Desarrollo socioafectivo en niños y niñas de 2 a 11 años

La cultura occidental (urbana) ha llevado el fraccionamiento del espacio físico a extremos notables: hábitats familiares, instituciones escolares, hospitales, oficinas, fábricas, comercios, bares, teatros, campos de deportes, parques, etc. Al mismo tiempo que estos ámbitos diferentes o escenarios están diseñados para un determinado tipo de tareas, también inducen al hecho de que las personas se relacionen de manera adecuada a éstas. Una discoteca, un aula escolar, una sala de operaciones son ejemplos distintivos. Una gran parte del esfuerzo socializador de los padres se invierte en conseguir que sus pequeños adecuen el comportamiento a la estancia o escenario de la acción.

En las culturas centroafricanas, como parece obvio, la cuestión de la ordenación de los bienes y la del tiempo no son objeto de preocupación primordial para las madres. En cambio, desde que los niños tienen tres y cuatro años se les incita a participar en las tareas de la casa: llevar agua, limpiar el grano, recoger fruta, hacer encargos al vecindario. En estas regiones, la mujer trabaja duramente en el campo (sobre todo si los hombres están fuera por motivos de trabajo asalariado) y requiere la ayuda que le puedan proporcionar los hijos desde muy pequeños, no sólo se les enseña por esta razón a utilizar herramientas de cultivo sino también porque el trabajo del campo continúa estando vinculado a la subsistencia. Lo mismo se puede decir de los pueblos que viven de la ganadería. La antropóloga Beatrice Whiting (1988) ha constatado que cuanto más grande es la faena de las mujeres en este tipo de trabajos, más tiempo dedican a enseñar su práctica a sus hijos sin distinción de sexo. En nuestra cultura, la incorporación de la mujer al trabajo no comporta las mismas consecuencias por lo que respecta a las primeras enseñanzas prácticas. Es a partir de aquí cuando muchas de las "cosas" que se enseñan a nuestros niños de manera precoz tienen, en cambio, relación directa con el ámbito escolar: juegos denominados educativos, rudimentos de numeración o del alfabeto, utilización de cuentos ilustrados, etc. Tanto aquí como en la situación de África central, vemos que otros ámbitos influyen en el primario familiar. Es una ilustración de cómo actúa el exosistema.

Esto no pasa en otras culturas. Por ejemplo, en las islas de Indonesia, se supone que los niños (aproximadamente hasta los tres o cuatro años) no poseen conocimiento ni consciencia de las reglas sociales, por lo tanto, no son responsables de lo que hacen ni se les puede exigir nada (se les considera literalmente "estúpidos"). Los padres no se enfadan, ni les corrigen directamente, ni les hacen razonar; si tienen una rabieta les tranquilizan, si causan un desperfecto, lo arreglan directamente (Broch, 1990). Las observaciones directas de nuestro equipo en comunidades gitanas nos hacen creer que también aquí se tiene una idea similar respecto a los niños menores de tres años. Se trata de un caso ilustrativo de cómo una cierta representación social de la segunda infancia inhibe el enojo hacia los pequeños y no evoca actitudes de castigo.

Es interesante constatar las diferencias culturales que aparecen en el contenido de estas conversaciones. En nuestro hemisferio, los padres las rellenan de información de manera espontánea: nombres de animales, dónde viven, cómo son; nombres de cosas, para qué sirven, cómo se utilizan, etc. En este aspecto, las prácticas socializadoras de la conversación están encubiertas por las del aprendizaje. De hecho, de manera inconsciente, con estas conversaciones los padres señalan el mundo escolar de los niños, les instruyen con anterioridad y les fomenta una buena expresión verbal. Las madres japonesas estudiadas han sido descritas como menos preocupadas para instruir y como más atentas en canalizar suavemente la interacción, también mediante objetos, pero remarcando las fórmulas de cortesía que acompañan a los intercambios entre personas (Fernald y Morikawa, 1983). Otras investigaciones con madres afroamericanas han demostrado que centran los temas de conversación en la familia (Blake, 1993). Parece que esto da pie a canalizar las relaciones en su seno: se habla de los parientes, cómo se llaman, qué hacen, cuándo vendrán, etc. No es necesario decir que estos centros de interés no son excluyentes y son las tendencias que predominan. Al hacer un esquema diremos que la conversación padre-hijos en la cultura occidental (blancos, clase media, urbana, etc.) posee un enfoque más socioemocional.

Por ejemplo, aunque sea evidente que en el tratamiento social existen muchos conflictos de interés y de poder, ¿es necesario considerar todo "encuentro" casi únicamente desde este ángulo? ¿Cómo se tiene que tratar la relación con el otro, sobre la base de la confianza o la de la suspicacia? ¿En qué medida aplicamos la visión maniquea en el mundo de relaciones interpersonales (el mundo se divide en "buenos" y "malos", o en "nosotros" y "el resto")? El hecho de extender inmediatamente estas consideraciones al trato con personas de otras razas.

Ya sean, por ejemplo, las normas de orden: "No se pueden dejar las cosas por el suelo, cada cosa debe estar en su lugar"; algunos objetos "se deben tratar con mucho cuidado", etc. El niño interioriza –es decir, entiende y asume como obvio e indiscutible– que existe lo que su madre/su maestra denomina "orden" y que va desde los objetos de uso hasta la sucesión de las tareas que llenan el día. Lo acepta como ingrediente "natural" de la vida.

Por ejemplo, la honradez, la integridad (la antítesis de la corrupción), es un valor; la integridad es una abstracción sobre la manera de proceder de una persona en sus relaciones sociales; elevarla a la categoría de valor representa una apreciación colectiva implícitamente consensuada. La integridad se proyecta sobre un telón de fondo de otras maneras de proceder en transacciones sociales. La persona íntegra provoca admiración y respeto más que emulación...

La antropóloga Nancy Graves (Rubin, 1981) contrasta la orientación diferente que transmiten las culturas europea y polinesia en los niños de Nueva Zelanda. El estilo polinesio es "inclusivo"; a la gente le gusta interactuar en grupo, sin demasiada selectividad ni interferencia de los celos. El estilo europeo es "exclusivo": se valora más la vida privada y la independencia; la interacción intensa se da con parejas íntimamente vinculadas. Estas orientaciones se trasmiten ya en la vida preescolar. En un centro de juego polinesio todas las actividades están canalizadas hacia el juego común y cooperativo. La monitora hace que un niño empiece una actividad y después convida a los otros a participar en ésta hasta que se establezca una actividad de grupo. A la hora de merendar toman leche, galletas, manzanas mientras cantan y bailan colectivamente. En los centros europeos, la monitora deja que los niños escojan las actividades y que pidan ayuda cuando la necesiten. El trabajo individual se elogia y los esfuerzos de acción colectiva se ignoran. El individualismo y el esfuerzo solitario que nuestro sistema escolar cultiva refleja una concepción, profundamente arraigada en la cultura occidental moderna, sobre la persona como unidad autónoma de proyectos que se deben llevar a cabo en una ardua competición con los otros. No todos los pueblos cultivan y promueven esta concepción de la persona-en-el-mundo; los ámbitos de socialización en cada cultura asumen la suya y se organizan consecuentemente.

Al volver del trabajo, un padre es abordado por su hijo de cuatro años.

Papá, ¿es verdad que Dios es una mujer con muchos brazos?.

El padre: ¿Anda! Nada de eso. Dios no existe. ¿Quién te ha explicado esta historia?.

El niño: Sí que existe Dios. Me lo ha dicho Linda. (Es la vecina y amiga inseparable desde hace un par de años.)

El padre: Linda se equivoca.

El niño: Pero ella es mayor que yo y sabe más....

El padre: Y yo soy mayor que Linda, ¿no?...

El niño: No importa. Me lo ha dicho ella....

(Lewis, Young, Brooks y Michalson, 1975).

Victoria, una niña de cinco años muy charlatana y movida se encuentra con Toni, de cuatro años, más pacífico, que dibuja una bicicleta.

T: El sábado fui a dar una vuelta y vi la bicicleta. Es azul y no tiene ruedecitas. Yo quería la bicicleta, pero mi padre me dijo que no...

V: ¿Por qué?

T: Porque dice que me caería... pero yo no me caigo. Rogelio tiene una bicicleta sin ruedecitas.

V: ¿Sabes qué tienes que hacer? Tienes que llorar mucho, tirarte al suelo y chillar. Se enfadarán mucho pero te la comprarán. Yo siempre lo hago. Quería una muñeca que habla y no me la querían comprar. Me enfadé mucho, lloré y dije que quería la muñeca y me la compraron.

Margaret Mead (Humphreys y Smith, 1984) considera que el juego de los niños de Nueva Guinea (alrededor de 1930) era como el de los cachorros o gatitos: "Brincan y corren riendo y chillando hasta que quedan exhaustos; se dejan caer al suelo sin respiración y enseguida vuelven a comenzar". Entre los bosquimanos (Konner, 1972), este tipo de juego es estimulado por los adultos que incitan a la persecución y, cuando se dejan atrapar, levantan al niño al aire y le ovacionan entre risas. Más tarde, a partir de los 4-5 años el juego movido de los niños bosquimanos "consiste en revolcarse por el suelo simulando que se es un animal y que los demás le atacan, o bien sucede en una forma suave de abrazarse y dar volteretas por el suelo todos juntos. Además, cuando cinco o seis niños de la misma edad tienen la oportunidad de jugar juntos (por ejemplo, al unirse dos campamentos), se revuelcan y ruedan por el suelo de la misma manera que ocurre en Inglaterra"(Ibid.). Entre nuestros niños, muchos de los juegos en que hay persecuciones y luchas ya están en el terreno del juego de fantasía cuando los participantes se reencarnan en personajes de la televisión o de tebeos que, como comentaremos más tarde, protagonizan episodios en los que el uso de la fuerza es habitual.

El antropólogo Lancy describe así a los niños nigerianos kpelle que hacen de herreros y se inician en el oficio mediante el juego: "A los 3 años el niño pasa horas observando al herrero realizando su trabajo. A los 4 ya golpea una y otra vez, con el palo sobre la roca, diciendo que es un herrero. A los 8 años produce una elaborada reconstrucción del arte de la herrería con sus amigos. Todo esto en registro "como si". A los 12 años se inicia en el aprendizaje de las habilidades típicas de la forja. A los 18 es un herrero incipiente" (Sutton-Smith y Roberts, 1981). Otros antropólogos, al describir la segunda infancia de pueblos más primitivos (niños no escolarizados) llaman la atención sobre el hecho de que, desde muy pronto, los niños "juegan" con instrumentos de adultos o sus reproducciones a escala infantil. Personalmente, tuve la oportunidad de contemplar en un viaje por la cuenca amazónica, a niños indios jugando a la orilla del gran río, cada uno dentro de una pequeña canoa. Muchos niños de culturas agrícolas "juegan" cavando la tierra en compañía de sus padres. Barbara Rogff, casi en el inicio de su libro Aprendices del pensamiento (1990), describe a una madre keniana en el campo con su pequeño de 6 años, ambos trabajando la tierra. La madre hace como si se dejara aventajar por el hijo y le estimula mediante una interacción amable en registro lúdico. Nos podemos preguntar si esto es jugar o es una ocupación seria, un aprendizaje de la vida. Son ambas cosas al mismo tiempo. En los niños de estos pueblos existe una transición gradual entre la actividad "como si" y la actividad adulta; en nuestra cultura esto se perdió hace siglos y nos cuesta reconocerla en otras.

Durante la Semana Santa en Málaga a finales de los setenta, tuvimos en una ocasión la oportunidad de presenciar una "procesión", improvisada en plena calle por unos chicos de barrio: con gran seriedad llevaban el "paso" en las espaldas con el sonido de unos tambores y el rítmico desfilar del grupo. Un médico que hizo prácticas en Las Hurdes (Cáceres), durante los años cincuenta, comentaba que uno de los juegos al que se entregaban los niños allí era el entierro, que reproducían con un gran realismo. En una de las islas de Polinesia, un antropólogo describe el juego de unas niñas, entre 4 y 7 años, representando un ritual de "tránsito y posesión" (reservado a las mujeres): la danza que lo acompaña, la actuación que requiere cada personaje, la danza sobre las brasas del fuego, etc. Observad que en cada uno de estos casos se trata de hechos relevantes en la vida social.

No en todas las culturas los niños juegan con el objetivo de "ser el campeón". Los niños de Polinesia juegan a algo similar a las canicas y lo hacen con nueces de árboles propios de aquellas latitudes. Sin embargo, las piezas que tienen una forma bien redonda son difíciles de encontrar y por ello los participantes se las reparten cuando empieza el juego y, cuando se acaba, se devuelven a los propietarios (si alguno ganara todas las "canicas", se acabaría la posibilidad de jugar ...). El antropólogo que ahora narra estos episodios de juego (Broch, 1990) comenta, además, que aquellos niños practican variantes muy diferentes al juego de "canicas", algunas de ellas muy creativas. Se puede pensar si esta creatividad no está "liberada" por el espíritu de diversión pura que impregna estos juegos infantiles.

"Sólo se puede conseguir una comprensión básica de la mente, tanto de la propia como de la de los demás, cuando empiezan a caminar juntas las capacidades lingüísticas y las primeras experiencias sociales con las humanas. En otras palabras, los niños llegan a comprender las mentes sobre la base de la experiencia lingüística y las primeras experiencias sociales con las humanas. Se trata de una capacidad que se basa en la habilidad progresiva de entender y explicar el comportamiento propio y el de los demás en términos comunes a todos los miembros de la comunidad hablante a la que pertenece. Los niños disponen de dos herramientas preciosas para el desarrollo de su inteligencia lingüístico-social. Primero, partiendo de la experiencia de trato se comparan con otros niños y empiezan a conquistar un sentido del yo. Segundo, a medida que progresan en el lenguaje, cada vez participan más en las conversaciones y se ven forzados a conceder expresión verbal a sus motivaciones internas, a la manera como comprenden las cosas, a sus expectativas y a sus justificaciones. De este modo, llegan a descubrir cómo los estados internos se hacen públicos, cuándo se tienen en cuenta y qué papel causal poseen en la interacción social."

Una de las numerosas observaciones de Piaget sobre sus hijos, viene muy al caso (aunque él la incluye en otro contexto). Jacqueline, que entonces tenía un año y medio, lloraba gritando a su madre. El padre Jean la imita con un tono lloroso: "¡Mamá! ¡Mamá!...". La niña ríe... Dos días más tarde, el padre y la niña juegan a imitar sonidos de animales: "¿Qué hace la cabra? –Beee, ¿y la vaca? –Muu, ¿y el perrito? –guau, guau... ¿y Jacqueline?". La niña entonces contesta "¡Mamaaa...!" imitando exactamente el tono lloroso que había provocado la ironía de su padre dos días antes. Sobre este ejemplo, Piaget comenta: "Al darme esta respuesta la niña sonrió de manera significativa, hecho que demuestra que Jacqueline aludía a una conducta anterior y no era una improvisación del momento" (Piaget, 1946: 304).

A un niño (sujeto experimental) se le hace ver la siguiente escena protagonizada por dos niños, Sally y Ann. Sally tiene unas canicas (u otra cosa interesante) y las pone dentro de un cajón. Enseguida, sale fuera de la escena. Otra amiga, Ann, entra y cambia las canicas de lugar: las pone dentro de un armario. Sally vuelve; se le pregunta al niño (sujeto experimental) que ha presenciado la escena: "¿Dónde buscará las canicas Sally?" Hasta los tres años y medio, aproximadamente, los niños suelen contestar: "En el armario (que es donde están realmente, aunque Sally no lo sabe ni lo puede saber porque no ha visto el cambio de lugar). A partir de los cuatro años los niños ya contestan correctamente: "En el cajón" (que es donde Sally cree que se encuentran porque es donde las dejó).

En su Biography of a Baby, Middleton Shinn (1902) describe episodios como el siguiente: "A los ciento ochenta y un días [aproximadamente seis meses] su mano tocó la oreja. Se puso muy seria, la palpó y la estiró con fuerza. Una vez había perdido el contacto, buscó la oreja por toda la mejilla, pero cuando su madre la guió, la niña desvió el interés hacia la mejilla y la continuó tocando [...]. A los 8 meses, mientras se palpaba la oreja se descubrió el cabello, mantuvo la mano en contacto y lo estiró con gran curiosidad".

"Su atención hacia el espejo es un efecto que acompaña a la emergencia de la conciencia de uno mismo al lado del otro (self-other consciousness) y una prueba de ello es que, al mismo tiempo que el niño descubre lo divertido que es mirar la figura (la suya) en el espejo, los pequeños se convierten en expertos en compartir las bromas y "entrar en escena" siempre con la mirada puesta sobre el interlocutor" (Trevarthen, 1992).

"Frente a las falacias de la ciencia 'objetiva', [es necesario afirmar que] no existe un yo independiente. Más bien el yo emerge, es creado por la relación entre el individuo y su mundo social. La identidad no es, por lo tanto, sólo una integración de las funciones del ego; no es solipsista. Desde múltiples direcciones llega el reconocimiento de que la identidad, en su núcleo íntimo, es psicosocial: el yo y el otro; interna y externa; ser y actuar; expresión de uno mismo a favor de, en contra de, con o a pesar de; pero ciertamente en respuesta a los otros. A la vez son aquéllos por los que uno trabaja y hace el trabajo de querer". (Josselson, 1994)

En un trabajo de integración multicultural realizado en el barrio de la Jonction de Ginebra en 1996, el equipo de psicólogos, educadores y animadores sociales propusieron a los adolescentes que respondieran a esta pregunta. Es un barrio donde conviven personas que provienen de muchos puntos del globo: españoles, portugueses, bosnios, griegos, libaneses, magrebíes, africanos de varias etnias y naciones, etc. Las familias que se han formado reflejan esta variedad multicultural. Las respuestas de los adolescentes constituían una gama de gran color en la que se consigna el lugar de origen de los padres o de su nacimiento, el sexo, aficiones musicales o deportivas, lo que quieren ser de mayores, la afirmación de su pertenencia al barrio, etc., en boca de estos adolescentes, todos son elementos constitutivos de "cómo se ven a ellos mismos" y "cómo quieren ser vistos" en el entorno social en el que hoy día se desenvuelven (pero que no les vio nacer) y en el que necesitan ser reconocidos en su singularidad de personas.

"La identidad personal es el resultado de presentar cada uno de los hechos de su vida como elementos de una totalidad significativa y, consiguientemente, de presentarse uno mismo frente a los demás como el protagonista de una historia singular."

(Widdershoven, 1994)

• al exponer la noción de psicomotricidad y de intersubjetividad primordial,

• al plantear el proceso de socialización primaria como interiorización de normas, creencias y valores familiares dentro de un clima profundamente afectivo,

• al tratar las primeras relaciones sociales tanto familiares (entre hermanos, por ejemplo) como extrafamiliares (con los profesores o amigos),

• al indagar cómo se inician los niños y cómo progresan en el conocimiento de las personas

• y, finalmente, en la configuración de la misma identidad: en la tensión que surge entre tomar distancias y crear / mantener vínculos

Dunn y sus colaboradores (1987) hicieron un análisis de las conversaciones entre madres y sus pequeños durante el período de edad entre los 18 y 24 meses. La frecuencia con la que las madres tocaron el tema de los sentimientos aumentó constantemente durante este tiempo. Cuanto más mencionaban las madres los sentimientos a la edad de dieciocho meses, más aludían aquellos pequeños a los 24 (correlación positiva). En el período que duró el estudio, los pequeños se interesaron cada vez más por lo que originaba aquellos sentimientos y los comenzaron a dramatizar en sus juegos.

En una investigación anterior, Zahn Waxles y sus colaboradores (1979) descubrieron que, en los casos en los que un niño hacía daño a otro (le pegaba), si las madres además de regañarle le daban una explicación a su hijo "coloreándola" con énfasis de los sentimientos ("¡No lo hagas nunca, nunca más!"), los pequeños, posteriormente, eran más propensos a ofrecer reparación a sus compañeros en situaciones semejantes. La instrucción de las madres reforzada con una implicación afectiva creaba una actitud de acercamiento que compensaba la sensación de haber hecho algo mal.

En los años cuarenta, Bateson describía a las madres de Bali que cortaban sin contemplaciones los acercamientos afectuosos de los hijos. Es posible, comenta, que el origen de esto se encuentre en el "carácter balinés" que se caracteriza por una gran ecuanimidad en la exhibición de los sentimientos que excluye todo clímax expresivo (Bateson, 1949/1972). Geertz (1984) aporta casi las mismas observaciones a propósito de los habitantes de Java. Su actitud, dice, exhibe "mitad y mitad, sentimientos despojados de gestos y gestos despojados de sentimientos". En términos generales, se podría decir que en muchas culturas de Asia oriental y del Pacífico este control social de las expresiones emocionales es muy intenso. Lo que los latinos denominan "inexpresividad" de los asiáticos es más que un tópico. La educación de los niños en Japón le concede un énfasis especial a la suavidad en las formas de trato y coarta fuertemente las expresiones abiertas de malestar o de enojo. Por contra, el pueblo de los ilongot de las Islas Filipinas, estudiados por Michelle Rosaldo (Harris, 1989), permite y alimenta las expresiones de ira y bravura en los hombres, lo que sin duda está relacionado con las prácticas guerreras ancestrales de "cazadores de cabezas".

La siguiente anécdota, de la que fue protagonista una estudiante universitaria, nos lo demuestra de manera patente. La estudiante "canguro" estaba ocupada en ordenar las cosas de la niña (dos años) que cuidaba mientras veía la película Bambi. En un momento concreto, la "canguro" escuchó que la niña lloraba y decía: "¡Mamá! ¡Mamá!"...Entró en la habitación y, al preguntarle qué pasaba, la pequeña le dijo que la madre de Bambi había muerto... Había captado perfectamente la aflicción del ciervo huérfano. Probablemente, la niña se había imaginado a ella misma sin madre.

"Los sentimientos no son sustancias que debemos descubrir en la sangre, son prácticas sociales organizadas por narraciones que se explican y se representan. Los sentimientos se encuentran estructurados por nuestras maneras de comprender".

"La única manera de garantizar que la educación sexual llegue a todo el mundo es que sea una actividad considerada normal en el colegio. De hecho, las familias no garantizan la educación sexual adecuada de los hijos; además, la educación sexual dentro de la escuela es diferente. En la familia es incidental y parcial, y se prima el aprendizaje mediante los modelos y el control directo de las conductas. En el colegio predomina la transmisión sistemática y profesional de conocimientos, la educación sexual formal. Ambas son necesarias y se complementan" (Félix López, 1990).

El siguiente diálogo, captado en los vestuarios de una piscina, se dio entre tres niñas de unos 8 a 10 años.

Niña 1: ¿Vendrás después a dar una vuelta con nosotras?
Niña 2: Sí.
Niña 3: ¿No sales con Ricardo?
Niña 2: No. Ya no. Hemos roto.
Niña 3: ¿Por qué?
Niña 2: Es que sus amigos le presionaban mucho. Le decían que no saliera conmigo, que fuera con ellos porque se lo pasaría mejor. Pero yo le convenceré de que vuelva a salir conmigo.

Si bien el acto moral es, en principio, una manera de cooperación, alimentada por sentimientos de empatía y prosocialidad, no cualquier forma de ayuda es equívocamente moral (¿lo es refugiar a un terrorista a quien la policía le sigue los pasos?); no cualquier acción compasiva es moral (¿lo es ejecutar una expropiación de bienes a quien los necesita para vivir?). Temas de tanta actualidad como el aborto y la eutanasia plantean intensos dilemas morales.

De Louis Pasteur se dice que le llevaron de Rusia (Siberia) unos paisanos que habían sido mordidos por los lobos y habían contraído la enfermedad de la rabia. Pasteur les atendió con todos los medios que tenía al alcance en aquel entonces, pero pronto se vio que estaban condenados a morir de manera irremediable. Noche y día, los gritos de aquellos agonizantes resonaban en el recinto donde estaban confinados. Pasteur ordenó que se les diera una dosis letal, esta decisión se relaciona con lo que hoy día conocemos por eutanasia. Claramente, aparecen los elementos que integran el acto moral; un actor y una norma social inequívoca: no matar; una interpretación de la situación de sus consecuencias; el conflicto de coherencia interna entre el principio de primacía de la vida humana ante la muerte irremisible; la compasión ante sufrimientos inevitables; sentimientos ulteriores por aquella decisión, etc. ¿Cómo sopesó Pasteur todo aquello a la hora de tomar la decisión?

Una mujer estaba desahuciada a causa de un cáncer en estado avanzado. El marido se enteró de que existía un medicamento, recién descubierto, que según los médicos la podría salvar. La elaboración era muy cara, el descubridor (un farmacéutico) multiplicaba por diez su coste y vendía la unidad a 100.000 u.m. El marido de la enferma, cuyo nombre era Heinz, no poseía los medios suficientes y buscó ayuda por todos lados consiguiendo reunir únicamente 50.000 u.m. Fue a ver al farmacéutico a quien le explicó la gravedad de su mujer y le suplicó que le vendiera más barato el medicamento o que le dejara pagar el resto más adelante. El farmacéutico se negó: "Soy quien ha elaborado el producto y quiero ganar dinero con su venta". El señor Heinz, desesperado, forzó la farmacia por la noche y robó el medicamento que necesitaba su mujer.

"A la pregunta '¿qué es para ti la responsabilidad?' una estudiante universitaria contestó: 'Responsabilidad es asumir un compromiso (commitment) y cumplirlo'. Esta respuesta refleja la noción común de responsabilidad como compromiso personal y obligación contractual. Una concepción diferente es la que aparece en boca de otra estudiante: 'Responsabilidad es cuando tú eres consciente de los demás y de sus sentimientos... Es considerarse a uno mismo al mismo tiempo que observas a los demás que te rodean, y ver qué necesitan y qué necesito yo... tomando iniciativas'. En esta concepción alternativa, responsabilidad significa actuar respondiendo a las relaciones; ahora, el yo –como agente moral– toma la iniciativa, adquiere conciencia de las necesidades y las responde." (Gilligan y otros, 1988)

Quizá esto se aprecia con más claridad en contraejemplos como el abuso sexual o los maltratos a los niños. ¿Son inmorales porque son radicalmente injustos o porque son un atentado a la relación parentofilial y, por lo tanto, al vínculo afectivo que la debe presidir? Lo mismo pasa con el racismo. ¿Es inmoral porque niega la igualdad y los derechos de algunos individuos de la raza humana o lo es porque rompe el tejido de coexistencia humana por las matanzas étnicas que continúa provocando?