’educació a les facultats de psicologia.
Cap a la fi dels anys setanta i l’inici dels vuitanta, primer per iniciativa dels ajuntaments i de les corporacions locals, i després per iniciativa de les administracions educatives, comencen a funcionar els primers serveis i equips d’orientació i d’assessorament psicopedagògic. El nombre de psicòlegs i psicòlogues que porten a terme activitats professionals relacionades més o menys directament amb el camp de l’educació té també un creixement espectacular.
Finalment, l’any 1992, el Consell d’Universitats estableix el títol universitari oficial de llicenciat en Psicopedagogia i aprova les directrius generals dels plans d’estudis que permeten l’obtenció d’aquest títol. La psicologia de l’educació i les àrees de treball, de recerca i d’intervenció que la integren es converteixen, d’acord amb aquestes directrius generals, en un dels nuclis principals de formació dels futurs llicenciats en Psicopedagogia.

Bibliografia

Bibliografia bàsica
Coll, C.(2001b). “Constructivismo y educación: la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje”. A: C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (comps.). “Psicología de la educación escolar” (vol. II, pàg. 157-188).Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza.
Referències bibliogràfiques
Atkinson, P.et al. (eds.) (2001). Handbook of Ethnography. Londres; Thousand Hoaks, CA: Sage.
Atkinson, P.; Hammersley, M. (1994). “Etnography and participant observation”. A: N. K. Denzin; Y. S. Lincoln (eds.).Handbook of qualitative research (pàg. 248-261). Thosand Oaks, CA: Sage.
Ausubel, D. P.; Novak, J. D.; Hanesian, H. (1983). Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas.
Avanzini, G. (1975). La pédagogie au XXème siècle. Toulouse: Privat [edició castellana:La pedagogía en el siglo XX. Madrid: Narcea, 1977].
Bowen, J. (1979). “Towards an assessment of educational theory: an historical perspective”.Revue Internationale de Pédagogie(núm. 25, pág. 303-323).
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Experiments by nature and design. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bronfenbrenner, U. (1986). “Ecology of the family as a context for human development: research perspectives”.Developmental Psychology(núm. 22 (6), pág. 723-742).
Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Barcelona: Paidós.
Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Aprendizaje; Visor.
Brunswik, E. (1943). “Organismic achievement and environmental probability”.Psychological Review (núm. 50, pág. 255-272).
Bunge, M. (1973). La ciencia, su método y su filosofía. Buenos Aires: Editorial Siglo Veinte.
Carpintero, H. (1980). “La psicología española: pasado, presente, futuro”.Revista de Historia de la Psicología(núm. 1, pàg. 33-58).
Charles, D. C. (1976). “An historical overview of educational psychology”.Contemporary Educational Psychology(núm. 1, pàg. 76-88).
Charles, D. C. (1987). “The emergence of educational psychology”. A: J. A. Glover; R. R. Ronning (eds.).Historical foundations of Educational Psychology(pàg. 17-38). Nova York: Plenum Press.
Claparède, E. (1972). Psychologie de l’enfant et Pédagogie Expérimentale. I. Le développement mental. Neuchâtel et Paris: Delachaux et Niestlé.
Cole, M. (1996). Cultural Psychology. A once and future discipline. Cambridge: Harvard University Press.
Coll, C. (1983). “La construcción de esquemas de conocimiento en el proceso de enseñanza i aprendizaje”. A: C. Coll (comp.).Psicología genética y aprendizaje escolar (pàg. 183-201). Madrid: Siglo XXI.
Coll, C.(1988a).Conocimiento psicológico y práctica educativa. Introducción a las relaciones entre psicología y educación. Barcelona: Barcanova.
Coll, C.(1988b). “Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concepto de aprendizaje significativo”.Infancia y Aprendizaje (núm. 41, pàg. 131-142).
Coll, C.(1997) (comp.)Psicologia de la Instrucció. Barcelona: Ediuoc.
Coll, C. (1999). “La concepción constructivista como instrumento para el anàlisis de las prácticas educativas escolares”. A: C. Coll (coord.).Psicología de la instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en la Educación Secundaria (pàg. 15-44). Barcelona: Horsori/ICE UB.
Coll, C.(2001a). “Concepciones y tendencias actuales en psicología de la educación”. A: C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (comps.). “Psicología de la educación escolar” (vol. II, pàg. 29-64).Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza.
Coll, C.; Gillieron, Ch. (1981). “Jean Piaget i l’escola de Ginebra: itinerari i tendències actuals”. A:Jean Piaget. Recull d’estudis a cura de Miquel Siguán. Anuari de Psicologia (pàg. 47-107). Número extraordinari. Barcelona: Edicions de la Universitat de Barcelona.
Coll, C.; Martí, E. (2001). “Aprendizaje y desarrollo: la concepción genético-cognitiva del aprendizaje”. A: C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (comps.). “Psicología de la educación escolar” (vol. II, pàg. 67-88).Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza.
Coll, C.; Onrubia, J. (1999). “l’anàlisi de les pràctiques educatives escolars: paradigmes, teories i models”. A: C. Coll (coord.).Observació i anàlisi de les pràctiques d’educació escolar (pàg. 13-54). Barcelona: Ediuoc.
Coll, C.; Onrubia, J.; Mauri, T. (2008). “Ayudar a aprender en contextos educativos: el ejercicio de la influencia educativa y el análisis de la enseñanza”.Revista de Educación (núm. 346, pàg. 33-70).
Coll, C. (1990). “Psicología de la educación: aproximación a los objetivos y contenidos de la psicología de la educación”. A: C. Coll; J. Palacios; A. Manchesi (comp.). “Psicología de la educación” (vol. II).Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza.
Coll, C.; Solé, I. (1989). “Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica”.Cuadernos de Pedagogía(núm. 168, pág. 16-20).
Colomina, R. (2001). “Activitat conjunta i influència educativa en el context familiar”.Educar (núm. 28, pàg. 181-204).
Cubero, R.; Luque, A. (2001). “Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje”. A: C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (comps.). “Psicología de la educación escolar” (vol. II, pàg. 137-155).Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza.
Evans, E. G. (1969). Modern educational psychology. An historical introduction. Londres: Routledge and Kegan Paul.
Gardner, H. (1985). The mind’s new science: a history of the cognitive revolution. Nova York: Basic Books.
Gardner, H. (1993). La mente no escolarizada. Barcelona: Paidós.
Genovard, C.; Gotzens, C. (1981). “Introducción histórica a la psicología de la educación en los EE.UU”.Revista de Historia de la Psicología(núm. 2, pàg. 337-354).
Glover, J. A.; Ronning, R. R. (1987). Historical foundations of Educational Psychology. Nova York: Plenum Press.
Gordon, K. (1917). Educational Psychology. Nova York: Holt.
Graue, M. E.; Walsh, D. J.(eds.) (1998). Studying children in context. Thousand Oaks: Sage.
Harris, W. T. (1898). Psychological foundations of education. Nova York: Appleton.
Harris, W. T. (1898). Psychological foundations of education. Nova York: Appleton.
Husen, T. (1979). General theories in education: a twenty-five years pespective.Revue Internationale de Pédagogie(núm. 25, pàg. 325-345).
Judd, C. H. (1903). Genetic Psychology for teachers. Nova York: Appleton.
Kaur, R. (1972). History of educational psychology in the USA during 1880-1940.Indian Educational Review(núm. 7, pàg. 123-140).
Kirchner, M. (1979). “Historia de la psicología aplicada en Barcelona”.Anuario de Psicología(núm. 20, pàg. 3-22).
Lomas, C. (2007). Érase una vez la escuela. Los ecos de la escuela en las voces de la literatura. Barcelona: Graó.
Martín, E.; Mauri, T. (2001). “Las instituciones escolares como fuente de influencia educativa”. A: C. Coll; J. Palacios; A. Manchesi (comp.). “Psicología de la educación” (vol. II, pàg. 575-595).Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Paidós.
Metz, M. H. (2000). “Sociology and qualitative methodologies in educational research”.Harward Educatinal Review (núm. 70 (1), pàg. 60-75).
Miras, M. (1991). “Educación y desarrollo”.Infancia y Aprendizaje(núm. 54, pàg. 3-17).
Miras, M. (1993). “Un punto de partida para el aprendizaje de nuevos contenidos: los conocimientos previos”. A: C. Coll i altres.El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó.
Miras, M. (1996). “Aspectos afectivos y relacionales en los procesos de interacción educativa”. A: A. Barca et al. (eds.).Psicología de la instrucción. Vol. 3: Componentes contextuales y relacionales del aprendizaje escolar(pàg. 45-75). Barcelona: Ediciones Universitarias de Barcelona.
Miras, M. (2001). “Afectos, emociones, atribuciones y expectativas: el sentido del aprendizaje escolar”. A: C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (comps.). “Psicología de la educación escolar” (vol. II, pàg. 309-330).Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza.
Onrubia, J. (2005). “Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción del conocimiento” (pàg. 1-16).RED. Revista de Educación a Distancia(any IV), Monograf. II, 20 de febrer.
Page, R. N.(2000a). “Future directions in qualitative research”.Harvard Educational Review (núm. 70 (1), pàg. 100-108).
Page, R. N.(2000b). “The turn inward in qualitative research”.Harvard Educatinal Review (núm. 70 (1), pàg. 23-38).
Piaget, J. (1978). La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo. Madrid: Siglo XXI. (Ed. original 1975).
Pozo, J. I.; Monereo, C.; Castelló, M. (2001). “El uso estratégico del conocimiento”. A: C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (comps.). “Psicología de la educación escolar” (vol. II, pàg. 211-234).Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza.
Pyle, W. H. (1911). The outlines of educational psychology. Baltimore: Warwick & York,.
Rogoff, B. (1986). “Adult’s assistance on children’s learning”. A: T. E. Raphael (ed.).The contexts of school-based literacy. Nova York: Random House.
Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking. Nova York: Oxford University Press.
Sánchez-Cano, M. (2003). “Les estratègies de gestió conversa amb els alumnes nouvinguts”.Revista d’ensenyament integrat de llengües i continguts. L’educació i la immigració (núm. 6, pàg. 1-11).
Seedhouse, P. (2005). “Conversation Analysis and language learning”.Language Teaching (núm. 38, pàg. 1-23).
Siguan, M. (1977). La psicología en España.Anuario de Psicología(núm. 16, pàg. 3-22).
Siguan, M.(1981a). “Testimonio personal”.Revista de Psicología General y Aplicada(núm. 36, pàg. 1004-1015).
Siguan, M.(1981b).La psicologia a Catalunya. Barcelona: Edicions 62.
Solé, I. (1993). “Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje”. A: C. Collet al. El Constructivismo en el aula(pàg. 25-46). Barcelona: Graó.
Spindler, G.; Hammond, L. (2000). “The use of antropological methods in educational research: Two perspectives”.Harvard Educatinal Review (núm. 70 (1), pàg. 39-48).
Starch, D. (1919). Educational Psychology. Nova York: Macmillan.
Suchodolski, B. (1979). “Philosophy and education”.Revue Internationale de Pédagogie(núm. 25, pàg. 347-366).
Tharp, R.G.; Gallimore, R. (1988). Rousing minds to life: Teaching, learning, and schooling in social context. Nova York: Cambridge University Press.
Thorndike, E. L. (1903). Educational Psychology. Vol. I. The original nature of man. Nova York: Teachers College.
Trow, W. C. (1941). “Historical perspective”. A: D. J. Treffinger; J. K. Davis; R. E. Ripple (eds.).Handbook on teaching educational psychology (pàg. 3-24). Nova York: Academic Press.
Vigotski, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.
Vigotski, L. S. (1986). “Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar”. A: A. R. Luria; A. N. Leontiev; L.S. Vigoski.Psicología y pedagogía. Madrid: Akal.
Wall, W. D. (1979). “Psychology of education”.Revue Internationale de Pédagogie(núm. 25, pàg. 367-391).
Watson, R. I. (1961). “A brief history of educational psychology”.Psychological Record(núm. 11, pàg. 209-242).
Welton, J. (1911). The psychology of education. Londres: Macmillan.
Wertsch, J. V. (1988). Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Paidós.
Wood, D. J.; Bruner, J.; Ross, G. (1976). “The role of tutoring in problem solving”.Journal of Child Psychology and Psychiatry (núm. 17, pàg. 89-100).
Yela, M. (1976). “La psicología española: ayer, hoy y mañana”.Revista de Psicología General y Aplicada(núm. 141-142, pàg. 585-590).