Tiempo mínimo previsto de lectura y comprensión: Historia y teoría del desarrollo
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Adolfo Perinat
Catedrático de Psicología Evolutiva en la Universidad Autónoma de Barcelona. Licenciado en Ciencias Físicas. Doctor en Sociología por la Universidad de París-Sorbonne.
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Índice
- Introducción
- Objetivos
- 1.El niño como objeto de estudio: perspectiva histórica
- 2.El estudio del desarrollo humano
- 2.1.Introducción
- 2.2.El marco evolucionista-darwiniano del desarrollo humano
- 2.3.El desarrollo humano desde la perspectiva biológica
- 2.4.El enfoque socio-genético del desarrollo
- 2.5.El enfoque sistémico del desarrollo
- 2.6.La aproximación ecológica al desarrollo humano de Bronfenbrenner
- 2.7.El desarrollo desde la teoría de los sistemas dinámicos
- 3.La dinámica entre lo endógeno y lo exógeno en el desarrollo
- Actividades
- Bibliografía
Introducción
Los fenómenos típicos del desarrollo humano (particularmente desde el nacimiento hasta
el final de la adolescencia) han sido y son, antes de nada, objeto de la experiencia
inmediata de la humanidad: siempre ha habido niños, siempre han sido objeto de tareas
de cría y educación. Siempre, por lo tanto, ha habido teorías implícitas y un saber
hacer sobre cómo se han de tratar las criaturas en su desarrollo. Constituyen lo que
Schutz (1962) denominó "el pensamiento de sentido común". Han ido cambiando de acuerdo
con las culturas y el progreso de éstas en el tiempo. La historia de la infancia es
la historia de las representaciones sociales que guían las distintas maneras de acompañar
el crecimiento de los niños y niñas que han venido y que vienen a este mundo. La psicología
del desarrollo, que nace a finales del siglo XIX y se ha ido construyendo a lo largo
del XX, representa un esfuerzo colosal por transformar estas representaciones de sentido
común en teoría científica. Un primer objetivo de este módulo es observar, en perspectiva
histórica, las ideas y las prácticas que han constituido aquella psicología del desarrollo
"popular" y situar la transición hacia una psicología científica. Esta transición
o sustitución no es sorprendente ni radical: incluso en nuestras sociedades tecnológicamente
avanzadas, persisten ideas tradicionales que continúan guiando (no conscientemente)
gran parte de las prácticas de crianza y socialización. Tampoco se debe tirar todo
lo que es tradicional y reemplazarlo por prácticas modernas (concepciones de la asepsia
en la fase neonatal, por ejemplo) ni otras que propugnan una educación en los primeros
años exenta de conflictos (inevitables) o de sumisión disciplinada a normas de vida
social elementales. Si alguna disciplina científica exige una actualizada e incansable
revisión, es sin duda la psicología del desarrollo.
La revisión que proponemos sienta los fundamentos en autores ya consagrados (Werner,
Piaget, Gesell, Vygotsky, etc.) y en escuelas como el evolucionismo darwiniano, el
aprendizaje, la psicomotricidad, etc. De unos y otros se realiza una primera presentación
en el apartado "El estudio del desarrollo humano", dedicado a las teorías del desarrollo.
Con la noticia de "una primera presentación", queremos sugerir que el estudiante debe
volver con alguna frecuencia a estos autores (aunque esté unas cuantas páginas por
delante y reubicar los conocimientos que adquiere en los marcos que ellos han propuesto.
Descubrirá –como el filósofo griego que decía "Nunca te bañarás dos veces en el mismo
río"– que un autor siempre dice cosas nuevas, impensadas en una primera lectura.
Se introduce aquí la dicotomía entre teorías que ponen el acento en las dimensiones
biológicas del desarrollo ante las que lo ponen en las dimensiones sociales. No obstante,
insistimos en el hecho de que nuestra perspectiva es integradora. No hay un vacío
entre aquellas dos "orillas" que son la naturaleza y la cultura, algo que obtenemos como dotación biológica frente a lo que adquirimos como fruto
de la educación. El desarrollo resulta de una interacción entre el orden de la biología y el orden de aquello que es social. Sin embargo, ¿qué
es interacción? Una manera de penetrar en este término mágico es recurrir a la teoría de sistemas. De ésta nos serviremos como modelo vertebrador de una visión más coherente del desarrollo;
en ésta recuperaremos muchas de las ideas y conceptos que, sobre este aspecto, nos
son familiares. Concretamente, reformularemos la noción de desarrollo u ontogenia. Reinterpretaremos, dentro de este paradigma, los enfoques de Piaget y de Vygotsky
sobre el desarrollo. Hemos de reconocer una prolongación muy sugerente de la teoría
de sistemas en U. Bronfenbrenner en su Ecología del desarrollo humano, un libro de lectura obligada para cualquier psicólogo que se interese verdaderamente
en este análisis. El objetivo inmediato de este tratamiento sistémico es adquirir
una visión más amplia de los procesos del desarrollo a la vez que se esboza un hilo
conductor para dar coherencia a las nociones básicas que lo definen.
El apartado "La dinámica entre aquello que es endógeno y aquello que es exógeno en
el desarrollo" de este módulo ("Historia y teoría del desarrollo") es un complemento
necesario del precedente. Explica detalladamente todas las implicaciones de la dicotomía
entre biología y cultura, como fenómenos determinantes del desarrollo. El título,
"La dinámica entre aquello que es endógeno y aquello que es exógeno en el desarrollo",
traduce sobradamente esta problemática. El objetivo de este apartado es, pues, hacer
notar el vaivén (bucle) "dentro-fuera/fuera-dentro", discutir el papel de los genes
en el desarrollo, el alcance de la noción de innato, la continuidad y las discontinuidades en el desarrollo. Nos preguntaremos, finalmente,
si todos los niños y niñas siguen una trayectoria igual y uniforme de desarrollo.
En conexión con la última cuestión, se puede plantear la perspectiva diferencial y
multicultural del desarrollo.
Un objetivo final del módulo, extensible a todos los restantes, es invitar a una reflexión
crítica sobre la concepción del desarrollo que la psicología científica occidental
da por establecida.
Objetivos
Los objetivos que tiene que alcanzar el estudiante al acabar este módulo didáctico
son los siguientes:
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Observar, en perspectiva histórica, las ideas y las prácticas que han constituido la psicología del desarrollo popular y situar la transición hacia una psicología científica.
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Formular la noción de desarrollo desde diferentes perspectivas teóricas.
-
Disponer de elementos para reflexionar sobre las implicaciones de los factores endógenos y exógenos en el desarrollo humano.
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Disponer de elementos para reflexionar sobre la continuidad, discontinuidades y las implicaciones de los procesos autopoyéticos en el desarrollo.
-
Hacer una reflexión crítica sobre la concepción del desarrollo que la psicología científica occidental da por establecida.
1.El niño como objeto de estudio: perspectiva histórica
1.1.Introducción
El tema de esta asignatura es el niño y su desarrollo. Expone las concepciones científicas
actuales sobre su evolución psicológica, desde que nace hasta que llega a la preadolescencia.
Al lado de las científicas, existen otras concepciones de la niñez y su desarrollo
populares o "folklóricas". La humanidad ha criado desde siempre a sus hijos de acuerdo
a ideas –cambiantes con el tiempo y los lugares– sobre cuál es la naturaleza de la
niñez y cómo se ha de vivir esa etapa. Al constituirse la ciencia del desarrollo psicológico, algunas han sido refrendadas, otras invalidadas. Pero,
en definitiva, esta ciencia –que también ofrece normas y pautas– constituye una representación
o concepción de la niñez. Por fuerza hay que añadir que está en constante revisión
o, dicho más expresivamente, nunca dejará de ser una versión provisional...
Creencias tradicionales, aún persistentes, que influyen en cómo son vistos determinados niños o niñas son, por ejemplo, el peso de la herencia en la constitución del carácter o, lo que es peor, en la trasmisión de conductas antisociales (que no son hereditarias). Otro caso típico es el valor que se suele dar a las capacidades memorísticas de un niño o niña como índice de inteligencia. Una creencia, en cambio, que ha dejado ya de tener vigencia es que los niños sean una inversión para el bienestar futuro de los padres. A lo largo de este libro y en las noticias que en él se dan de niños en otras culturas va a aparecer claramente cómo las creencias acerca de lo que es el niño/ la niña guían la manera de tratar a unos y otras en su desarrollo.
El telón de fondo de este capítulo es que el niño, como cualquier otro objeto de conocimiento,
no sólo es un ser de carne y hueso sino que es también objeto de una representación social que se va construyendo a la vez que acumulamos datos fiables e interpretaciones de
los mismos. La diferencia crucial con la representación social de los niños vulgar
o pre-científica: ésta última echa mano de creencias que no han pasado por el cedazo
de la prueba científica.
Una teoría (o las teorías) acerca de lo que son los niños implica, a su vez, una representación
social de la niñez como fase del ciclo vital.
Iniciaremos el estudio de la Psicología del desarrollo con una panorámica histórica.
Nuestro propósito es trazar el itinerario de las ideas que nos han llevado de las
concepciones vulgares (tradicionales) acerca de la infancia a las científicas. En
palabras de Alfred Schutz, se trata de hacer objeto de conocimiento científico lo
que hasta ahora era objeto de conocimiento de "sentido común" (Schutz, 1962).
1.2.La representación del niño en la tradición pedagógica
Siempre han existido niños. A lo largo de la historia de la humanidad han sido objeto
de los cuidados básicos de crianza y educación (en el sentido general de este concepto).
El embarazo y el parto, las prácticas de crianza, la adquisición del habla, aprender
a andar, a utilizar instrumentos y, en general, la socialización y la educación constituyen
un savoir faire que todas las culturas y pueblos de la tierra practican. De ahí a que el niño, en
su cotidianeidad, se convirtiese en un problema especulativo, un objeto de estudio,
han debido pasar cientos de miles de años. En el reloj que mide el tiempo de existencia
del homo acabamos, como quien dice, de empezar a interesarnos sistemáticamente por el conjunto
de transformaciones (el desarrollo) que le llevan a la adultez.
La preocupación teórica por el niño, en nuestra cultura occidental, comenzó adoptando
la forma de un discurso filosófico-pedagógico. Hay rastros del mismo en la Biblia
y se formaliza bastante en las obras de los griegos y romanos. La idea de la maleabilidad
infantil, de su capacidad de asimilación y aprendizaje, incitó a importantes figuras
del pensamiento a hacer propuestas sobre el contenido de la educación y, eventualmente,
sus métodos. Sus preocupaciones se decantaron en lo que se ha llamado una postura normativa. Erasmo y Luis Vives en el Renacimiento, Comenius y Locke en el siglo XVII, Rousseau
en el XVIII, por no citar más que algunos, nos dan diferentes versiones de "cómo debe
ser el niño" y cómo hay que proceder con él para que llegue a ser "lo que debe ser".
Su discurso nos desvela las ideas y las normas que sustenta su época acerca de niño
y de su conducta social al mismo tiempo que el ideal del hombre adulto hacia el que
se encamina la niñez. Con todo, escribir sobre el niño en una perspectiva humanista
o filosófica está aun muy lejos de la psicología. Incluso puede legítimamente dudarse
de que los autores de tratados sobre el niño y su educación sean considerados como
precursores de lo que luego será la psicología infantil.
1.3.La representación de la infancia en la sociedad moderna
De los grandes pedagogos ciertamente se puede extraer una representación del niño.
Los principios que dictan y las prácticas que recomiendan constituyen una "película
en negativo" de los niños de su época. Pero la distancia entre cómo perciben a los
niños estos pensadores y cómo son percibidos por otros grupos sociales, empezando
por las familias, puede ser grande. Al psicólogo historiador le interesan también
otras fuentes de información. A este respecto, es sumamente revelador el dominio de
la iconografía o el de las prácticas de crianza en el seno de familias de diversos
estratos sociales. Hoy día existe una abundante literatura histórica que nos permite
asomarnos a la infancia de siglos pasados.
Entre los autores que nos permiten esta mirada sobre los niños de antaño, merece un
lugar especial Philippe Ariès. Su monografía L'enfant et la vie familiale dans l'Ancien Régime es un punto de referencia obligado (Ariès, 1962/1973). El interés de Ariès para el
psicólogo puede parecer, a primera vista, escaso, pues su investigación trata de cómo
emerge y toma cuerpo "el sentimiento de la infancia" en la cultura occidental a partir
del siglo XIII. Sin embargo, su tesis –que en los albores del Renacimiento la infancia
se constituye en una fase de la vida humana con consistencia propia y segregada de
la vida del adulto– es de gran importancia también para el psicólogo del desarrollo.
Toca muy de cerca a cuándo y cómo ha emergido una representación social de la niñez, condición previa de que sea luego construida una teoría acerca de la
misma. Ariès sostiene que nuestra Europa medieval no poseía una noción de la infancia
y niñez como etapas dignas de mención y recuerdo en la vida. Los niños vivían mezclados
con los adultos, es decir, no se les atribuían ni un espacio propio ni un mundo a
su medida (como hoy lo hacemos). De aquí su afirmación de que, dentro de las formas
de representación simbólicas de aquella sociedad, no existía la de la infancia. Los
primeros atisbos de esta representación social los ve el historiador-sociólogo en
la aparición de la figura del niño en la pintura de los siglos XIII y XIV. Más tarde,
ya en el siglo XVI, aparecerá el retrato infantil. Esta reticencia medieval a considerar
la infancia como una etapa de la vida digna de ser tenida en cuenta está en relación
(al menos esta es la hipótesis de Ariès) con la altísima mortalidad infantil de la
época.
"No se concebía la idea de conservar la imagen de los niños ya sea que sobrevivieran ya sea murieran en edad temprana. En el primer caso, la infancia era un tiempo de paso sin importancia; no había razón para fijar su recuerdo. En el segundo –el del niño que había muerto– se pensaba que esa cosita desaparecida tan pronto no era digna de memoria. ¡Había tantos niños cuya supervivencia era tan problemática!"
Ariès se muestra sorprendido al constatar la aparición de una "sensibilité nouvelle"
respecto de la infancia a los inicios de la edad moderna siendo así que la tasa de
supervivencia infantil no aumentó de manera apreciable en ese momento. Los indicios
del cambio de mentalidad los capta con una gran finura. Por ejemplo, en la iconografía
de fines del siglo XVI el niño aparece ya vestido de manera infantil siendo así que
hasta entonces se le vestía como un adulto. La noción, pues, de clase de edad aparece
simbólicamente plasmada en el traje. Otro aspecto también muy llamativo es el de la
circunspección en el lenguaje y en los gestos que poco a poco se van imponiendo en
presencia de los niños. Ha emergido la noción social de inocencia infantil cuya consecuencia
obvia será la concepción moralizante de la educación que el siglo XVII pone en práctica.
La lectura de Ariès no sólo nos hace asistir desde cerca a ese proceso de reconocimiento
social de la infancia; también nos da noticia de multitud de prácticas de socialización
y de las racionalizaciones pre o proto-científicas que las justifican en su momento.
“La principal contribución de Ariès es habernos hecho reconocer que la infancia, la adolescencia y otros estadios de la vida no son como monolitos en la historia sino que están sujetos a los cambios del tiempo histórico.”
(Tamara Hareven, 1985)
Otra fuente de conocimiento de la infancia (de las prácticas de crianza familiares,
alimentación, vestido, primera educación) son las crónicas y documentos de época en
que incidentalmente se trata de los niños. Resultan casi exóticas a nuestra mentalidad
moderna las creencias (alguno diría supersticiones) que guían determinadas prácticas
como, por ejemplo, no lavar la cabeza de los niños, dejando que se forme una costra,
para proteger el cerebro aún sin osificar; otro tema vital para las criaturas es el
amamantamiento con el consiguiente recurso a "madres de leche" (o animales domésticos)
cuando no podía ser asegurado por la madre carnal; etcétera. La historia de la infancia muestra cómo tiene esta edad del hombre ramificaciones insospechadas en la familia
y el grupo social, en la economía, en la salud pública, en la institucionalización
de la educación. Y, recíprocamente, todos estos ámbitos de la vida social repercuten
en la infancia.
La medicina, que poco a poco va progresando a lo largo de estos siglos, hace oír su
voz y trata de imponer su chispa de racionalidad en ese conjunto abigarrado de prácticas
y supersticiones que rodean la cuna del recién nacido. Los médicos, sobre todo ya
entrado el s. XVIII, luchan por la higiene, por el amamantamiento prolongado, por
la libertad de movimientos de la criatura en su cuna a la vez que claman contra muchas
de las prácticas ancestrales que presidían la crianza infantil. Estas ideas penetran
muy lentamente, sobre todo en los medios populares: hace demasiados cientos de siglos
que el parto y la primera crianza han constituido un conocimiento folklórico para
que ese montaje de creencias y valores medio míticos sea desmontado y dé paso a otra
visión que acabará siendo la nuestra.
Esta panorámica que hemos esbozado y que nos deja en las puertas del siglo XIX viene
a ser como la prehistoria de todas las ciencias médico-psicológicas que se interesan
en el desarrollo infantil. Lo que hoy llamamos pediatría nace en la época de las luces, como una racionalización de las prácticas de crianza
infantil. La psicología del niño nacerá bastante más tarde, a finales del siglo XIX,
fruto de una visión nueva acerca del hombre que definirá su psique como objeto de
conocimiento no sólo filosófico y que tratará de encontrarla a partir de las manifestaciones
más elementales de su comportamiento como ser humano.
1.4.Los inicios de la psicología del desarrollo infantil
Ninguna ciencia tiene un origen abrupto, ninguna ha surgido de la nada. Tampoco la
Psicología del niño y del desarrollo. Aquí también existe un panteón de precursores que con sus trabajos y especulaciones prepararon el camino a la formulación de sus
líneas fundamentales. Suelen considerarse antecedentes o precursores de la psicología
del niño lo que se ha venido en llamar biografías infantiles: diarios escritos por los padres con una intención que, guardadas las debidas proporciones,
consideraríamos hoy como psicológica. Esto no quiere decir que otras biografías, obra
de cronistas e incluso de novelistas, no sean fuente preciosa de datos. Philippe Ariès,
por ejemplo, cita abundantemente el Journal de Héroard, médico de la corte de Francia, quien consignó casi al detalle la infancia
de Luis XIII. Sin embargo, la primera biografía infantil a la que la posteridad asigna
un talante ya netamente científico es la que G. Tiedemann escribe hacia 1764 sobre
su hijo, desde su nacimiento hasta la edad de dos años y medio.
A lo largo del siglo XIX otros personajes contribuyen con sus observaciones sobre
niños a allanar el camino a la psicología infantil. Los investigadores de este campo
(véase, por ejemplo, Debesse, 1972; Kessen y otros, 1970; Wallace, Franklin y Keegan,
1994) citan a Pestalozzi, quien llevó un diario sobre su hijo, que fue publicado póstumamente
en 1828; Kussmaul, un cirujano alemán que estudió los movimientos y sensación en los
neonatos. Charles Darwin, que había recogido en 1840 datos sobre el nacimiento y desarrollo
de su hijo, los publicó muchos años más tarde en la revista Mind (1877). Allí anticipa ya muchas de las observaciones que consignará en su Expression of the Emotions in Man and Animals. También se cita, a justo título, a Itard y su Mémoire sur le sauvage de l'Aveyron que contiene excelentes observaciones sobre aquel legendario "niño salvaje", crecido al margen de todo trato humano.
Y así llegamos a finales del siglo XIX. En 1882 publica Preyer su libro Die Seele des Kindes que pasa por ser el primer clásico de la psicología del niño. Para Debesse (1972)
el mérito de Preyer es doble: por un lado establece definitivamente el estudio del
niño sobre bases científicas; por otro, plantea los problemas de génesis y de evolución
que sus sucesores examinarán luego a lo largo de varias décadas. ¿Por qué la obra
de Preyer y no la de Tiedemann u otros merece figurar como jalón conmemorativo del
origen de la psicología infantil? No es difícil aceptar que la obra de Preyer está
mucho más cerca de lo que hoy día entendemos por psicología infantil que la de Tiedemann
en cuya textura se adivina la preocupación rousseauniana de la educación moral (Jaeger,
1985). La idea de Tiedemann era, con todo, innovadora: se trataba de aplicar la modalidad
de las "historias de caso", que se iban imponiendo en medicina por aquel entonces,
y recopilar información acerca de los niños en un formato reconocido como científico.
Con todo, la afirmación de que Preyer está ya dentro de la psicología infantil no debe hacernos perder de vista que, así sentada, roza
la petición de principio. El núcleo de la cuestión sigue en pie: ¿qué es lo que caracteriza,
de entonces a hoy, a la psicología infantil y que es lo que nos permite, en relación
con ella, separar lo legítimo de lo espurio, trazar las fronteras entre la ciencia
normal y su prehistoria?
Otro personaje frecuentemente citado en este contexto es Stanley Hall (1846-1924).
Con él la psicología del niño cruza, por decirlo así, el Atlántico y germina en Estados
Unidos. Aunque no directamente influidas por él, citaremos dos autoras que han aportado
una merecida contribución dentro de esta modalidad: Mrs. Moore que escribió The mental Development of the Child y Miss Shinn que escribió The Biography of a Baby. La primera es de 1896 y la segunda de 1900. También cabe citar aquí a J. M. Baldwin
y su Mental Development of the Child and the Race (1906) donde se basó en observaciones sobre sus dos hijas pequeñas. Los autores hacen
referencia a su análisis del reflejo circular que ha quedado como clásico.
La corriente de las biografías infantiles no se acaba ciertamente aquí. La obra, ya
clásica, de Piaget, La naissance de l'intelligence chez l'enfant y su continuación La formation du symbole chez l'enfant son también, a su manera, biografías infantiles. No suelen considerarse como tales,
ya que se tratará de versiones mucho más elaboradas que una simple crónica. En ellas
se da una selección de temas en función de una teoría específica. Pero, como dice
atinadamente Dennis a propósito de Miss Shinn, "un observador adiestrado describe
el desarrollo visual y motor infantil de la misma manera, llámese Miss Shinn, Tiedemann,
Preyer, Gesell o Piaget, y esto explica que las biografías infantiles se parezcan
tanto unas a otras" (Dennis, 1972). Finalmente, es de notar que los diarios infantiles
siguen teniendo pleno vigor hoy en día para estudiar la adquisición del lenguaje.
¿Pueden desgajarse, del análisis de estos diarios infantiles, unas líneas generales
y algunos puntos de confluencia? Wallace, Franklin y Keegan (1994) anotan como temas
recurrentes la preocupación por el origen instintivo de los comportamientos y, eventualmente,
el papel de la herencia en su aparición; pero también aparece, en contrapartida, la
cuestión de los comportamientos adquiridos: cuáles son y cómo se adquieren (aprendizaje
e imitación son los mecanismos más frecuentemente invocados).
En cuanto a la valoración que merecen estas biografías, Kessen, Haith y Salapatek,
en su documentado artículo de 1970, resaltan la riqueza de su información, su firme
voluntad de objetividad pese al sesgo imputable a los vínculos afectivos entre el
observador y el observado. Quizá lo más problemático sea que en toda obra de esta
índole se deslizan los prejuicios y preteorías de los autores, cuya confirmación más
o menos inconscientemente buscaban. (Pero aquí no somos nosotros muy diferentes de
ellos...). Cada autor, por otra parte, impregna sus observaciones con sus temas favoritos.
Y todos, sin excepción, son tributarios del estado de los conocimientos psicológicos
del momento. Esto, en contrapartida, tiene la virtud de que tales relatos son muy
representativos de la mentalidad de su época muy concentrada en determinados temas
y menos propensa a matizaciones que la nuestra.
"En estos añejos escritos hay algo muy valioso. Descubrimos en ellos un naturalismo psicológico que precede al auge de la profesión y a la labor de las instituciones universitarias fomentando y canalizando este tipo de estudios. Al leerlos, palpamos el sentimiento puro, los impulsos e intuiciones que inducen a los seres humanos a crear el conocimiento psicológico".
(Sheldon White, 1994)
Finalmente, Debesse pone de relieve cómo, en este género de tarea, la observación
psicológica viene a ser como "la matriz de la investigación científica de donde han
surgido los otros métodos por diversificación y especialización de las técnicas".
Y añade que este género de observaciones es el fundamento de los métodos clínico y
longitudinal que tan extenso uso tienen en psicología infantil.
1.5.La consolidación de la Psicología del desarrollo
Este interés súbito por el niño, del que son un botón de muestra estas biografías
infantiles, no es un brote aislado; forman parte de un fenómeno social de resurgencia.
Podemos decir que el último cuarto de siglo XIX y primeros años del XX constituyen
auténticamente el punto de arranque de una ciencia del niño que luego va a adquirir
la envergadura y diversificación que hoy contemplamos (pediatría, psicología, psicopatología
infantil, protección de menores, educación especial, etc.). Las aguas, investigaciones
y realizaciones en este vasto dominio, que van a engrosar la corriente del que luego
será un río profundo de ideas, provienen principalmente de tres fuentes: la medicina,
la educación y la prevención social.
A finales del siglo XIX, la medicina ya va adquiriendo un grado de madurez notable.
Son los años en que surge la preocupación por la higiene, en que las funciones de
nutrición y las del sueño empiezan a ser mejor comprendidas. Al crecimiento físico
y desarrollo de la dentición se les da especial relieve por aquel entonces. Con los
avances de la embriología experimental surge la primera teoría del desarrollo del
sistema nervioso: la neurofilogénesis* de Hughings Jackson (1884). Dice Sears (1975)
que "de manera imperceptible en esta segunda mitad del siglo XIX había cambiado la
idea y el papel del niño: ya no era un pre-adulto que había que redimir y educar,
empezaba a ser considerado como un futuro ciudadano y quizá un redentor". El mismo
autor resume así el papel de las ciencias médicas en el impulso científico que se
centra en el niño:
"La contribución histórica de la medicina sobrepasa con mucho lo que aportaron los rayos X y los conocimientos sobre la nutrición. El movimiento en pro del niño y la creación de una teoría del desarrollo de la personalidad no se habrían dado en la misma forma sin las contribuciones sustanciales de la medicina clínica. Las lesiones cerebrales, los desequilibrios hormonales, las disfunciones visuales y auditivas, las carencias de nutrición y una gran cantidad de otros aspectos fueron incorporados en la visión de los desórdenes infantiles. Todos estos aspectos y otros entraron a formar parte de la matriz que daría origen a la teoría del desarrollo de la personalidad. De ello se sigue que la contribución de la medicina al campo del desarrollo infantil llega a través de la vía clínica más bien que a través de aquel tipo de investigaciones que pueden con toda propiedad ser etiquetadas como del desarrollo infantil".
Dentro también de este marco clínico, surge en Francia, en los años de la Primera
Guerra europea, la noción de psicomotricidad (Dupré) como fruto de las prácticas de reconocimiento que llevan a cabo los médicos
para prevenir y remediar perturbaciones neurológicas en los niños.
Un segundo pilar que sostiene el gran esfuerzo en pro de un conocimiento científico
del niño es la pedagogía. Es bien conocido el enorme ímpetu que conmueve esta disciplina
a finales del siglo XIX y principios del XX y que revierte, de manera inmediata, sobre
el niño y su inserción en la sociedad. Con las políticas de escolarización saltan
a la luz los problemas de aprendizaje. En los países avanzados se investiga acerca
de los mismos y así surgen en las universidades programas de psicología educativa
que se centran en el aprendizaje, como el de Thorndike con su Educational Psychology (1903). Éste es también el momento en que en París se inician los trabajos de Binet
y Simon sobre la inteligencia, destinados en un principio a ubicar a los niños en
los grados escolares adecuados pero que luego, merced a sus famosos tests, han adquirido
su propia raison d'être y que han dado origen a una de las ramas más sólidas de la psicología: la psicometría,
el psicodiagnóstico y lo que hoy se conoce con el nombre de evaluación conductual.
Toda la tendencia pro-medición en psicología tiene como secuela ideológica la preocupación
por la norma que, en conjunto, arroja un balance ambiguo.
Sin embargo, fue haciéndose evidente poco a poco ya desde entonces, que no todos los
problemas de aprendizaje eran cuestión de inteligencia, sino que en el rendimiento
general escolar ocupaba un puesto muy importante el ajuste emocional del niño en el
seno de su familia. El mismo problema aflora a propósito de la delincuencia infantil
o juvenil que acompaña el crecimiento de la vida urbana, la emigración, las crisis
familiares, etc. En aquellos años, en que era normal que los adolescentes trabajasen
en plantas industriales, existían en los países socialmente avanzados instituciones
públicas que se ocupaban de la mejora de las condiciones de trabajo. En ellas se encuadraban
los expertos en cuestiones sociales (los que hoy llamaríamos trabajadores sociales) que luego van a extender su actividad a las familias con niños o adolescentes problema.
Poco a poco estos social workers (según la terminología anglosajona) irán formando parte de los grupos clínicos junto
con los psiquiatras y psicólogos para contribuir al diagnóstico y a la terapia de
los menores de edad marginados.
En Europa, el estudio de los niños en este primer cuarto de siglo no presenta la intensa
institucionalización que en Estados Unidos pero la categoría científica de sus figuras
dominará, con mucho, todo el panorama de la psicología del desarrollo hasta finales
de siglo. Nos referimos, concretamente, a Jean Piaget (1896-1980) y a Lev. S. Vygotsky
(1896-1934). De ellos hablaremos extensamente a lo largo de los módulos. No son, sin
embargo, Piaget y Vygotsky los únicos representantes del viejo continente. Ya hemos
citado la "escuela" de la psicomotricidad con origen en Francia. La escuela psicoanalítica
–discípulos de Freud como Melanie Klein y su hija Anna– también se preocupa por los
niños, aunque dentro de sus presupuestos y de su orientación terapéutica. Otros autores
dignos de mención son Claparède (uno de los maestros de Piaget) en Suiza, Stern, Bühler
y Heinz Werner en Alemania (este último emigrado a Estados Unidos en los años treinta.).
Puede decirse que la ciencia de la psicología del niño, desde una perspectiva de desarrollo,
existe plenamente desde el segundo cuarto del siglo XX. No es, con todo, una disciplina
unificada sino una suma de corrientes o enfoques que, a su vez, son subsidiarios de
teorías psicológicas más globales. Por ejemplo, el conductismo americano impuso su
visión del desarrollo como aprendizaje desde los años treinta hasta los sesenta. Pero
hacia ese mismo tiempo, Gesell, un pediatra de la Universidad de Yale (también en
Norteamérica) sostenía una visión biológica del desarrollo en que los procesos de
maduración juegan un papel de primer orden.
La situación actual sigue por los mismos derroteros, a saber, conocemos cada vez mejor
a los niños, en su primera y tercera infancia, en su paso por la niñez y luego en
su adolescencia, pero este conocimiento nos llega por facetas. Carecemos de una teoría
unificada y coherente. Quizá nunca llegaremos a tenerla. Esta fragmentación del dominio
explica que no existe una historia de la Psicología del desarrollo, propiamente dicha,
desde la Segunda Guerra Mundial hasta hoy. Sí podemos trazar la historia de los diversos
subdominios desde los que contemplamos la evolución psíquica infantil: la motricidad,
la percepción, la inteligencia, la adquisición del lenguaje, las capacidades de relación
social. Podemos igualmente seguir la evolución de las ideas que los grandes autores
han ido sembrando. Es lo que vamos a exponer en este libro porque todo objeto de conocimiento
(el niño en nuestro caso) es inseparable de como se ha venido configurando hasta hoy.
2.El estudio del desarrollo humano
2.1.Introducción
Los fenómenos humanos –como el desarrollo, las emociones, la inteligencia, la comunicación,
etc.– son objeto de la experiencia inmediata y se traducen tempranamente en unas "teorías"
y un savoir faire que constituyen lo que Schutz denominó "el pensamiento de sentido común". En el capítulo
precedente hemos hecho un ligero recorrido por las ideas y las prácticas que, en los
siglos XVI a XIX, han guiado la crianza con los niños pequeños, su primera socialización
y el lugar que ocupaban en la sociedad hasta entrar en la edad adulta. No se tenía
del desarrollo, aplicado a los seres humanos, una noción científica como la que hoy
poseemos; entraba dentro del conjunto de conocimientos y experiencia del hombre "pegado
a la tierra", un conocimiento práctico: el de cómo "sacar adelante" niños o animales
o plantas y conseguir que llegasen a la fase de plenitud. En esta perspectiva, el
desarrollo humano es la fase de crecimiento y de adquisición de capacidades que ostenta
el individuo adulto (postura bípeda, lenguaje, razonamiento, pubertad...). La psicología
científica no puede, evidentemente, limitar el conocimiento del desarrollo a la descripción –por detallada que sea– de cómo la criatura humana llega a la edad adulta. Ha de
crear una teoría del desarrollo.
El desarrollo, para los biólogos, consiste en una serie de transformaciones de índole
biológica. Para los psicólogos, el desarrollo es el despliegue de las capacidades
psicológicas humanas. Estas poseen un substrato biológico pero, además, se expanden en una matriz
social-relacional. Lo que llamamos desarrollo psicológico o humano resulta de una mutua interpenetración de la biología y la socialidad. Iniciamos la
exposición del desarrollo humano con un breve apunte que lo sitúa en el marco de la
evolución darwiniana. Seguidamente abordaremos los enfoques del desarrollo que se
inspiran en la biología. Aquí trataremos particularmente de Piaget. Luego introduciremos
el modelo de desarrollo que privilegia las relaciones sociales como gestoras del mismo.
Ahí será el psicólogo ruso Vygotsky quien nos trazará la pauta. Por último daremos
paso al enfoque sistémico que, aun poseyendo un intenso sustrato biológico, da entrada,
a través de la noción de nicho ecológico, a las influencias propias de mundo social.
2.2.El marco evolucionista-darwiniano del desarrollo humano
Desde hace más de un siglo, los biólogos indagan la relación existente entre la evolución
de las especies y el desarrollo dentro de cada especie. En otras palabras, descubrir la relación entre la filogenia y la ontogenia.
Una de las teorías que más éxito tuvo a finales del siglo XIX fue la de la recapitulación
de Haeckel. Aplicada a la especie humana, se enunciaría así: cada niño que viene a
este mundo recapitula, en su desarrollo, todas las formas que han caracterizado a
las especies que le han precedido en la evolución. Así en el embrión humano pasaría
por las formas de ameba, gusano, pez, mamífero... y luego, ya en la fase extrauterina,
descubriríamos en los niños formas y comportamientos de monos y antropoides. La "ley"
de Haeckel quedó definitivamente desacreditada en el primer cuarto del siglo XX. Sin
embargo, la cuestión original persiste: ¿qué tipo de relación puede establecerse entre
la historia de la especie humana y el desarrollo de cada niño? En la teoría del desarrollo
de la inteligencia de Jean Piaget hay muchos vestigios de este tema.
Si alguien hace la ingenua pregunta de ¿por qué existe el desarrollo?, ¿por qué hay
una niñez?, la respuesta es que la razón de la niñez (ontogenia) hay que buscarla
en la historia de la especie (filogenia). La biología sostiene que los organismos
vivos obedecen a dos imperativos: sobrevivir y asegurar la continuidad de la especie.
La organización biológica ha de procurar que lleguen a su fase reproductora. La fase
vital que precede a esta última es la del desarrollo. Consecuentemente, la biología
define este último como el período que transcurre desde la constitución del zigoto hasta la madurez sexual.
Cuando abordamos el desarrollo en perspectiva comparada se constata que la duración
del mismo (medida con el patrón humano) tiende a alargarse conforme se asciende en
la escala filogenética. Esto obedece a que las especies inferiores y las superiores
utilizan diferentes estrategias reproductivas. Las primeras son oportunistas: viven
en hábitats inciertos y en cuanto las condiciones ecológicas lo permiten, se reproducen
vertiginosamente pero se desentienden de la prole. Los animales superiores han evolucionado
en medios ecológicos estables y ricos, por lo tanto muy poblados. Se caracterizan
por tener pocos descendientes aunque bien dotados al efecto de hacer frente a la competición
que se genera en este tipo de medios. Su estrategia reproductora ha optado por alargar
la fase de crecimiento y maduración orgánica que precede a la madurez reproductiva.
Esta prolongación es máxima en la especie Homo.
Un desarrollo más prolongado lleva consigo una mayor plasticidad orgánica y, por tanto,
abre la puerta a que se introduzcan transformaciones en ciertos individuos, algunas
de las cuales son susceptibles de pasar a los descendientes. Así pues, la historia
de la especie humana y la de su infancia están profundamente interpenetradas.
Dentro de esta matriz de transformaciones que es la infancia existe el fenómeno de
la heterocronía.
Esas alteraciones son imperceptibles pero acumulativas. No han puesto en peligro la
vida de la cría hominoide pero han intervenido en su evolución hasta lo que hoy es
la criatura humana. Aunque los efectos directos de la heterocronía son orgánicos,
indirectamente se proyectan en los niveles psicológicos y sociales. Por ejemplo, somos
la especie que posee un desarrollo encefálico máximo y ello es debido, entre otras
causas, a que nuestro cerebro crece desde el principio a ritmo más rápido que el resto
del cuerpo (heterocronía) y además crece durante más tiempo. Sin embargo, este crecimiento
tiene un límite durante la fase fetal porque la postura bípeda que adquirieron los
humanos provocó un estrechamiento de la pelvis femenina, lo cual entraba en conflicto
con un excesivo agrandamiento del cerebro fetal. El "compromiso" llevó a que el niño
nazca en un estado de prematuridad neurológica y que el comportamiento de la hembra
humana haya tenido que ajustarse delicadamente a la incapacidad motora de su criatura
y a un mayor período de dependencia. La infancia se ha convertido así en una fase
de intensa relación adulto-niño (madre-hijo) en que se tejen vínculos afectivos y
se llevan a cabo multitud de aprendizajes típicamente humanos.
En torno a las pautas de crianza de la prole, han surgido modos de intercambio con
el medio ambiente más flexibles que los de las especies inferiores. La incorporación
y transmisión de la información, que para su supervivencia precisan los individuos,
no se trasmite inmediatamente por el sistema genético sino se logra a lo largo del
desarrollo. Por tanto, la evolución favorecerá la emergencia de mecanismos nerviosos
aptos para ajustar el comportamiento a la experiencia (aprendizaje); particularmente,
va a potenciar el papel de los congéneres en la adquisición y transmisión de esta
información. Ahora bien, la explotación del medio no es solo cuestión de información
sino también de práctica; esta necesita tiempo para afianzarse. Durante la infancia
(un período de plasticidad orgánica prolongada) se realiza el montaje de actividades
muy especializadas y automatizadas. Otros aspectos a considerar en esta cascada de
fenómenos son los siguientes: la prolongación de la fase de inmadurez dio pie a que
se alterase la pirámide de edades de las hordas primitivas; creció el número de niños
y su presencia dio lugar a formas cada vez más especializadas de intercambio entre
adultos y criaturas: transmisión cultural. Es posible que, gracias a la presencia
de los niños, ciertos desencadenantes de la agresividad hayan sido eliminados. El
comportamiento adulto hubo de adquirir (como requisito y a consecuencia de su dedicación
a la prole) una mayor plasticidad. Todo esto son pistas que nos llevan a descubrir
y a dar realce a la inmadurez: su naturaleza y las ventajas que ha reportado a la
humanidad (Bruner, 1972).
Hay que subrayar finalmente que, si la infancia ha evolucionado, ante todo ha sido
para satisfacer mejor sus propias exigencias adaptativas. Que un reajuste orgánico
trascienda ulteriormente a la fase adulta es una consecuencia imprevista. No hay destino
en la evolución de las especies; el único diseño o designio al que obedecen es el
que conduce a la supervivencia inmediata de sus miembros la cual conduce a la supervivencia
global de la misma.
El estudio del desarrollo hay que situarlo en un juego dialéctico entre la perspectiva
sincrónica (diseño adaptado a la supervivencia inmediata) y la diacrónica (diseño nunca definitivo que se transforma imperceptiblemente en su camino hacia
la madurez).
2.3.El desarrollo humano desde la perspectiva biológica
2.3.1.El paradigma biológico del desarrollo
La aproximación al concepto de desarrollo más tradicional proviene de la biología.
Tiene una razón de ser histórica: la ciencia experimental abordó el tema del desarrollo
en el siglo XVIII a partir del estudio de los fetos animales (aves cuyos polluelos
se observaban in ovo); el enigma de la configuración de los órganos y aparatos corporales (desarrollo
morfológico) centraba su interés científico. La medicina, por otra parte, en su afán
de asegurar la vida del recién nacido y de las madres, busca comprender mejor los
mecanismos biológicos que actúan en la fase temprana del nacimiento y primer desarrollo.
Como resultado, ha prevalecido la representación del niño-como-organismo, o sea, de
una criatura cuyo comportamiento se entiende predominantemente como "funcionamiento";
lo psicológico en ella sería de secundario interés. Veremos, al exponer el tema del
desarrollo neonatal, cuán lejos se halla esta visión de la realidad. De todas maneras,
y pese a las reservas que el psicólogo del desarrollo pueda albergar frente a una
caracterización del mismo fuertemente influenciada por la biología, es preciso que
su estudio comience por aquí, ya que el conocimiento del sustrato biológico y de los
fenómenos que configuran el organismo humano es fundamental.
Psicólogos y biólogos han analizado conjuntamente el tema del desarrollo en sucesivos
encuentros (simposios sobre el desarrollo). En uno de 1965, se propusieron varias definiciones del desarrollo. La más conocida
es la de Werner:
El desarrollo es un fenómeno por el que el organismo procede de un estado de relativa
globalidad e indiferenciación a otro de progresiva diferenciación, articulación e
integración jerárquica.
Enseguida comentaremos esta definición. En el mismo simposium, Nagel añadía que "el
término desarrollo acarrea dos connotaciones esenciales: la noción de un sistema que posee una estructura
definida y un conjunto, también definido, de capacidades preexistentes y la noción
de una secuencia de cambios en el sistema que abocan a incrementos relativamente estables
en sus estructuras y en sus modos de operar". Por su parte, Schneirla, después de
distinguir entre crecimiento, diferenciación y desarrollo, establece que este último
se compone de "cambios progresivos en la organización de un individuo considerado
como un sistema funcional adaptativo a lo largo de su historia vital". En síntesis:
El desarrollo consiste en una sucesión de transformaciones que sufre el sistema viviente en su organización
a lo largo del tiempo.
Estas transformaciones, irreversibles y acumulativas, abocan a niveles de organización
más complejos.
Desarrollo conlleva la noción de "estado final de la organización".
El primer punto hace referencia a lo observable: el desarrollo es metamorfosis, o
sea, cambios en la estructura orgánica y, subsiguientemente, en sus funciones (comportamiento).
El segundo plantea el tema de la emergencia de niveles de organización progresivos
"sin vuelta atrás" (la flecha del tiempo sólo va en un sentido). El tercero nos habla de que la sucesión de transformaciones propias
del desarrollo constituye una especie de "trayectoria" que aboca a una fase final
estable (estabilidad que no excluye transformaciones sólo que a un ritmo diferente,
como se verá luego).
Esbozaremos un comentario sobre la primera definición de Werner que luego Piaget transcribirá
casi literalmente en su libro Biologie et connaissance (1967): el desarrollo –dice– consiste en la transformación temporal de estructuras
y su integración en totalidades. Diferenciación e integración son dos polos de un bucle. Werner y Piaget hablan de un vaivén dialéctico: el organismo
se transforma pero conserva su identidad; pasa por diversos estados de equilibrio
conservando su organización en cada uno.
Todo ello remite a una intrigante cuestión: ¿qué es lo que hace que un organismo en
un estado de equilibrio, aunque sea temporal, salga de él y proceda hacia otro nivel
superior? Por ejemplo, vemos a un niño gatear por el suelo armónicamente, ¿qué le
impulsa a ponerse de pie? Si con sus gestos y vocalizaciones se hace entender bastante
bien, ¿qué le impele a aprender el lenguaje articulado? Si, en el ámbito de lo social
entiende las relaciones de parentesco y la jerarquía ¿cómo se hace luego capaz de
extender esos razonamientos a relaciones entre cantidades abstractas creando así nociones
como las de orden, inclusión, proporcionalidad y otras? Estos interrogantes están
relacionados con el espinoso problema de la causalidad, uno de los temas filosóficos
por excelencia. Veremos, al plantear la teoría sistémica en su versión avanzada, que
no tiene demasiado sentido hablar de causas del desarrollo. En otras palabras, el fenómeno del desarrollo no es abordable desde el ángulo de
la causalidad clásica.
¿Existe un estadio final del desarrollo? La biología contesta afirmativamente: el
desarrollo puede darse por concluido cuando el organismo llega a su fase de madurez
reproductora. Sin embargo, en la especie humana el desarrollo no se da por acabado
al llegar la pubertad. Nuestros adolescentes siguen desarrollándose incluso biológicamente
y por supuesto psíquicamente.
En realidad, en el desarrollo humano no hay estadio final.
2.3.2.La aproximación biológica al desarrollo según Piaget
Aunque Piaget pasa por ser uno de los genios representativos de la Psicología del
desarrollo, de hecho, sus intereses y su trabajo investigador atañen particularmente
al desarrollo de las capacidades de conocimiento humanas. Se cuenta que Piaget inició
su andadura científica tras una indagación más bien filosófica: "¿Qué es el conocer?",
pregunta que cambió pronto por esta otra: "¿cómo ha ido alcanzando y progresando en
el conocimiento la humanidad?". Finalmente se contentó con buscar la respuesta a la
de "¿cómo se desarrolla el conocimiento en el hombre a partir de su nacimiento?" De
que la tarea ha sido extremadamente ardua da fe el hecho de que Piaget ha dedicado
a ella su larga vida y que nunca dio por acabada su teoría. Pero lo más interesante
de todo ello es que investigando cómo el niño salta de sus primeros reflejos a la
abstracción lógica ha dado respuesta, en términos de génesis, a la cuestión primordial
de la ciencia epistemológica, a saber, "¿cómo conocemos?" De ahí que su obra se haya
caracterizado de epistemología genética.
Piaget ha expuesto su concepción del desarrollo principalmente en su trilogía El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936), La construcción de la realidad en el niño (1937) y La formación del símbolo en el niño (1946). Su libro Biología y conocimiento (1967, 1.a ed. francesa) aporta una visión complementaria global. De hecho adopta una concepción biológica del desarrollo. El niño es un organismo en incesante intercambio funcional con el entorno. El comportamiento
no es, ni más ni menos, que un ejercicio funcional que el organismo realiza respondiendo
a solicitaciones internas y externas. Así escribe: "El comportamiento es el conjunto
de acciones y elecciones sobre el medio que sirven para organizar los intercambios
a un nivel óptimo" (1967, pág. 57). Piaget observa que estos intercambios funcionales
con el medio, es decir, el comportamiento, se realizan a base de "esquemas de actividad".
Los esquemas en Piaget son algo así como unidades ideales de la acción. K. Kaye (1982) los ha
denominado los "ladrillos de construcción" de la psique. Son algo más que simples
movimientos: son configuraciones típicas de cada organismo a través de las cuales
se plasma ese intercambio funcional que constituye el comportamiento. Ejemplo de ello
son la locomoción, la prensión, reacciones posturales defensivas, gestos, etc. Todos
ellos son "formas" corporales peculiares. Por extensión, son también "formas" mentales:
de percepción o de razonamiento. Por ejemplo, poseemos un esquema de rostro humano,
manejamos esquemas de clasificación. Los esquemas son estructuras en un doble sentido:
por un lado son configuraciones regulares de perfil reconocible; por otro, gracias
a ellos el mundo circundante empieza a estructurarse. Veamos esto último en algún
detalle.
Al poner en juego un esquema, por ejemplo la prensión manual, el organismo aprehende
lo que ha motivado su acción (un objeto que puede ser la tetina del biberón, una pelota,
el sonajero...). Piaget dice que lo asimila. El concepto de asimilación lo define por analogía con la asimilación digestiva; el organismo incorpora información
del medio gracias a los esquemas. En esto consiste, en esencia, el conocer. Puesto que éste es un proceso universal (que se da en todos los niveles de la escala
animal), el conocimiento es una capacidad genuinamente biológica. Merced a su repertorio
de esquemas, el animal (y el niño, en su momento) organiza su mundo. Lo estructura,
como antes dijimos. Los esquemas de los animales inferiores son configuraciones muy
ajustadas a sus objetos propios y apenas susceptibles de modificarse. A partir de
un cierto nivel filogenético, los esquemas pierden la rigidez instintiva y ostentan
un cierto grado de flexibilidad, tanto en su aplicación como en su combinación. Ahora
se puede hablar con propiedad de la acomodación de los esquemas a su objeto: surge la modificabilidad y plasticidad en la aplicación
de los mismos. Para Piaget el juego complementario de la asimilación y la acomodación es la adaptación. Piaget da un salto genial del plano de la actividad material al de la mental cuando
sostiene que la adaptación –como tendencia y como logro– no es sólo ejecutar comportamientos
adecuados sino adquirir un conocimiento del entorno. De ahí que la inteligencia humana con sus capacidades lógicas sean la
manifestación más elevada del proceso de adaptación.
Piaget establece como núcleo de su teoría que la actividad psíquica inteligente se
despliega a través de la acción.
Piaget se apartó decididamente de la tradición filosófica que había vinculado el conocimiento
principalmente al lenguaje. A quienes creían firmemente que "en el principio existe
la palabra", él opone su idea de que "en el principio está la acción". Todo su esfuerzo
consistirá en mostrar cómo el niño va organizando y coordinando su movimiento (sus
esquemas de acción) a lo largo de su infancia; cómo luego la acción material puede
ser organizada mentalmente para convertirse finalmente en operaciones lógicas que
son las que permiten la abstracción y el discurso científico. Piaget escalona este
despliegue progresivo en una serie de períodos: el sensoriomotor, el de las operaciones
concretas y el de las operaciones lógicas. Todos ellos serán objeto de exposición
a lo largo de esta asignatura.
Una cautela final: la teoría de Piaget aquí esbozada y que luego desarrollaremos extensivamente,
aun siendo quizá la más completa y bien fundamentada de toda la Psicología del desarrollo,
tiene diversos puntos débiles sometidos hoy a franca revisión. El estudiante de psicología
que se inicia en el conocimiento de Piaget deberá ir poco a poco distinguiendo entre
una exposición global de su teoría y cuáles son los aspectos de la misma que siguen
siendo válidos en función de las investigaciones sobre el desarrollo infantil.
2.4.El enfoque socio-genético del desarrollo
El enfoque socio-genético sostiene que el desarrollo, en su dimensión psicológica
y específicamente humana, se lleva a cabo en el seno de la relación social. En otras
palabras, no es la biología sino la cultura la que hace al hombre. El teórico de esta postura es Lev S. Vygotsky, un psicólogo ruso que vivió entre
1896 y 1934. La parte importante de su obra la desarrolla a partir de los años veinte,
después de la revolución bolchevique. Es por ello por lo que las ideas de Marx acerca
de la influencia preponderante de lo social en la emergencia de las capacidades psíquicas
humanas tienen en ella un peso considerable.
El punto de mira de Vygotsky es más bien el desarrollo de la humanidad que el desarrollo
del niño en concreto. Pero sus ideas son extrapolables a este último. En Vygotsky
anida una idea-núcleo, una especie de "motivo" musical que va a ir dando pie a muchas
"variaciones" dentro de su obra. Es la contraposición rotunda entre naturaleza y cultura y el salto, inconmensurable según él, que supone el paso de la una a la otra. La
naturaleza existe en nosotros en forma de dotación biológica; en ella hunde sus raíces
la vida humana en todos sus órdenes. Pero la vida psíquica pertenece a otro orden
radicalmente distinto del de la biología. Relacionada con la dicotomía naturaleza-cultura,
Vygotsky estableció otra distinción: la de las funciones psíquicas elementales y superiores.
Vygotsky sostiene con ahínco que la configuración del psiquismo humano se lleva cabo
dentro de la relación social, o sea, gracias a la mediación de los humanos. Esta relación o mediación en nosotros
va infinitamente más lejos de la que apreciamos en los animales (incluso en la de
nuestros parientes más próximos, los antropoides) porque está regulada por el lenguaje.
Esta tesis de la mediación social tiene dos facetas complementarias. Por una parte, Vygotsky sostiene que el hombre
ha emergido de su pasado antropoide, adquiriendo unas capacidades psíquicas superiores,
gracias a los útiles o instrumentos. Con ellos se instaura el trabajo y su dimensión social de acción concertada; con
los instrumentos nace la cultura humana. Las ideas de Marx afloran aquí claramente.
Por otra parte –y ésta es la otra faceta– hay una segunda mediación social: la que
se realiza a través de los signos. Para Vygotsky, el signo posee significado (lo cual es obvio) y, además, lleva al
significado. En otras palabras, gracias a que los adultos hacen cosas significativas
(signos) los niños adquieren los significados, la cultura. Son signos los gestos comunicativos,
la escritura, el lenguaje pero lo son también los "gestos instrumentales" (cortar
con una piedra tallada o con un cuchillo, martillar, serrar, etc.). Vygotsky supone
que la aparición de los útiles despejó la vía a la aparición de los signos que regulan
la conducta social, en especial el lenguaje. Ambas facetas de la mediación –la de
los instrumentos y la de los signos– pueden fundirse en una sola y caracterizarla
globalmente de mediación semiótica.
El proceso psicológico de cómo lo que es signo para el adulto se hace también significativo
para el niño fue abordado por nuestro autor de forma muy esquemática. La vida psíquica
del niño se inicia en la comunicación con el adulto, comunicación que se lleva a cabo
a través de signos (gestuales y lingüísticos). En un primer momento el niño no los
entiende, pero es partícipe de la situación y esto hace que conecte con su interlocutor,
ajustándose a los propósitos de éste. Para Vygotsky, este proceso es típicamente intermental; en éste radica la aprehensión del signo que pasa a aposentarse en la mente del niño,
es decir, deviene intra-mental. Si la construcción de la mente humana se realiza a través de la mediación de los
signos, se sigue que el proceso de comprenderlos, de "hacerse con ellos", es básico en el desarrollo infantil. A ello se refiere Vygotsky
cuando habla de interiorización, concepto que es central en su pensamiento.
El núcleo teórico de Vygotsky es el peso de la relación (o mediación) social en la
emergencia de la psique humana. Por eso su perspectiva es calificada de sociogenética.
Vygotsky y Piaget son las dos figuras estelares de la psicología del desarrollo humano en el siglo
XX. A lo largo de este libro aflorarán con frecuencia sus ideas y sus enfoques respectivos,
discrepantes pero muy fecundos ambos para la ciencia del desarrollo.
2.5.El enfoque sistémico del desarrollo
A continuación abordaremos la concepción del desarrollo que se inspira en la teoría
de sistemas. Formulada principalmente por Ludwig von Bertalanffy, la teoría de sistemas
se inspira directamente en la biología y tiene sus lejanos antecesores en los investigadores
del siglo XIX que formularon los principios de la anatomía comparada (particularmente
Cuvier). La teoría de sistemas propugna que lo importante en eso que denominamos un sistema no son las unidades que en él describimos sino las relaciones que las relacionan.
El paso trascendental ha consistido en introducir el concepto de organización para caracterizar estas relaciones mutuas.
2.5.1.¿Qué es un sistema?
Los organismos (el niño, en particular) son sistemas abiertos. Un sistema es una unidad compleja en el tiempo y en el espacio. El término unidad remite a que posee unos límites o fronteras que lo separan/diferencian de todo lo
que no es él. La noción de complejidad que se predica de un sistema guarda relación con la amplitud de la descripción teórica
necesaria para explicar la relación entre las partes que lo constituyen. La manera
como las partes de un sistema y sus mutuas relaciones contribuyen a su existencia
es su organización. Mantener ésta última comporta una dinámica interna. Un sistema es abierto, además, cuando realiza intercambios con lo que existe fuera de él; tales intercambios
también contribuyen a que perdure su organización.
Se pueden dar muchos ejemplos de sistema. Un niño, un ser humano, un organismo animal son sistemas abiertos. Una familia, una clase escolar, una empresa industrial, un organismo político pueden asimismo considerarse como sistemas abiertos.
Decimos que un organismo animal es un sistema abierto. Pero también ciertas "partes"
delimitables dentro de éste son, a su vez, sistemas. Por ejemplo, si el cuerpo humano
es un sistema, también lo es el sistema nervioso o el inmunológico, lo es una célula
y el genoma. Los sistemas subordinados a otro más amplio son subsistemas del mismo. En esta partición hay implícito algo muy importante: definir un sistema,
eventualmente sus partes y también su comportamiento, es algo que sólo puede hacerse
desde fuera del sistema. Al ente que realiza estas operaciones le denominaremos un observador del sistema.
Un sistema existe no solamente en el espacio sino también en el tiempo. Esta proposición hace referencia a varias cuestiones relacionadas entre sí. La primera
es que los sistemas poseen una finalidad u objetivo incorporado a su diseño. La segunda es que las transacciones con el exterior –que
contribuyen a su organización y la consecución de sus objetivos– provocan cambios
en los sistemas. La noción de cambio implica una referencia a una modalidad de existencia:
esta última es lo que se conoce por estado del sistema. Y también una referencia al tiempo: un "antes" y un "después" en la existencia del
sistema. Podríamos, pues, establecer que los sistemas a lo largo de su existencia
pasan por una sucesión temporal de estados a través de los cuales cumplen la finalidad inscrita en su diseño. Es el desarrollo del sistema. Suele, a veces, describirse gráficamente el desarrollo de un sistema como una trayectoria
(la de un proyectil o un cuerpo celeste). De todas estas ideas se extrae el corolario
siguiente: los organismos, concebidos como sistemas, están continuamente en desarrollo.
El desarrollo de un sistema es la sucesión de sus cambios de estado en el transcurrir
del tiempo.
Aunque cambios y comportamiento del sistema son conceptos estrechamente relacionados, conviene marcar sus diferencias.
Todo cambio sucede dentro de un sistema y afecta a su estado. Los cambios están desencadenados por transacciones con el exterior;
algunos, aun así, se deben a la propia dinámica interna del sistema. Un cambio en
un sistema no es necesariamente observable (depende del observador y sus capacidades
de percepción); pero, si lo es, constituye lo que se llama comportamiento. En otras palabras, el comportamiento es una construcción del observador que pone
en relación un fenómeno que sucede fuera con un cambio de estado del sistema. Al fenómeno
desencadenante del cambio el observador lo denomina estímulo; el propio sistema –si pudiera– lo calificaría de perturbación. Un cambio de estado puede desviar –por ligeramente que sea– al sistema de su trayectoria
óptima (cuanto más le desvía, más destructiva). De aquí que los sistemas se hayan
dotado de mecanismos de autorregulación. Para que ésta opere, es preciso ante todo que el sistema reciba información de las
perturbaciones, la cual consigue gracias a los mecanismos de feedback (retroalimentación):
Es crucial entender que los cambios de estado de un sistema (organismo) no están especificados por los estímulos
o perturbaciones que sufre, sino por su diseño.
Un aparato de TV con mando a distancia, una vez encendido, sólo puede experimentar los cambios inherentes a su diseño: cambio de canal o en ciertas características de sonido o imagen. Un PC solo realiza aquellas tareas para las cuales posee un programa aunque los "estímulos" sean los signos de un teclado convencional. En los dominios psicológicos, por ejemplo el lenguaje y otros, se cumple este mismo principio: el habla que escucha el niño no produce (no es causa eficiente) de que el niño adquiera el lenguaje.
Esto se plasma en el principio siguiente: los estímulos o perturbaciones no determinan los cambios del sistema. Sin embargo (y prosiguiendo con el ejemplo), el que esos
cambios sean activados por perturbaciones adecuadas al diseño del sistema, pone de relieve que hay un ajuste o acoplamiento entre la
gama de estímulos accesibles a un sistema y los cambios de estado inscritos en su
diseño. Aplicado a los organismos vivientes, esto se traduce en que, a la vez que
sus cambios de estado están especificados por su diseño, éste también ha especificado
la gama de estímulos que los desencadenan. Este principio se entenderá mejor cuando
lo apliquemos directamente a dominios psicológicos, como la comunicación o el lenguaje.
La dirección que toma un sistema a consecuencia del cambio (el paso a otro nuevo estado)
depende asimismo del estado en que se halla aquél al recibir la perturbación.
Cuando una epidemia afecta a una población, no todos los individuos desarrollan la enfermedad aunque todos estén expuestos al agente infeccioso. Recientemente se ha visto que esto ocurre incluso con el temible sida: personas (y primates de laboratorio) afectadas por el virus VIH no forzosamente tienen los síntomas ni desarrollan la enfermedad aunque el virus es detectable en su sangre. Análogamente, en el dominio de las relaciones interpersonales, una misma frase o acción por parte de un interlocutor A produce efectos completamente distintos en B, según sea el estado de éste (distendido, nervioso, preocupado,...).
Todo esto no equivale a proponer que las perturbaciones que sufre un sistema (el niño)
sean inocuas ni que, a fin de cuentas, todo se juega dentro del niño... La noción
de cambio que sostenemos pretende, en primer lugar, borrar la idea de que las perturbaciones
(influencias externas) son causas eficientes de los cambios que se suceden en el sistema niño; en segundo lugar, establecer a
partir de aquí lo que se expone a continuación.
Los cambios en un sistema se producen por la interacción entre su estado y una perturbación
que le llega de fuera.
¿Es la TV causa de que la violencia –según dicen– vaya en aumento entre los niños o los adolescentes? ¿Es la TV con su publicidad sobre los cuerpos esbeltos la causa de las anorexias adolescentes? Estrictamente hablando, no es la causa sino el desencadenante. Si hubiera una relación de causa-efecto entre ciertos anuncios y el comportamiento, todos los que contemplan el anuncio obedecerían las consignas que trasmite; lo cual no es así. El efecto de un anuncio nace de la conjunción de su mensaje con el estado psicológico del que lo contempla.
La definición de sistema que sigue, formulada por el biólogo Weiss (1971), resume
los diversos aspectos que hemos ido resaltando.
Un sistema es una unidad compleja en el espacio y en el tiempo, constituida de tal
manera que sus unidades, gracias a una cooperación específica, mantienen su configuración
integral de organización y comportamiento y tienden a restablecerla después de perturbaciones
no destructivas.
2.5.2.El niño como sistema abierto y autopoiético
El niño constituye un sistema abierto. Siguiendo la definición de Weiss, biológica
y psicológicamente el niño es una unidad de organización. La noción de organización
proviene de la de organismo. Aunque sea una petición de principio, el organismo es el prototipo de la organización. Tanto es así que lo que caracteriza a los seres vivos es producir y mantener su organización. Modernamente se ha acuñado un concepto que expresa esta cualidad: un organismo es
un sistema autopoiético (Maturana y Varela, 1990). La autopoiesis –producción de la organización– es la clave de los fenómenos emergentes, o sea, del
desarrollo en sus diversas facetas. A lo largo de esta asignatura recurriremos una
y otra vez a esta noción para dar cuenta del desarrollo del movimiento, de la comunicación,
del aspecto cognitivo, lingüístico, etc. Son, todos ellos, dominios psicológicos que
se autoorganizan. Explicaremos qué es lo que significa que cada dominio se autoorganiza
y describiremos mecanismos de autoorganización.
El niño, sistema abierto, recibe estímulos o sufre perturbaciones que le inducen a
cambios de estado. De aquí se sigue que la ontogenia o desarrollo del niño puede concebirse
como la historia de sus cambios de estado (incluso de estructura) sin que su organización
se disuelva; mejor dicho, podría sostenerse que el desarrollo es la sucesión de cambios
hacia estados de mayor organización.
No sólo el desarrollo globalmente sino cualquiera de sus facetas puede verse desde este ángulo. El desarrollo psicomotor es claramente una sucesión de cambios de estados que se traducen en una mejor coordinación de esquemas de movimiento con la percepción, una acción mejor organizada sobre el entorno material. El desarrollo del lenguaje, igualmente, implica una organización progresiva de la estructura gramatical, base de la expresión lingüística.
El medio externo, con el que el organismo "trafica", es a su vez otro sistema. Por
lo cual puede considerarse que el desarrollo se realiza mediante acoplamientos sucesivos (y simultáneos) del sistema niño con otros sistemas u organismos. Esta
es una idea trivial. Es aplicable, por ejemplo, el desarrollo de la humanidad y de
cada individuo dentro de su entorno físico. Es aplicable, asimismo, a la gestación
del niño por la madre. Esta interacción o intercambio, necesario a los sistemas vivientes,
es lo que llamamos comportamiento. Se origina al realizar sus funciones el organismo,
por ejemplo, la alimentación, la reproducción, la coordinación social de la actividad,
etc. Cada organismo humano está continuamente "comportándose", es decir, entrando
en relación con otros organismos humanos, animales o vegetales quienes están, a su
vez, también relacionados entre sí. Esa red relacional existe en un medio ambiente
físico (geográfico, atmosférico, planetario, etc.) y constituye el sistema ecológico. La ecología, íntimamente ligada a la teoría de sistemas, no es otra cosa que el
estudio de un sistema muy amplio que incluye como "partes", estrechamente relacionadas,
a otros subsistemas entre los cuales nos contamos los seres humanos. Insistimos repetitivamente
en la idea de relación porque ha llegado a ser evidente (hasta hace poco no lo era) que el comportamiento
de un subsistema afecta, a plazo más o menos largo, a todos los demás.
Un ejemplo es el probable impacto de un meteorito gigantesco que, hace milllones de años, lanzó a la atmósfera una masa enorme de residuos sólidos que, al impedir el paso de los rayos solares, provocó un descenso duradero de temperatura y la extinción de varias especies animales (entre otras, se supone, los dinosaurios).
La red progresiva de acoplamientos que teje un organismo dentro de su trayectoria
de desarrollo es lo que se conoce como su nicho ecológico.
Dentro del nicho ecológico humano, existe una categoría de acoplamientos superior:
son los de orden social. Se producen cuando individuos se envían reiteradamente una
sucesión de perturbaciones/estímulos tales, que uno se convierte en medio necesario
para la producción y mantenimiento de la organización del otro. Maturana y Varela
(1990) citan el caso paradigmático de la relación del bebé con la madre. Pero es fácil
extenderlo, a la relación pedagógica, terapéutica, de pareja, amistad, etc. El acoplamiento
estructural social crea además un sistema de orden superior: el que engloba a las
dos personas. Este sistema ha de evolucionar de manera peculiar mientras se mantiene
el acoplamiento. Cada una de las personas que lo constituye (y no sólo el niño) ha
de realizar allí su desarrollo. Más explícitamente: la realización del desarrollo de un niño acarrea, al menos potencialmente, el desarrollo
de cualquier otra persona que entra en interacción con él. En definitiva, en el estadio a que la evolución nos ha llevado han jugado un papel
crucial los acoplamientos niño-personas humanas, es decir, toda la red de relaciones
sociales en que se ubica el desarrollo. Los humanos realizamos nuestro desarrollo
en un nicho ecológico de índole predominantemente social. El enfoque ecológico del
desarrollo de Bronfenbrenner, que exponemos seguidamente, pone de relieve esta característica.
Es concebible el desarrollo del niño como la historia o sucesión temporal de sus cambios
de estado de menor a mayor organización.
Cada estado que se alcanza (cada nivel de desarrollo) depende –aparte del diseño biológico
del organismo– de la historia de sus estados anteriores.
Los cambios de estado son efecto de "perturbaciones" compatibles con la pervivencia
del sistema; entre aquellas son cruciales las que provienen de otros sistemas semejantes:
acoplamiento social.
Los acoplamientos se constituyen en red: nicho ecológico. El desarrollo puede también
concebirse como una expansión continua del nicho ecológico.
2.6.La aproximación ecológica al desarrollo humano de Bronfenbrenner
En 1979 el psicólogo norteamericano U. Bronfenbrenner publicó su libro Ecología del desarrollo humano en el que defiende con brío una perspectiva anti-convencional acerca del desarrollo
inspirada, como sugiere el título, en la teoría sistémica. Bronfenbrenner parte de
la idea de que el desarrollo de los niños está ubicado en instancias o instituciones
(la familia, la escuela, los grupos de amigos o de esparcimiento, etc.). Él las denomina
ámbitos (en inglés settings). En cada uno de ellos, el niño es iniciado en actividades típicas, teje relaciones con las personas (adultos o niños) y, al mismo tiempo, empieza a desempeñar roles sociales. Bronfenbrenner señala que cada ámbito es una modalidad de vida y de experiencias
y que el desarrollo estriba en integrarlas armónicamente a lo largo de la vida. Los
dos ámbitos que más tempranamente acogen al niño son la familia y la escuela.
A cada ámbito en que el niño está presente Bronfenbrenner lo denomina un microsistema. Nuestro autor compara los primeros ámbitos de desarrollo a un juego de muñecas rusas.
La comparación es válida, por ejemplo, para la secuencia seno maternal, familia, barrio,
etc. Deja ya de serlo si consideramos la escuela, la parroquia, los grupos de juego
u otros que, estrictamente hablando, no están incrustados. Lo que sí es obvio es que
estos ámbitos primarios o microsistemas están mutuamente relacionados: constituyen
una especie de tejido que envuelve, todo él, al niño. Al conjunto de microsistemas
Bronfenbrenner lo denomina el mesosistema y a las relaciones que se establecen entre sí.
Vinculada a la noción de ámbito como ubicación y a la multiplicidad de los que acogen
al niño simultánea o sucesivamente, Bronfenbrenner introduce la noción de transición ecológica: se da cada vez que el niño entra en un ámbito nuevo. Por definición, una transición
ecológica se caracteriza por un cambio en las actividades, relaciones y roles de las
personas que implica cada ámbito.
La transición ecológica primordial es, evidentemente, el nacimiento. No sólo para la criatura sino igualmente para los padres. Otras transiciones ecológicas típicas de la infancia y niñez son la entrada a la escuela, el paso por los diversos grados de ésta, un traslado de localidad (emigración en el caso más extremo), una separación familiar (fallecimiento o divorcio), un internamiento hospitalario, las vacaciones, etc.
Dentro de la concepción ecológica del desarrollo, las transiciones son un suceso no
sólo normal sino potencialmente positivo y deben conducirse de manera que impulsen
el desarrollo psicológico del niño. ¿Por qué valorar positivamente la transición ecológica?
Porque es inherente a la ampliación del tejido de relaciones humanas, a la diversificación
de actividades y roles. En una palabra, es la clave de la expansión del nicho ecológico.
Hay otros ámbitos, fuera de la experiencia del niño, que ejercen influencia indirecta
en su desarrollo. Un ejemplo evidente es el del trabajo de los padres. No sólo el
que los padres trabajen fuera de casa incide en la primera educación de los niños
(prestaciones de "canguros" dosificación del tiempo de atención personal, etc.) sino
que los avatares propios del mundo laboral están repercutiendo día a día en la organización
de la vida familiar y la relación de los padres con sus hijos. Estos ámbitos inaccesibles
al niño pero con influencia en su desarrollo constituyen para Bronfenbrenner el exosistema. Otro caso típico de ámbito perteneciente al exosistema es la televisión.
Finalmente, existe un último círculo envolvente del proceso de desarrollo: es el constituido
por las instituciones sociales a gran escala –políticas, religiosas, profesionales–
que influyen en la legislación y en la organización de la vida de los ciudadanos.
Es el macrosistema. Conectado a los ámbitos político y económico (nacional e internacionales) está el
sistema de valores sociales que orienta globalmente la actividad social: metas deseables,
actividades preferibles para conseguirlas, etc. Por ejemplo, nuestra elaboración ideológica
sobre los derechos de los niños y sobre el valor social del trabajo se ha traducido
en una legislación sobre la escolaridad obligatoria; en otro orden, las políticas
de fomento de natalidad o de control de la misma también obedecen a consideraciones
socio-económicas e ideológicas. Es inmediato ver la relación que estos y otros temas
guardan con el desarrollo de las personas.
Transcribiremos finalmente la definición que el propio Bronfenbrenner da del desarrollo
humano en su versión ecológica:
El desarrollo humano es el proceso por el que la persona adquiere una concepción más
amplia, diferenciada y válida de su medio de vida (entorno ecológico); se hace más
motivada y capaz de realizar actividades que revelen las propiedades del mismo, de
mantenerlas o reestructurarlas en su forma y en su contenido, en niveles de complejidad
parecida o superior.
2.7.El desarrollo desde la teoría de los sistemas dinámicos
Nuestra concepción del desarrollo actual es la epigénesis: un proceso temporal en el que aparecen nuevas estructuras y funciones diversas que
constituyen el organismo biológica y psicológicamente. El gran enigma del desarrollo
sigue, con todo, en pie: ¿en virtud de qué se produce esa emergencia de formas y funciones? Las respuestas que hasta ahora han dado las ciencias del desarrollo
hablan de programas genéticos, de interacciones entre el organismo y el entorno, de
desequilibrios y reequilibrios, etc. Todas han agotado ya su potencial explicativo.
La teoría de sistemas dinámicos (TSD) hace un replanteamiento radical. Algunos de sus puntos básicos son:
1) El organismo es un sistema cuyas partes están organizadas jeráquicamente: subsistemas
genético, celular, nervioso, muscular, etc.
2) En el organismo tienen tanta importancia sus partes como la relación entre ellas,
relación que se lleva a cabo mediante bucles.
3) A través de éstos, la relación está en continua variación (es dinámica) pero el sistema
pervive organizado: autorregulación/autopoiesis.
4) Las partes del sistema (o sus elementos) realizan sus actividades formando coaliciones
(coactividad). Todas estas características son, en realidad, comunes con la teoría
general de sistemas. Lo que la TSD añade es el principio de que las formas y funciones de organización superior (más complejas) emergen de la propia
actividad conjugada de las partes del sistema.
Está fuera del alcance de un curso de iniciación entrar en los detalles de esta última
y crucial característica que es precisamente la constitutiva del desarrollo. Tampoco
hay que pensar, para ser honestos, que la TSD es el modelo o paradigma que redimirá
a las ciencias del desarrollo de su vacío teórico. La TSD ha nacido recientemente
en el seno de las ciencias físico-naturales; su importación a la psicología es hoy
día sólo una promesa llena de incentivos.
3.La dinámica entre lo endógeno y lo exógeno en el desarrollo
3.1.Introducción
Los temas que vamos a abordar en este capítulo derivan de una vieja preocupación que
ha recorrido la historia de la infancia y que, en los términos actuales, podríamos
enunciar a la manera de una alternativa. ¿Está el desarrollo promovido desde dentro, es decir, por fuerzas intrínsecas al organismo? O bien, ¿el desarrollo procede a
impulsos de los estímulos de fuera, es decir, del entorno social y natural? O quizá ¿se trata de un compromiso entre
ambos polos? Es importante abordar esta dicotomía, ya que está en el trasfondo de
una auténtica concepción científica del desarrollo frente a las ideas "de sentido
común", a las que aludimos en el capítulo 1. Las "fuerzas" que desde dentro "hacen
avanzar" o "determinan" el desarrollo (obsérvese que los vocablos entrecomillados
no son sinónimos ni su uso es neutral) serían los genes, la maduración, etc. En una
palabra, la naturaleza (y, ¿qué encierra esta mágica palabra?..). Pero de fuera también provienen influencias
decisivas: la familia, el entorno cultural y las adquisiciones propias del aprendizaje
son las más frecuentemente invocadas. La polémica sobre naturaleza/cultura tiene una vieja historia y, actualmente, no tiene sentido intentar plantearlo en términos
dicotónicos. Nuestra tarea es proporcionar una explicación coherente de cómo se conjugan
lo endógeno (generado dentro) y lo exógeno (generado fuera) en el proceso del desarrollo
del ser humano. La teoría de sistemas, expuesta en el capítulo anterior, nos va a
deparar un marco muy útil para abordar este tema.
Antes, sin embargo, es necesario aclarar los términos en que se plantea la polémica.
Los conceptos de innato, hereditario, instintivo están dentro del mismo campo semántico
y, lo que es peor, todos contaminados con la idea de determinismo o de "fatalidad".
Para el hombre de la calle conllevan la idea de "existe ahí dentro" y, para bien o
para mal, es parte de la "naturaleza del niño". Científicamente, atribuimos la cualidad
de innato a un rasgo de comportamiento si muestra un cierto grado de organización (adaptativa)
cuando se manifiesta por primera vez. Enseguida ampliaremos esta definición. Un rasgo
es hereditario si se puede poner en correlación con el de un antecesor parental. Si un rasgo es
hereditario, podemos calificarlo de innato. La recíproca no es cierta, es decir, no
todo rasgo innato es hereditario. Puede ser innato como fruto de un proceso (a escala
genética, nerviosa u otra) que ha tenido lugar durante el desarrollo fetal. Instintivo suele más bien aplicarse hoy día a los animales, pero traduce la misma idea de "rasgo
de comportamiento connatural a una especie". Es también innato y heredado (por ser
parte de la dotación de la especie).
Organizaremos la exposición delimitando, en primer lugar, el papel de los genes (la
herencia) en el desarrollo. Seguidamente abordaremos el tema del innatismo que engloba
al precedente. Introduciremos a continuación el bucle estructura-función en la explicación
del desarrollo para concluir discutiendo acerca de otra segunda alternativa típica
del desarrollo humano: su continuidad frente a sus eventuales discontinuidades.
3.2.Genética y desarrollo
Los genes son el prototipo de agente endógeno en el desarrollo. Los genes tienen además la característica de no ser capacidades
vagas sino elementos materiales (secuencias nucleótidos) cuyo funcionamiento se conoce
cada día mejor. ¿Cuál es exactamente el papel de los genes en el desarrollo? La genética
define el desarrollo como "el paso del genotipo al fenotipo". Esta formulación, pese
a su aparente sencillez, apenas revela nada porque este "paso" implica una gran multitud
de fenómenos, no sólo complejos y en gran parte desconocidos, sino que además muchos
de ellos no son del dominio de la genética. Sin embargo, está muy extendida la creencia de que los genes determinan no sólo
rasgos orgánicos sino también comportamientos. Es importante analizar hasta dónde
se extiende su influencia. En primer término delimitaremos la acción de los genes
en el desarrollo. En segundo término abordaremos el brumoso tema de los genes y la
transmisión hereditaria.
Están en el origen de la formación de los órganos pero sólo en tanto en cuanto suministran
la materia prima y crean condiciones de asociación celular. No depende inmediatamente del control de los genes, por el contrario, la configuración que adopta el organismo:
la formación de sus tejidos, de sus órganos y la puesta a punto de su funcionamiento
integrado (es decir, su comportamiento). El desarrollo, incluso desde el ángulo puramente
morfológico, encierra niveles de complejidad organizada superpuestos: formación de
tejidos, configuración de órganos, conexiones neuronales e inervaciones, reajuste
y sincronización de funciones, etc., que no competen al genoma. Todos estos niveles
están recíprocamente ensamblados mediante bucles de retroacción. En cada uno de ellos,
y con repercusiones en los restantes, "se toman decisiones" acerca del destino del
organismo en construcción.
El sistema de genes interviene en el desarrollo pero, simultáneamente, hay otros sistemas que también
lo regulan.
La representación del desarrollo como trayectoria ha traído consigo la idea de programación de la misma. Si el organismo –se suele
razonar– recorre un itinerario, ha de haber alguien o algo que lo haya planificado. La teoría de sistemas nos ayuda a corregir este razonamiento
incongruente. La idea de itinerario es una imagen del observador externo al sistema;
vale lo que vale una imagen. El sistema en desarrollo nada sabe de las etapas de su
carrera. En su estado inicial es una "sopa bioquímica" en la que existe una organización
primordial a cargo del subsistema genético, además del celular y el extracelular.
Lo cual significa que, ya desde ahora y a todo lo largo del desarrollo, es de rigor
concebir éste como la evolución de un sistema complejo: el constituido por la unidad orgánica acoplada a su entorno. (Disgregar el germen de su entorno bioquímico, así como distinguir el ADN en el
núcleo o individualizar un gen en la doble hélice, son "cortes" propios del observador.).
La dinámica propia de este sistema complejo es la de un proceso autopoiético o emergente:
si un gen produce una proteína, el entorno bioquímico se altera; ello repercute en
el propio proceso y puede además inducir la acción de otro gen, etc. En un juego de
activaciones/inhibiciones de genes reguladas dentro del sistema total, el organismo va cambiando de estados. (Y sigue sin saber nada de "hacia dónde va"...).
En la historia de la vida, millares de esos cambios de estado primordiales han llevado
a callejones sin salida. Sólo algunos han permitido al sistema complejo hacer progresiva
su propia dinámica interna hacia estados de mayor organización. Esa sucesión de cambios viables se los ha "inventado" el propio sistema, no son jalones que alguien ha puesto para
él ni programas preexistentes en la organización primordial. En cada organismo que
se pone en marcha se reiteran las mismas condiciones de transformación de todo el
sistema complejo: hay desarrollo. La estabilización de esa sucesión de transformaciones
es obra de los bucles de autorregulación del propio sistema. En otras palabras, los
"ensayos" que han tenido éxito los ha capitalizado, no como "programa" sino como cúmulo
de circunstancias que cada estado inicial va a encontrar con altísima probabilidad.
Estas circunstancias son de naturaleza bioquímica y celular al principio, luego entran
la constitución de tejidos y de órganos y finalmente las de pleno funcionamiento en
un nicho ecológico externo. Aquí es donde el observador va a definir el comportamiento
que es asunto de la psicología.
Un segundo aspecto a tratar dentro del tema de genética y desarrollo es la herencia. Dado que el vehículo de transmisión son los genes y dado que éstos están en el principio
del organismo, se sigue que, cuando entre parientes se constatan "elementos constitutivos
orgánicos" iguales o parecidos, ha habido transmisión hereditaria. Este razonamiento,
pese a su simplicidad y contundencia, exige algunas aclaraciones preliminares. La
primera es qué son "elementos constitutivos de organismo" (expresión voluntariamente
rebuscada aunque neutral). Van desde las sustancias bioquímicas hasta rasgos comportamentales;
pueden ser positivos o negativos según contribuyan a una mejor o peor adaptación del
organismo. Los defectos de metabolismo, origen de malformaciones o enfermedades congénitas,
son un caso típico. Identificar una sustancia bioquímica defectuosa en progenitores
y descendientes es hoy día asunto relativamente trivial; aquí el elemento constitutivo
del organismo que se trasmite está claramente definido. No ocurre lo mismo con los
rasgos de comportamiento, normales o patológicos, cuya delimitación es imprecisa.
Ahora bien, la corrección científica exige que esté bien identificado aquello que
es objeto de transmisión. En segundo lugar y no obstante lo anterior, se da la transmisión
de rasgos de comportamiento como lo atestigua la selección de razas animales. La sabiduría
popular suscribe sin titubeos esta misma propuesta con las personas humanas. (Abundan
los refranes como "De tal palo, tal astilla"; apenas nace una criatura se le buscan
parecidos; ante determinado comportamiento de un niño/niña se oye exclamar: "¡Igual
que su padre/madre!", etc.). Aquí hay que ser más cautos. La exposición que sigue
fundamenta científicamente esa cautela.
La enorme variedad de razas de perros, de caza, pastores u otros es uno de los resultados de la selección animal. Igualmente cabe decir la que se lleva a cabo con el ganado vacuno, según sea para leche o carne o lidia, etc. La extrapolación de este proceso a la raza humana, lo que se denominó eugenismo, ha sido, por el contrario, una de las lacras más vergonzantes, propuesta –¡todo hay que decirlo!– por científicos en nombre de la ciencia. No digamos nada acerca de los proyectos de selección racial –la búsqueda de la "pureza aria"– a que se entregó el nazismo... He aquí por qué el tema de la herencia humana o de sus fundamentos (la identificación de genes y determinación de su influencia) está siempre "bajo sospecha".
Para tratar fenómenos de tipo hereditario es necesario analizar los mecanismos de expresión genética [L 3.3]. Por expresión de un gen se entiende el proceso según el cual la información codificada en el ADN se traduce
en una proteína: hormonas, enzimas, neurotransmisores..., o bien las constitutivas
del protoplasma celular en tejidos y órganos. Estas sustancias, a su vez, tienen funciones
distintas como, por ejemplo, la hormona de crecimiento, los neurotransmisores o las
proteínas que constituyen el tejido vascular. Los productos de la expresión de los
genes deben, además, actuar coordinadamente para que –al final y con la intervención
del sistema nervioso, muscular, perceptivo, etc.– aparezca el comportamiento. La multiplicidad
de niveles y la complejidad que aquí se adivina, imponen una gran cautela a la hora
de certificar igualdades/parecidos (de comportamiento, en particular) entre progenitores
y descendientes.
Dado que el camino que va de los genes al comportamiento está tan enmarañado, se intenta
abrir una vía en sentido inverso: del comportamiento a los genes. Más concretamente,
se trata de detectar (y medir, si es posible) la supuesta influencia de genes analizando
cómo un rasgo de comportamiento se distribuye estadísticamente entre personas emparentadas.
Es lo que se ha venido en llamar la heredabilidad de un rasgo (heredability en inglés).
El caso más evidente de personas constitutivamente emparentadas es el de los gemelos homozigóticos. Supongamos el caso (imaginario) de dos niñas gemelas, hijas de músicos, que muestran un nivel de aptitud musical alto e idéntico en ambas. Supongamos, además, que esta aptitud sigue presente incluso cuando ambas fueron dadas en adopción al nacer y han sido educadas en lugares diferentes y por familias diferentes. Hay razones para atribuir a la constitución de estas niñas y a la herencia parental la aptitud que demuestran. (El término "constitución" es desesperadamente vago: ¿alude a los genes? ¿al sistema neuronal? ¿al auditivo-rítmico?..). Supongamos, en cambio, que ambas niñas difieren en su aptitud musical, aun manteniéndose ambas a un nivel superior al de la población en que están inmersas a efectos comparativos. Es posible efectuar una evaluación (estadística) del peso atribuible a la "constitución" hereditaria frente al que proviene del medio. Aparece así un coeficiente que recibe el nombre de heredabilidad.
Desde los comienzos de los ochenta un grupo de investigadores americanos ha aplicado
este modelo (gemelos homozigóticos y dizigóticos educados separadamente en familias
adoptivas) para estudiar la transmisión hereditaria de la inteligencia. Primero fue
el cociente intelectual (CI) la medida del rasgo; posteriormente, ya a finales de
la década, ha sido el llamado factor g de inteligencia. Los resultados estadísticos constatan que el factor g (anteriormente el CI) es resistente a la influencia diferenciadora del entorno de
educación. Lo que vendría a significar que lo que pesa en la inteligencia es la herencia,
son los genes. Estos resultados estadísticos han levantado una feroz polémica por
las implicaciones sobre la "inferioridad racial" de subpoblaciones que, estadísticamente,
arrojan una media de CI baja. Este enfoque que hace la subdisciplina genética y comportamiento (Behavioral genetics) tiene puntos científicamente frágiles.
En síntesis, dada la complejidad del sistema genético y de sus operaciones hay que
ser cauto al evaluar la transmisión de rasgos de comportamiento como esquizofrenia,
adicciones, disposiciones antisociales o aptitudes artísticas, etc. entre padres e
hijos. En primer lugar porque muchas de estas transmisiones están ligadas a genes
recesivos y es necesario que coincidan en el mismo locus los provenientes por línea paterna y materna para que se haga patente tal rasgo o
anomalía. En segundo lugar, en la transmisión de un rasgo de comportamiento intervienen,
por lo general, múltiples y diversos genes; sus acciones se superponen, se modulan
mutuamente. El sistema genético se autorregula dentro de leyes estrictamente bioquímicas
que son las que aprovechan los organismos para desarrollarse y vivir. En tercer lugar,
el sistema genético interactúa con el celular del que forma parte. Las asociaciones
celulares (tejidos) están también regidas por sus leyes físico-químicas y regulan
–en bucles de retroacción– la acción genética. Dentro de las asociaciones celulares
es notable el sistema nervioso que es el gran rector de la conducta del organismo.
El sistema nervioso actúa sobre niveles inferiores de organización y sufre las influencia
del entorno material. Tampoco hay que olvidar el sistema hormonal. A las cautelas
científicas hay que añadir las secuelas sociales de la detección de genes defectuosos por cuanto casi indefectiblemente ésta comporta una denuncia y un estigma.
3.3.Lo innato y lo adquirido
Volvamos ahora al tema de las capacidades innatas con que abrimos el presente capítulo.
El estudio de la acción de los genes nos depara una aproximación de lo que es, a la
vez, un rasgo innato y hereditario. Bajo estas premisas, ¿qué sentido cobra la noción
de comportamiento innato? Históricamente, es una noción que surge dentro de la vieja
polémica acerca de qué y cuánto pone "la naturaleza" en el "equipaje" del niño al
nacer. (Se sobreentiende que aquello que no está puesto por la naturaleza, el niño
tiene que aprenderlo.) Alguien acuñó la célebre expresión de tabula rasa (la tablilla de cera sobre la que aún no se había escrito ningún mensaje) como metáfora
de una psique infantil en la que todo estaba por adquirir. Incluso a las capacidades
naturales de la especie, como la locomoción, las comunicativas y el lenguaje –que
se activan automáticamente en un entorno ecológico-social normal– se las suponía propulsadas
enseguida por el aprendizaje. Por último hay un sinfín de capacidades típicamente
aprendidas, como son las destrezas instrumentales o la lectura y el cálculo. Por tanto,
ya en su origen, el concepto de comportamiento innato es confuso por cuanto en la
especie humana lo innato y lo aprendido se conjugan en una gradación que adopta matices
sumamente finos.
Aunque haya mucho de innato en la sexualidad, ha resultado curioso observar el comportamiento copulatorio de mamíferos criados en aislamiento. Harlow comprobó que monos rhesus intentaban efectuarla en posturas "aberrantes". En nuestras investigaciones con los gorilas del Zoo de Barcelona hemos sido informados que las hembras que han parido allí en la década de los 80 (excepto una), se han mostrado incapaces de proporcionar a sus criaturas los primeros cuidados de crianza. La observación de su conducta arroja la impresión de que poseen un rudimento de las "piezas de comportamiento a ensamblar", tales como coger a la cría, acercarla a su cuerpo y colocarla de tal manera que tenga acceso al pezón; es como si poseyeran una representación genérica innata pero fueran incapaces de ajustar sus "piezas" en una secuencia adecuada. ¿Puede ser la causa el que estas hembras fueron cautivas a edades inferiores de 6 meses y no han tenido la oportunidad de aprender por observación de las otras hembras cómo tratar a sus criaturas recién nacidas? En el ajuste de la madre a su recién nacido también hay bastante de innato como ponen de relieve los investigadores (Ver Winberg y De Château, 1982).
El concepto de organización de un comportamiento permite avanzar algo en el tema. La idea de innato que hoy se maneja en la psicología
científica es que numerosas funciones – perceptivas, motoras, de comunicación– poseen
ya un núcleo de organización en la psique infantil que guía los primeros intercambios
adaptativos con su entorno, social y material; en otras palabras, la tabula no es rasa, sino que en ella hay escritos unos trazos tenues pero correctos como las
antiguas láminas escolares de caligrafía pautaban la pluma de los aprendices. La noción
de comportamientos innatos queda reservada para aquellos que poseen un nivel de organización no nulo al nacer el niño o muy poco después. O bien, siguiendo a Trevarthen (1982), son "procesos
psicológicos que están orientados, ya al nacer o poco después, hacia tipos de experiencia
muy concretos".
Ahora bien, esta referencia al grado o nivel de organización primerizo de un comportamiento no resuelve aún la cuestión. Tradicionalmente se aceptaba
que el recién nacido es el paradigma de la desorganización e incapacidad; lo cual
es inexacto. Descubrir, por lo tanto, que es capaz de girar levemente la cabeza cuando
oye una campanita de lado provoca la admiración del científico: ¡hay una coordinación innata entre el oído y la vista! Lo mismo ha ocurrido con otras coordinaciones perceptivo-motoras
que se dan quizá mucho más prematuramente que lo que tradicionalmente se venía aceptando
Y otro tanto puede decirse de sus capacidades comunicativo-sociales. En una palabra,
lo que luego serán comportamientos bien configurados aparecen precozmente a la manera
de esbozos reconocibles. Y aquí es donde entran los detalles de discusión. "Precozmente"
no significa solamente antes de lo que se esperaba (una apreciación subjetiva porque
está ligada a una representación social de niño pequeño y cambiante con las tecnologías
de observación) sino más bien antes de lo que predice determinada teoría, como oportunamente dice Mandler (1992). Segundo, la expresión "esbozos reconocibles"
es una pequeña concreción de "comportamiento bastante bien organizado". Pero ¿cuán intenso/tenue es ese bastante?.. Depende, además de la capacidad de observación del científico, de cómo concibe
la trayectoria del desarrollo de aquel comportamiento en ciernes y de cuál es el estado final que le atribuye. En una palabra, también depende de
la teoría del desarrollo que enmarca la observación del científico.
Sin duda la contribución científica contemporánea de mayor peso que aboga, aunque
indirectamente por la existencia de capacidades innatas, es la del modelo de cerebro modular de Fodor. El funcionamiento de la mente, dice, se realizaría en base a módulos neuronales,
parcelas que procesan en exclusiva determinados inputs y son el núcleo de funcionamiento de percepciones, coordinaciones motoras, formas lingüísticas, etc. la cuales, ya
ostentan desde un primer momento un nivel de organización reconocible. Estos patrones
primordiales vienen a ser la primera entrega de comportamientos que ulteriormente
desplegarán toda su complejidad. No todos los psicólogos aceptan plenamente la tesis
de Fodor. Karmiloff Smith (1992), por ejemplo, opone a la noción estructural de módulo (que es, en fin de cuentas, una parte del cerebro) la noción funcional de dominio psicológico (el perceptivo, el lingüístico, el de la "teoría de la mente",
etc.) que sería el que organiza ciertas capacidades integrando la actividad neuronal
de diferentes módulos.
Afirmar actualmente que un carácter o una capacidad es innata equivale a reconocer
que el sistema niño está específicamente predispuesto por la evolución a procesar
una gama de perturbaciones que activan el desarrollo de capacidades ubicadas en los
dominios psicológicos de la mente. Ahora bien, como estas perturbaciones llegan "envueltas
en ruido", esa primera organización del dominio consiste en seleccionar o focalizar
dimensiones muy concretas de las perturbaciones que llegan. En otras palabras, en
establecer filtros que constriñen la "amplitud de banda" de la percepción sensorial
(constraints en inglés). Un ejemplo de esto es la premura con que los bebés discriminan los sonidos
lingüísticos de cualesquiera otros a que están expuestos o el rostro humano de otras
configuraciones ovales. El tema de lo innato se ha desplazado, por tanto, de la preocupación
por las consecuencias sociales de creer que la trayectoria de desarrollo está irremediablemente
trazada a las consecuencias que, para una explicación del desarrollo, puede tener
la especificidad de los dominios y cómo hacer compatible ésta con la unidad de la
mente.
3.4.El bucle estructura-comportamiento en el desarrollo
El principio general de que el desarrollo consiste en transformaciones estructurales
y de comportamiento es tremendamente vago y necesita precisarse. Muchos de los cambios
propios del desarrollo (sobre todo en la primera fase de la vida) están pautados por
la biología. En otras palabras, vienen "programados" dentro del propio organismo por
la historia evolutiva de nuestra especie. Por ejemplo, locomoción bípeda, lenguaje,
maduración sexual, etc. Pero otros cambios, vienen desencadenados por la socialización:
las normas y costumbres sociales y los aprendizajes escolares etc. Los primeros son
necesarios y universales, los segundos contingentes y sometidos a una enorme diversidad.
Unos y otros suponen, por un lado, transformaciones en la estructura orgánica a niveles
distintos (metabólico, nervioso, muscular, sensorial, etc.), por otro lado, transformaciones
en el aparato psicológico (modelos de representación del mundo y de operar mentalmente).
¿Qué papel juega el entorno en las transformaciones pautadas por la biología? Puesto
que cada especie ha evolucionado en un entorno natural (entendiendo por tal el que
acompaña la historia de esa especie), hay un acoplamiento entre cada criatura y su
entorno natural. En él existen potencialmente todos los estímulos o perturbaciones
necesarios para desencadenar la sucesión de estados del desarrollo. Si el entorno
de vida cumple las condiciones mínimamente necesarias, la cría se desarrolla normalmente.
Pero entre los humanos el entorno natural tiene una dimensión social preeminente y
aquí las diferencias en la calidad de los estímulos/perturbaciones que recibe el sistema-niño
van a producir, y de hecho producen, un abanico de trayectorias de desarrollo más
amplio y diversificado.
No hay estímulos sociales que directamente promuevan la locomoción bípeda de los niños; basta que estén bien cuidados y alimentados. En cuanto al lenguaje, es necesario y suficiente un entorno de personas que hablen para que el niño lo adquiera. Está demostrado que por mucho que papás y mamás se dediquen a hablar al bebé largos ratos y con gran aplicación no conseguirán con ello que hablen más pronto o "queme etapas" hacia el lenguaje adulto. Sí, en cambio, el lenguaje familiar influye ulteriormente en la calidad del lenguaje del niño, una vez que éste ya domina las estructuras básicas: vocabulario más extenso, construcciones sintácticas más flexibles, precisión en el habla, etc.
A las transformaciones típicas del desarrollo humano, como la locomoción, lenguaje,
pubertad, etc., en que la abundancia o calidad diferencial de los estímulos no pesa
(basta que se den), se las denomina endógenas. Una de sus características es que su momento de aparición está "cronometrado" por
el propio organismo: el niño se lanza a andar aproximadamente cuando cumple un año,
comienza a hablar hacia los 18 meses y su pubertad (dependiendo del sexo y nivel de
metabolismo) aparece entre los 11 y 14 años. Hay otras transformaciones del desarrollo
humano que, por el contrario, están condicionadas a que el niño reciba determinados
estímulos. Por ejemplo, gran parte de lo que llamamos conocimiento (modos de razonamiento,
conceptos y su organización, códigos de representación, etc.) está promovido desde
el entorno social. Se las denomina transformaciones exógenas. Se caracterizan porque si estos estímulos concretos no se dan, tampoco se producen
las transformaciones; además, la diferencia de calidad de los mismos crea desarrollos
diferentes.
En nuestra cultura occidental hay multitud de transformaciones en la esfera de conocimiento que son típicamente exógenas. Son, sobre todo, las que tienen su origen en la escuela. Lectura, escritura, aritmética, modos de razonamiento abstracto, operaciones lógicas, y hoy en día manejo de computadoras y otros instrumentos tecnológicos crean en nosotros no sólo una manera de ver el mundo (occidental) sino modalidades específicas de operar mentalmente. Éstas contrastan vivamente con las de otras culturas, sobre todo aquellas en las no hay escolarización ni recurso a la escritura (analfabetismo). Ciertamente, todos los humanos alcanzamos conocimiento: todos tenemos una visión del mundo y razonamos sobre los fenómenos que en él se dan; la tesis es que, según hayamos pasado o no por la escuela, razonamos de manera radicalmente distinta y, consiguientemente, tenemos visiones del mundo a veces incompatibles. Por tanto, las transformaciones exógenas crean, profundas diferencias en la manera de ser y la manera de entender.
En relación con aquellos cambios o transformaciones intrínsecas al desarrollo y universales
ha surgido el concepto de maduración. Es una metáfora que proviene de la naturaleza vegetal: los frutos de la tierra maduran,
están "a punto" para ser consumidos. De la misma manera, las estructuras orgánicas
están "a punto" para funcionar. El niño da un avance cualitativo en su comportamiento:
anda, habla, está capacitado para procrear, etc. ¿Qué significa "estar a punto" para
un funcionamiento? La estructura en cuestión (su metabolismo, tejidos, órganos de
que consta) ha de estar en condiciones que permitan ese funcionamiento adecuado.
La visión de los niños en sus primeras semanas es borrosa y sólo próxima. La maduración visual implica transformaciones nerviosas y de tamaño del globo ocular. La maduración muscular que tiene lugar en todo el cuerpo se lleva a cabo a medida que los músculos son inervados por prolongaciones nerviosas eliminándose las sinapsis superabundantes, deben ajustar sus inserciones en los huesos, progresar su metabolismo hasta conseguir el tono adecuado, etc.
La maduración, aparte de una acción metabólica en el ámbito celular, supone simultáneamente
una acción del SNC que integra todos esos avances asegurando un organismo coherente en sus funciones (comportamiento).
No es, sin embargo, correcto concebir la maduración como un fenómeno global, es decir,
que afecta a todo el organismo. Estrictamente hablando, no hay niños inmaduros (aunque
la psicología del hombre de la calle emplee esta expresión); la inmadurez se diagnostica
en algún dominio concreto: en el habla, en la musculatura, en la coordinación entre
la vista y la mano u otros.
Los cambios típicos del desarrollo son tales por cuanto provocan transformaciones
decisivas del comportamiento, que es lo que percibimos. A cada jalón del desarrollo
que traspasa, el niño/la niña estrenan nuevas capacidades gracias a que coordinan
sus sistemas nervioso, muscular, perceptivo, etc. a niveles superiores, es decir,
de mayor eficiencia sobre el entorno. Pero todo comportamiento, en cuanto acción/ejecución, conlleva una experiencia,
o sea, un estímulo que revierte en el organismo. Es el fenómeno llamado feedback. Todo estímulo/perturbación, desencadena en el organismo un cambio estructural. Cuando
el organismo genere el mismo comportamiento (inmediatamente o a más largo plazo) lo
hará con mayor eficiencia. Y así sucesivamente. Aparece entonces un bucle recursivo
entre las estructuras orgánicas y el comportamiento a que dan origen (por ejemplo,
el movimiento de prensión, locomoción, salto, natación, etc.).
Este bucle encierra el principio de que el comportamiento contribuye a afianzar la estructura subyacente. O también que la maduración no es un proceso exclusivamente generado
desde dentro (endógeno) sino que está influido desde fuera (exógeno).
Todo esto remite a la conocida historia de que la experiencia contribuye a una mejor actuación (performance). Pero tiene además otra lectura y es que si la maduración fuese un fenómeno exclusivamente
endógeno, no tendría sentido activar desde fuera, como sucede en los programas de
recuperación de niños con deficiencias motoras o de otro tipo. Estos programas han
venido llamándose de estimulación primeriza, expresión que subraya la importancia de comenzar a activar desde fuera, lo antes
posible, organismos discapacitados. La precocidad es justificable a causa de la mayor
plasticidad de las estructuras que están formándose. Pero, a fin de cuentas, el fundamento
de todo programa de esta índole es que la estructura y la función están relacionadas
a través de un bucle recurrente; su activación (ahora desde fuera) repercute en una
mejora de la estructura dañada.
Las condiciones de esta recuperación –como de todo programa de ejercicio– dependen
del estado de la estructura involucrada y, a la vez, de la activación externa; hay un ajuste muy específico entre ambas y eso hace que
cada caso sea singular. La misma consideración es válida para un programa de formación
de atletas o de artistas: no es sólo la calidad de las estructuras del niño (sus capacidades
intrínsecas) o la calidad del programa de educación que se le aplique; sino cómo se conjugan aquéllas y éste. Por esto se puede conjeturar que es inútil aplicar ciertos programas
de "activación de funciones" (por ejemplo, que el niño aprenda a leer o calcular)
antes de que sus capacidades estructurales estén a punto; o, en otras palabras, frente
al "cuanto antes mejor" –obsesionante en medios familiares acuciados por la competitividad–
el psicólogo de la niñez ha de reafirmar: "las cosas a su tiempo".
3.5.Continuidad/discontinuidad en el desarrollo
A lo largo de este capítulo se ha venido insistiendo en que la primera fase del desarrollo
es "trascendente". No se ha recurrido a este vocablo por su connotación enfática sino
por lo que etimológicamente significa: es trascendente aquello que se proyecta "más
allá".
La creencia entre la relación –incluso causal– entre las primeras fases del desarrollo y las ulteriores está muy arraigada en la psicología del sentido común. Lo ilustra, por ejemplo, la analogía del "árbol que crece torcido luego difícil es de enderezar" con que tantos maestros justifican algunas prácticas educativas. Uno de los presupuestos del psicoanálisis es el que muchos traumas de la persona adulta se remontan a sucesos de la época infantil. La psicología del desarrollo tiene casi como dogma de fe que el establecimiento del vínculo social primordial es, efectivamente, trascendente para la criatura humana.
El principio subyacente a estas ideas es la de continuidad entre una fase de la vida y las que le siguen; o quizá también la de una correspondencia o correlación entre aspectos evaluables en subsiguientes fases de la vida. No obstante, cuando
pasamos de hablar genéricamente de continuidad a establecer ésta mediante parámetros
concretos, el panorama se hace desconcertadamente difuso; resulta casi imposible demostrar
si niveles altos/bajos de sociabilidad, afecto, inteligencia etc. que se dan en niños
(valorados no sólo por los padres sino, incluso, con los "instrumentos" de evaluación
psicológica) se corresponden o presagian también niveles altos/bajos de tales capacidades
en la adolescencia o adultez. Otra variante de la continuidad es la representación
de que el progreso inherente al desarrollo es regular, sin saltos ni estancamientos.
Ciertamente esto no ocurre: en diversos dominios a un crecimiento monótono sucede
una discontinuidad en forma de irrupción o spurt. Por ejemplo, el primer (y reducido) repertorio de palabras del niño/niña experimenta
al final de segundo año un aumento súbito. Otro caso bien conocido es el "estirón"
de la adolescencia.
Por otra parte, casi tan obvia como la idea de continuidad es la de que existen discontinuidades. ¿Cómo, si no, podemos hablar de fases del desarrollo o de la vida humana? En el
crecimiento físico existen lo que los anglosajones denominan spurts, es decir, aumentos repentinos que se visualizan como cambios bruscos de pendiente
en la curva representativa de una función. Aparecen discontinuidades en cuanto se
comparan fases de la vida del mismo niño o niña. Criaturas muy inestables, difíciles,
en sus primeros meses que luego, casi sin apercibirse uno, se equilibran y tienen
una niñez fácil y agradable. O el caso contrario: criaturas deliciosamente despabiladas
que se estancan en la escuela y no evolucionan tal como inicialmente prometían. Niños/niñas
de trato encantador que se tornan ariscos y rebeldes en la adolescencia. Hoy en día
está abriéndose paso la idea de que existen en la fase postnatal períodos en que el
progreso regular que caracteriza el desarrollo de los niños acusa un parón momentáneo,
un "compás de espera" en el que las criaturas se tornan quejosas, cargantes, buscan
mayor contacto corporal con las madres y su sueño se hace más irregular. Se les conoce
como períodos regresivos y se sitúan en torno a los 2, 7, 12 y 18-21 meses de edad. Están seguramente relacionados
con reorganizaciones intrínsecas al sistema orgánico infantil y acompañan a cambios
cualitativos en el dominio biológico y comportamental (Van de Rijt-Plooij y Plooij,
1992)
El interrogante final es ¿cuál de las alternativas es válida, la de la continuidad
en el desarrollo o la de la discontinuidad? Por una parte, albergamos la sensación
subjetiva de ser siempre el mismo. Al mismo tiempo, constatamos cambios en nosotros
y en quienes nos rodean. Por si fuera poco, la psicología del desarrollo ha fracasado
hasta ahora en su empeño de crear "tests predictores". No podemos resolver la cuestión,
ante todo porque, enunciada a la manera de un dilema, es irresoluble. (De la misma
manera que lo ha sido el de la oposición innato/aprendido o la de naturaleza/cultura
y otras muy conocidas en ciencias humanas). La representación de la continuidad en el desarrollo y en la vida dimana del núcleo mismo de la identidad personal. Probablemente
éste es un atributo esencialmente humano y que guarda una relación profunda con el
lenguaje. De ahí a encontrar correlaciones de parámetros psicológicos tomados en diferentes momentos de la vida media un abismo.
Toda parametrización de dimensiones de la mente es hoy por hoy una burda aproximación
a su complejidad inaccesible. La misma evaluación de esos parámetros no es independiente
del momento en que se efectúa, o sea, del estado psíquico actual. La representación de la continuidad es, además, profundamente cultural (folklórica):
cuando reencontramos a alguien después de tiempo nos referimos invariablemente a "cómo
era antes", buscamos en él o en ella los rasgos que nos los hacen reconocibles; necesitamos,
quizá, asegurarnos de que, él/ella, es el mismo/la misma persona.
La noción fundamental de autopoiesis que hemos propuesto como constitutiva de los fenómenos de organización viviente nos
da, por otra parte, algunas pistas para entender el por qué de la coexistencia de
continuidad/discontinuidades en el desarrollo humano a lo largo de todo el ciclo vital.
El ser humano, desde su primera infancia, es un sistema en acelerada auto-organización
a través de continuas reorganizaciones (cambios de estado desencadenados por "perturbaciones").
Los cambios de estado forman una sucesión histórica: al comienzo están muy canalizados
por la biología pero enseguida esos cambios de estado pasan a ser típicamente psicológicos.
Con ello se quiere significar que son progresivamente tributarios del retículo de
relaciones dentro del entorno cultural que las orienta y les da su coherencia. Ciertamente
que las primeras relaciones de la criatura humana en el seno de la familia son personales
pero no son vivenciadas en el ámbito consciente, no son seleccionadas por el bebé;
son sin embargo las más trascendentes (en sentido etimológico) puesto que sientan
el marco de otras relaciones personales ulteriores. A medida que el niño/niña –bien
estructurados relacionalmente– multiplican sus relaciones con otras personas dentro
de su entorno socio-cultural (nicho ecológico-social) recibirán "perturbaciones" de
los sistemas-persona con quienes entran en relación y evolucionarán psíquicamente.
Recordemos que, primero, los cambios psicológicos suelen ser imperceptibles momento
a momento (sólo en retrospectiva aparecen como metamorfosis apreciables); segundo,
que los cambios no son sólo efecto de la relación con otras personas sino de la conjunción entre el estado del sujeto + las "perturbaciones" que provienen de fuera. Éstas siempre desencadenan un nuevo estado: el que se traduzca a mayor o menor plazo en comportamientos
en discontinuidad con los anteriores (algo que sólo aprecia el observador) depende
fundamentalmente de la trayectoria de estados anteriores del sujeto cambiante. Es difícil desvelar aquélla (a tal efecto se ha institucionalizado
la terapia), y es, por tanto, difícil anticipar cambios rotundos, como es imposible
conseguir cambios desde fuera, ya que lo único factible es "enviar perturbaciones"
que los desencadenen.
Todas estas consideraciones van a contracorriente de la extendida creencia cultural
de atribuir a la acción de los otros los cambios (a mejor o a peor) del comportamiento
de nuestros hijos. Nuestra cultura está repleta de literatura folclórica sobre la
influencia de los padres, maestros y amigos al mismo tiempo que previene contra las
influencias perniciosas de compañeros y extraños. Si por influencia se entiende que
las "perturbaciones" o estímulos que envían al niño los que le rodean son buenos/son
malos (según cada cultura, evidentemente), estamos de acuerdo. Si por influencia se
entiende que esas "perturbaciones" o estímulos son la causa de que el niño/niña mejore o empeore, eso es incorrecto. Es la interacción entre las influencias y el estado o disposición del niño/niña lo que se traducirá en cambio o mera continuidad del comportamiento observable. Lo
cual tampoco exime de responsabilidad a los que constituyen el entorno del niño, una
responsabilidad tanto mayor cuanto éste sea más tierno y maleable.
3.6.Universalidad y diversidad en el desarrollo
La teoría del desarrollo cuyas líneas generales hemos trazado es un producto de la
ciencia occidental. Lo es por diversas razones. En primer lugar, porque sus presupuestos
de conocimiento acerca del desarrollo son los que nuestro pensamiento científico considera
únicamente válidos. En segundo lugar, porque los conceptos que la articulan son abstracciones
engendradas por un modo de pensar que es el nuestro. Y en tercer lugar porque los
niños que son el objeto de su estudio son los niños más accesibles a los científicos
(clase media, escolarizados, familia biparental, etc.). Entre sus presupuestos epistemológicos
está aquel que sostiene que el desarrollo biológico (con sus leyes y sus fases) es
el que realmente sienta los fundamentos de todo el resto del desarrollo humano. Puesto
que las características (biológicas) de este desarrollo son las mismas para todos
los niños ¿es posible una teoría universal del desarrollo, es decir, válida para niños de todas las latitudes y culturas de la
tierra?
La teoría del desarrollo de Jean Piaget da por sentado que sí. Él y sus discípulos crearon la representación de un niño en
abstracto en quien se encarnaba la trayectoria ideal de la evolución psicológica que
proponen. Lo denominaron el sujeto epistémico. La postura de Piaget es congruente con la fundamentación biológica de su pensamiento.
Una de sus anticipaciones más notables es la de que las etapas del desarrollo intelectual,
que culminan con el razonamiento lógico, serían universales. Desde los años sesenta
numerosos psicólogos con formación antropológica (o viceversa) se han dedicado a verificar
si realmente existe esta universalidad de las etapas del pensamiento inteligente en
diversas culturas. Los resultados no confirman las expectativas de Piaget. Pero no
por la razón de que no hay etapas o que son diferentes de las nuestras, sino porque
aplicar los conceptos piagetianos y las pruebas que él propone a niños de culturas
exóticas (y cualquier cultura ajena a la nuestra tiene mucho de exotismo) puede resultar
una tarea sin sentido.
Con la teoría de Vygotsky en la mano, hubiéramos podido prever este resultado. Vygotsky afirma que existe una
ruptura profunda entre la biología y la psicología del desarrollo. Psicológicamente,
la persona humana es un producto de su cultura. En la medida que las culturas son de una variedad fascinante, las personas
lo son tambien. La Psicología del desarrollo está hoy en día más cerca de las tesis
de Vygotsky que de las de Piaget. O, si se quiere, tiende a dar tanta o más importancia
a los aspectos diferenciales del desarrollo que a los universales. Estos universales,
con todo, existen y hemos de profundizar en ellos. Si partiésemos del principio de
que los innumerables niños que pueblan la tierra no tienen nada en común, sería entonces
imposible una ciencia del desarrollo: habría que sustituirla por el conocimiento singular
de cada niño aquí y allá.
Todo tratado de Psicología del desarrollo trata de integrar dos facetas casi antitéticas
del desarrollo: lo que hay en éste de universal y lo que hay de particular. A nivel
muy global equivale a replantear (resolver) la polaridad naturaleza/cultura. La perspectiva
sistémica sostiene que en cada niño la naturaleza y la cultura forman, de entrada,
una unidad compleja en constante interacción. La noción de acoplamiento estructural
viene a decir que lo que cada niño llega a ser –sus cambios a lo largo del desarrollo–
están inextricablemente vinculados a la historia de las perturbaciones que ha ido
recibiendo del entorno. Esta historia en sus comienzos es bastante universal; pero
sólo en los comienzos. Enseguida viene la influencia particular de cada entorno sociocultural.
Si esto es así, no puede darse por sentado que los estados del sistema en desarrollo
constituyan una sucesión universal. Los niños nacen en sociedades que se han estructurado
en función de avatares de subsistencia, normas y valores peculiares que, a su vez,
definen el comportamiento de sus miembros entre sí y frente a la naturaleza inerte.
En la medida que cada cultura constituye un sistema de significaciones sui generis, un núcleo importante de las mismas (las que atañen a la crianza, socialización y
educación) incide en el desarrollo y, por tanto, puede concluirse que crean personas distintas. No se trata de diferencias en el plano orgánico, sino en su manera de "estar en
el mundo" porque, para comenzar, eso que llamamos "mundo" suele ser en cada cultura
de una diversidad caleidoscópica. Cada pueblo ha construido su visión de la niñez
y adolescencia; cada criatura crece y se desarrolla en la trama mental y social que
han creado esas etnoteorías (como las denominan los antropólogos).
Y aquí es obligatorio aludir al tema de las representaciones sociales que cada familia
y cada cultura sostienen acerca de la infancia y del desarrollo. Éstas no son instrumentos
de contemplación pura, sino que inspiran y justifican patrones de actuación.
Actividades
1. ¿Qué se entiende por representación social de la primera infancia? ¿Es la psicología del desarrollo, de alguna manera, una representación social? En
caso afirmativo, razonad por qué. ¿Qué relación tiene eso con la idea expresada al
final del apartado "La dinámica entre aquello que es endógeno y aquello que es exógeno
en el desarrollo"?: "Las representaciones sociales que cada familia y cada cultura
sostienen sobre la primera infancia y el desarrollo [...] inspiran y justifican patrones
de actuación".
2. A partir del siglo XVIII, la primera infancia aparece como una fase de la vida con
determinadas características peculiares que provocan que los niños y niñas sean diferentes
de los adultos. Realizad un esbozo en el que se contraste cómo se veían los niños
antes y después de estas fechas.
3. Cuando se tratan los inicios de la psicología del desarrollo, se habla de las "biografías
infantiles". Tienen virtudes y defectos: enumerad unos cuantos. La afirmación de que
las biografías infantiles son el punto de origen de la ciencia del desarrollo es discutible.
¿Por qué razón?
4. ¿En la confluencia de qué ciencias o prácticas sociales se debe situar la ciencia
del desarrollo infantil tal como se encamina a finales del siglo XIX? Resumid brevemente
su contribución respectiva.
5. Ilustrad con observaciones de la conducta de un niño/niña en desarrollo (no es necesario
que sean estrictamente científicas) el principio de Werner: el desarrollo es diferenciación
(de estructuras, de conductas) a la vez que hay un organismo integrado.
6. Los biólogos sostienen una definición del desarrollo que, a pesar de ser válida,
no pueden suscribir los psicólogos. ¿Cuál es aquella definición y por qué los psicólogos
disienten con respecto al desarrollo humano?
7. ¿Qué dimensión de la conducta toma Piaget como punto de partida para caracterizar
el desarrollo y qué dimensión toma Vygotsky?
8. El gran principio que la teoría de sistemas proclama es que en el desarrollo no se
puede considerar, por un lado, el organismo en su sucesión de estados progresiva y, por otro, las perturbaciones o estímulos que recibe (o que busca...). Explicad este principio
e ilustradlo con algún ejemplo. Sacad consecuencias respecto a determinadas teorías
que sobrevaloran el aprendizaje u otras para las cuales el desarrollo sigue exclusivamente
de procesos "inscritos" en el organismo.
9. En la teoría ecológica del desarrollo de Bronfenbrenner se dice que los microsistemas en los que se desarrollan los niños (particularmente, la familia y la escuela) se
influencian recíprocamente. Poned algún ejemplo de influencia. También el exosistema y el macrosistema influyen en los microsistemas familia y escuela. Concretad algunas de estas influencias.
10. Las transiciones ecológicas (siguiendo la idea de Bronfenbrenner) son potencialmente
impulsoras del desarrollo, pero no siempre... Explicadlo.
11. En el mundo científico moderno, la genética está muy de moda (ingeniería genética,
transgénicos, etc.) y la prensa, al hacerse eco de descubrimientos importantes, contribuye
a ello. De aquí alguien puede pensar que la clave de todo el proceso del desarrollo (animal o humano) está en el sistema genético. Pero no
es así. Razonadlo.
12. ¿Qué sentido tiene hablar de comportamientos innatos? ¿Hay comportamientos innatos
en los niños? ¿Los comportamientos innatos –supongamos que aceptamos su existencia–
¿experimentan un desarrollo? ¿Están reñidos, en este caso, con alguna forma de aprendizaje?
13. Las frases siguientes han sido pronunciadas por científicos y gente de la calle.
Algunas son ciertas, otras son erróneas. Examinadlas y comentad por qué son ciertas
o falsas.
-
La psique de un niño/niña es como una "tabula rasa" en la que se puede inscribir cualquier cosa; la educación lo consigue todo.
-
Innato e instintivo son más o menos la misma cosa.
-
"La naturaleza me ha hecho así" (suele decirse a veces).
-
Las imágenes televisivas de violencia o de conducta antisocial son las causantes de conductas violentas o antisociales.
-
El sistema genético no está totalmente aislado del resto de niveles de organización del ser vivo. El llamado "determinismo genético" es, por lo tanto, relativo.
-
La inteligencia está fabricada por los genes. De aquí que las razas humanas difieren en su capacidad de inteligencia.
14. El sentido del concepto maduración tiene más de vulgar (una analogía) que de científico. ¿Qué precauciones debe tomar
el psicólogo cuando lo utiliza?
15. Cuando funcionan (comportamiento) las estructuras del organismo (sistema neuromuscular,
sistema perceptivo, sistema del lenguaje, etc.) se afirman y su desarrollo se completa.
Este fenómeno constituye la reciprocidad "estructura ↔ función". Mostrad que en este
bucle se basan los programas de reeducación o recuperación incluso con niños afectados
de defectos congénitos (por ejemplo, síndrome de Down).
16. La discusión de si el desarrollo es un fenómeno universal o, al contrario, hay distintos desarrollos (según razas o culturas) puede ser estéril
si no se aclaran previamente los términos. ¿Qué sostienen los que creen que el desarrollo
es universal? ¿Qué sostienen los que creen que el desarrollo es diferenciado? ¿Diferencias,
en qué? Conclusión...
Bibliografía
Bibliografía y referencias bibliográficas
Lecturas recomendadas
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