Tiempo mínimo previsto de lectura y comprensión: Desarrollo cognitivo en niños y niñas de 2 a 11 años
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Adolfo Perinat
Catedrático de Psicología Evolutiva en la Universidad Autónoma de Barcelona. Licenciado en Ciencias Físicas. Doctor en Sociología por la Universidad de París-Sorbonne.
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Índice
- Introducción
- Objetivos
- 1.El desarrollo cognitivo en niños de los dos a los seis años
- 1.1.Introducción
- 1.2.La visión de Piaget sobre la inteligencia y su desarrollo: discusión crítica
- 1.3.El período preoperacional de Piaget
- 1.4.¿Es realmente egocéntrico el niño de los dos a los seis años?
- 1.5.Estructuras, estrategias y esquemas interpretativos
- 1.6.Representaciones mentales y pensamiento
- 2.El desarrollo cognitivo en niños desde los siete años hasta la preadolescencia
- 3.Desarrollo cognitivo. Interacción y contexto social
- Actividades
- Bibliografía
Introducción
La segunda infancia se extiende de los dos a los seis o siete años. Años atrás, cuando
se llegaba a este período el niño o niña entraba en el mundo escolar. También se decía
que adquiría el "uso de razón". Ninguna de estas caracterizaciones está en vigor hoy
en día. Desde muy pequeños, asisten ya regularmente a parvularios o incluso a las
escuelas maternales. Y, por otra parte, con respecto a su capacidad de razonar, ya
hace meses que realizan un aceptable (y, en ocasiones, sorprendente) uso de ella...
Los niños de hoy tienen acceso a una cantidad ingente de información –escolar y mediática–
que incide intensamente en la formación de su mente. Una tradición psicológica nos
presenta a los niños y niñas de estas edades exhibiendo una manera de razonar "fantástica",
"deformada", "desprovista de lógica", etc. Es cierto que en bastantes ocasiones los
pequeños razonan mal, si los comparamos con los grandes (y más aún si contraponemos
el suyo al razonamiento logicocientífico); pero no es menos cierto que los adultos
somos frecuentemente tan ilógicos como ellos y que, como ellos, nos dejamos transportar
por nuestras fantasías, supersticiones, y creencias desbaratadas. Comparar la mente
infantil con el adulto lleva sólo a infravalorar las capacidades y habilidades que
tiene el niño a su disposición en este momento, que no son pocas y que le sirven para
adaptarse a la vida.
Si en estos primeros años el desarrollo del conocimiento de las personas (que estudiaremos
en el módulo "Desarrollo socioafectivo en niños de 2 a 12 años") es fulgurante, al
lado de éste empieza a despuntar un discurso especulativo sobre fenómenos del mundo
físico. Los niños se preguntan sobre "por qué" y "cómo" sucede lo que sucede en su
entorno natural. Por eso mismo preguntan a los mayores y aceptan (más o menos) sus
explicaciones. La conversación con los adultos (la palabra, los dibujos, los audiovisuales)
llena la mente de los niños de representaciones nuevas que ellos elaboran internamente
y, enseguida, realimentan sus preguntas e indagaciones. este vaivén propulsa el desarrollo
del lenguaje conceptual, base de toda actividad cognoscitiva. El objetivo general
de este módulo es abrir al psicólogo un ventanal por el que asomarse a la mente de
los niños y captar sus formas progresivas de discurrir.
El apartado 1, dedicado a la socialización en la familia, plantea una revisión bastante
radical del legado tradicional de Piaget que tan pocos honores hace a la inteligencia
infantil. Piaget denominó período preoperacional al lapso de los dos a los seis años.
Es la época –según él– en la que los pequeños se deben desprender del egocentrismo que, a modo de un caparazón, les impide captar el mundo con mentalidad científica
(el modelo de discurso que Piaget ponía como hito final del desarrollo). Piaget estuvo
aquí fuertemente influido por su primera formación psicoanalítica. Nuestra mirada
sobre los niños y niñas de esta edad difiere de la suya. A pesar de aceptar que la
observación de los pequeños da pie a atribuirles una buena dosis de egocentrismo,
otras observaciones amplían el abanico de sus capacidades mentales y nos hacen darnos
cuenta de que en esta edad existe un discurso mental muy aceptable y unas capacidades
de interpretación sorprendentes de lo que dicen los mayores. Los estudios de Margaret
Donaldson y sus colegas de Edimburgo han sido decisivos en esta reinvención de la
mente de los niños.
El apartado 2 expone el panorama, un poco desarticulado, de las capacidades inteligentes
de los preadolescentes (de los siete a los doce años). ¿Por qué esta desarticulación?
La razón principal es, una vez más, que la teoría de Piaget –con su concepto nuclear
de operación mental– resulta cada vez menos atractiva. Su idea básica de la conservación de magnitudes
como clave de las capacidades operacionales se basa en unos presupuestos incómodos
para la teoría psicológica actual. (Incomodidad no equivale a falsedad, sino a algo
más vaporoso como son las "modas intelectuales" o el "espíritu de los tiempos"...).
La psicología cognitiva, que nace a finales de los años sesenta, no sólo ha destrozado
las ideas obtusas del aprendizaje, sino que ha arrastrado también en su corriente
la de Piaget. El concepto clave con el fin de explicar la mente hoy día no es "estructura
intelectiva" (Piaget), sino "procesamiento de información". Ahora bien, la sustitución
del paradigma de Piaget por el modelo de la computadora dista mucho de ser satisfactorio.
Hay quien trata de "rejuvenecer" a Piaget con las ideas del procesamiento de la información
(neopiagetianos) y hay quien, en su peculiar fuite en avant, ha decidido modelar el discurso mental sobre el funcionamiento de un ordenador.
El resultado final es una mezcla de perspectivas poco conciliables que justifican
que se hable de visión desarticulada.
El apartado 3 vuelve a recalcar la incidencia de lo social en el desarrollo. Pero
ahora se trata del desarrollo cognoscitivo. Tres son los aspectos en los que se desglosa
esta apertura. El primero es la idea de que cualquier conocimiento es de naturaleza
social. En otras palabras, aquello que conocemos y la manera como lo conocemos es
el resultado de procesos sociales. Obviamente, en éstos la comunicación (transmisión
de significados) tiene un papel primordial. En segundo lugar, ante la noción –tan
escolar– de que la transmisión/adquisición de conocimientos es exclusivamente "vertical"
(del adulto, que sabe, al niño, que no sabe), hay que hacer sitio al papel de los
compañeros como contextos de aprendizaje humano. En tercer lugar, y como ampliación
de lo que acabamos de decir, se debe reconocer, a partir de los estudios antropológicos,
que la cultura es el principal contexto de aprendizaje y de discurso mental. Desde
este punto de vista universalista, los conocimientos –independientemente del alcance
tecnológico que exhiben– son los que han producido una cultura específica. Esto nos
abre, a los occidentales, a la valoración de otras "maneras de conocer" que han puesto
por obra las culturas humanas. Las comparaciones, por lo tanto, sobran.
Objetivos
Los objetivos que tiene que alcanzar el estudiante al acabar este módulo didáctico
son los siguientes:
-
Disponer de elementos para conocer y comprender el funcionamiento de la mente de los niños y niñas.
-
Disponer de elementos para reconocer el desarrollo cognitivo infantil y sus mecanismos.
-
Conocer y comprender los procesos de construcción social en el conocimiento infantil.
-
Analizar el desarrollo cognitivo infantil desde diferentes perspectivas teóricas.
-
Hacer una lectura sistémica de los temas que se tratan en el módulo.
1.El desarrollo cognitivo en niños de los dos a los seis años
1.1.Introducción
Denominamos segunda infancia al período de edad entre los dos y los seis años incluidos.
A lo largo de esta fase, el lenguaje –que acaba de brotar– se desarrolla esplendorosamente
y, con este, aparece el pensamiento propiamente dicho. Para muchos padres, ésta es
la fase de la vida de sus niños más gratificante: su comunicación adopta ya la forma
de conversación, su discurso (el que infieren y deducen) sorprende por los toques
de sutileza, la "intuición" sobre lo que pasa por la mente de los grandes no les deja
en paz, sus juegos están llenos de inventiva y, al mismo tiempo, incorporan una gran
cantidad de elementos del mundo real adulto, el entorno se les presenta lleno de interrogantes
(es la época de los "¿por qué?"), se abren al mundo social extrafamiliar: maestros,
amiguetes de sus horas de escuela, etc. Para el psicólogo infantil también es un período
muy rico de observaciones mediante las que pugna para conseguir una teoría coherente
del desarrollo intelectual y social que se produce en el niño. En la actualidad, sabemos
mucho sobre el desarrollo del niño entre los dos y seis años pero en áreas que casi
no se sostienen; son avenidas paralelas o que divergen: el lenguaje, sus relaciones
familiares y sociales, sus ideas de lo que piensan los demás, sus capacidades de aprendizajes
instrumentales (lectura, escritura, cálculo) y otros.
En la cultura occidental, el niño se pone en contacto con los rudimentos de lo que
después será el discurso científico o, si se quiere, la forma de pensar racional.
Ésta es la tarea que, en una atmósfera lúdica y aparentemente intrascendente, emprende
sistemáticamente la enseñanza preescolar. El niño se ve "naturalmente" inmerso en
el mundo de los signos: no sólo porque el lápiz y el papel –u otras herramientas TIC–
sean, en adelante, sus compañeros de vida inseparables, sino porque todo el discurso
de los profesores va, desde los primeros momentos, encaminado al hecho de que los
niños se ejerciten en el dominio de los signos. Son signos las palabras, los conceptos
y denominaciones, las relaciones (de medida, extensión, distancias, tiempo, etc.);
son signos los números, las letras escritas, los dibujos; son signos las analogías
y comparaciones, las clasificaciones, las ordenaciones, etc. Vygotsky tenía razón,
sin duda, al concederle especial importancia al papel crucial de los signos culturales
en el desarrollo. Esto es lo que él califica de mediación semiótica en la constitución de los procesos mentales superiores.
Curiosamente, es en el dominio cognoscitivo donde más se echa de menos un hilo conductor
que provea de coherencia a los múltiples detalles que descubre el psicólogo en el
discurrir progresivo del niño. Piaget, que de una manera tan brillante ha inaugurado
la descripción –explicación de la vida intelectiva del pequeño hasta los dos años–,
pasa "de puntillas" sobre los avances del niño más allá de esta edad (final del período
sensoriomotor) hasta que llega a lo que denomina el período de las operaciones concretas
(aproximadamente a los siete años). No sólo esto, sino que su teoría del desarrollo
cognitivo que hasta ahora nos proporcionaba un marco global coherente, se pone seriamente
en duda por los resultados de muchas investigaciones (que paradójicamente parten de
sus premisas). Ya hemos apuntado alguna cosa sobre esto. La Psicología del desarrollo
cognitivo se encuentra, por tanto, en una encrucijada. La "división de opiniones"
es rotunda: hay quien sigue con una fidelidad incondicional a Piaget, están los que
le han abandonado definitivamente y, por último, quien se esfuerza en salvar aspectos
de su teoría compatibles o reformulables con las nuevas líneas que ha abierto la ciencia
cognitiva. Este apartado se abre con las ideas de Piaget sobre el desarrollo cognitivo
en el período que va desde los dos a los seis años en el niño. Señalaremos, de paso,
los puntos controvertidos. Inmediatamente, trataremos puntos de vista diferentes sobre
las capacidades que el niño desarrolla en esta fase y que para Piaget pasaron inadvertidas.
Nos basaremos en las investigaciones que el equipo de Margaret Donaldson realizó al
final de los años setenta y mediados de los ochenta. Por último, trataremos francamente
una propuesta alternativa a la de Piaget: la formulada recientemente por Annette Karmiloff-Smith,
que reconcilia el trasfondo de Piaget con las modernas orientaciones de la psicología
cognitiva.
1.2.La visión de Piaget sobre la inteligencia y su desarrollo: discusión crítica
Ya hemos mencionado que Piaget concibe el desarrollo de la inteligencia por analogía
con la construcción de un edificio. En este proceso, la mente va alcanzando estados
de organización más acabados: son los estadios. Piaget prevé cuatro tipos: el sensoriomotor es el inicial (hasta los dos años); seguidamente viene un estado "de paso", el preoperacional (de los dos años hasta los seis); a continuación, el de las operaciones concretas (de los siete años hasta los doce) y el último –ya en plena adolescencia– el de las
operaciones formales. Piaget los concibe como estados de estructuración de la mente dotados de una coherencia
particular. Es como si, a lo largo de estos estados, la mente del niño sujetara elementos
que ha ido descubriendo y los "empaquetara" en principios más generales, para, de
este modo, conseguir un compromiso o un balance. De ahí viene la metáfora del equilibrio. A partir de este momento, estos principios síntesis pueden tener una aplicación
más general. La construcción del conocimiento se extiende como una "mancha de aceite"...
La idea subyacente es que todas las formas y manifestaciones de conocimiento (el lenguaje
y sus derivaciones de la lectura y la escritura, el cálculo, las representaciones
gráficas, el espacio y el tiempo e, incluso, todo el conocimiento social) se desprenden
de un tronco común; existen unos mecanismos básicos que sirven para construirlo en
todas y cada una de sus facetas. El dominio cognitivo es genérico, según Piaget.
Por diferentes vías, la psicología ha llegado a la conclusión de que el principio
de un dominio cognitivo genérico es insostenible, tema que ya ha sido señalado por
lo que respecta al lenguaje. Experiencias controladas y observaciones cotidianas demuestran
que un mismo niño, que para resolver un tipo de problema pone en juego una manera
de discurrir determinada, fracasa en otros de tipo análogo que exigirían aplicar la
misma manera de discurrir (y que antes ha sabido aplicar). Piaget introdujo aquí la
noción de desfase (décalage). Una segunda vía ha sido la de las experiencias que nos hablan del hecho de que
la mente funciona por secciones, es decir, los fenómenos cognitivos se ubican en dominios
que son diferentes por lo que respecta a su manera de operar y relativamente independientes
entre sí.
Se establece la polémica de si estos dominios cognitivos son los que la psicología
cognitiva, siguiendo a Fodor (1985), identifica como módulos de la mente. Annette
Karmiloff-Smith, en su libro Más allá de la modularidad (1994), establece decididamente una distinción entre módulos y dominios mentales.
El dominio es un constructo para representarnos el funcionamiento de la mente; los
módulos son instancias de soporte neuronal de proceso. Un dominio puede, por tanto,
integrar unos cuantos módulos.
Por ejemplo, el dominio de la percepción probablemente se establece sobre diferentes módulos. En particular, la percepción de la profundidad se articula según tres módulos que se ponen a punto sucesivamente entre los tres y los seis meses: el de la información inherente al movimiento (colisión por aproximación, cambio de paralajes), el de la disparidad binocular y el de los índices de perspectiva (Yonas y Granrud, 1985).
Esto plantea el problema crucial (aún por resolver) de cómo se integran las producciones
u outputs de cada módulo en los niveles superiores de procesamiento mental.
La concepción mental según módulos y dominios se prodiga en consecuencias teóricas
y prácticas. Para empezar, se rechaza la idea piagetiana del desarrollo de la mente
(o de la inteligencia) como proceso global con unas etapas (estadios) correspondientes. La especificidad y el tiempo del desarrollo
cognitivos se dan dentro de cada dominio; sin embargo, al mismo tiempo existe una conexión entre los dominios de manera que
la mente actúa con coherencia. Esta visión se aproxima más a la experiencia cotidiana
que la que propuso Piaget: de hecho, existen niños que son brillantes en alguna habilidad
motriz, perceptiva, espacial, de expresión verbal o de creatividad, etc., sin que
destaquen en el resto de las exigencias escolares. Antes de introducir esta nueva
concepción del desarrollo mental vamos a exponer la que estableció el mismo Piaget.
1.3.El período preoperacional de Piaget
La tesis de Piaget sobre el desarrollo cognoscitivo del niño entre los dos y los seis
años es que, en este período, todas las manifestaciones de la psique infantil están
impregnadas por su egocentrismo. El niño no posee un yo consciente que le haga sentirse diferente de lo que existe fuera de él (el universo
de cosas que ve, toca y sobre las que actúa). Ahora bien, es necesaria la contraposición
entre yo (sujeto observador) y todo lo que se encuentra fuera de éste como base de
la objetivación de la realidad y, a la larga, del pensamiento adulto (hacia el que
se dirige el progreso intelectivo del niño). Piaget llegó a esta tesis a partir del
estudio minucioso de lo que denomina el "pensamiento espontáneo" de los niños, el
que surgía cuando los niños de párvulos conversaban con él. Piaget escuchaba cosas
tan curiosas como que el "pensamiento se encuentra en la boca (no en la cabeza)",
que los nombres son parte esencial de las cosas (por tanto, no se pueden cambiar sin
que la cosa deje de ser lo que es...), que con sus gestos y pensamientos pueden conseguir
realidades (magia), que los árboles y las montañas están penetradas de intenciones
y sentimientos (animismo), etc.
Aquí os presentamos una de estas conversaciones. Piaget pregunta a los niños: "¿Dónde se encuentran los nombres de las cosas?". El niño a quien se lo pregunta (de cinco años y tres meses) empieza a decir que "un nombre sirve para nosotros, para nombrar, para cuando nos quieren hacer ir". El entrevistador: "¿Y dónde se encuentra el nombre del Sol?". El niño: "Arriba, en el cielo". El entrevistador: "¿Dónde?". El niño: "En el Sol". El entrevistador: "¿Y tu nombre dónde está?". El niño señala su pecho: "Aquí". Enseguida, y en relación con la montaña, Salève dice que el nombre de Salève es Salève "porque en ella se puede caminar por encima". El entrevistador: "¿Por encima de qué?". El niño: "por encima del nombre".
El diagnóstico de Piaget, para todas estas ideas divertidamente infantiles, fue que
la mente del niño es un caos de confusión. No distingue los fenómenos psíquicos –que
se establecen en la mente– de los fenómenos materiales que se establecen en el mundo
de la naturaleza. No sabe qué es "tener un punto de vista propio" (porque no posee
conciencia de yo, porque confunde lo que es psíquico con lo material) y cree que "todo
el mundo piensa igual"; es como si los demás no tuvieran sus puntos de vista y, obviamente, si no existen otros puntos de vista, no tiene sentido
ponerse a ello. Piaget dice que el niño es muy sensible a la vida afectiva, que es
muy observador, pero muy poco consciente de su propio yo; para él, cada uno de sus
pensamientos es "alguna cosa" objetiva y cada uno de sus sentimientos es común a todo
el mundo. El pensamiento egocéntrico es de un nivel aún más rudimentario; él lo denomina
(de manera condescendiente) intuitivo. Es un pensamiento prelógico y semisimbólico (términos a los que recurre Piaget)
que regula sus actividades mediante la percepción inmediata de la situación.
Piaget ilustra sus proposiciones con los ejemplos clásicos de conservación que extrae de su trabajo con A. Szeminska sobre la génesis del número en los niños. Los niños –de cuatro y cinco años– van introduciendo, una por una y de manera alternativa, unas piezas para hacer collares, unas de color rojo y otras verdes, en dos recipientes iguales. El experimentador les pregunta qué pasaría si trasladasen las piezas a otro recipiente más estrecho pero más alto; o, puestos a fabricar un collar, cuál sería más largo cuando se extrajeran las piezas de ambos recipientes. Los pequeños se contradicen continuamente, no demuestran tener ni idea de la biunivocidad de los conjuntos. Piaget comenta: "El nivel diferente (uno más alto que el otro) o la estrechez de la columna engaña a los niños. No se trata de ilusiones perceptivas, sino que es un efecto de una construcción intelectual completa". (Piaget. La psychologie de l'intelligence, pág. 40. París: Armand Colin, 1967.)
Piaget concluye:
"El pensamiento intuitivo es una simple prolongación de la inteligencia sensoriomotora [...]. Es un pensamiento en imágenes, aunque más refinado que el de aquel período. [...] Sus limitaciones son claras: construye relaciones, pero no las puede recomponer entre sí; no consigue la reversibilidad, dado que cada acción, traducida en simple experiencia imaginada, la concibe en un sentido único. Se centra en una sola configuración perceptiva, la única que asimila. Esto provoca la deformación o la supresión de las otras configuraciones perceptivas (ausencia de transitividad) y la asociatividad (dado que las relaciones dependen del camino que el pensamiento recorre para elaborarlas). Y si no existe una composición transitiva, reversible o asociativa, no hay manera de asegurar la identidad de los elementos ni su conservación." (Piaget, 1967, pág. 148)
Recordemos que, para Piaget, el desarrollo inteligente es un juego de transformaciones
internas originadas, fundamentalmente, por la necesidad orgánica de "comerciar" con
el medio externo. El niño se abre hacia afuera como el capullo de una flor o como
un insecto cuando rompe su crisálida, pero todo se realiza en el interior. Se organiza
la actividad él mismo (autoorganización, en definitiva) gracias a que los esquemas
se combinan, se disocian, se encadenan, etc. La asimilación que demuestra el niño
en su desarrollo, entre tres y siete años, es, por un lado, muy intensa (busca, explora,
pregunta, etc.) pero, al mismo tiempo, deforma la realidad. Esto es debido a que este
pensamiento está centrado en sí mismo, girado "hacia dentro", no suficientemente acomodado
a los datos de "allí fuera". Piaget atribuye al niño una modalidad de pensar autóctona, para decirlo de alguna manera, generada por el binomio acción + representación.
Un pensamiento que surge espontáneamente (sic) en la mente del niño, cuya naturaleza "autística" se deja entrever en su habla.
Piaget vio confirmadas sus ideas al observar que, cuando un niño se dirige a otro,
no se escuchan, cada uno es radicalmente incapaz de situarse en el punto de vista
del otro. Su conversación es el monólogo de cada uno. Piaget considera que el niño no coordina sus "esquemas mentales" (sus
ideas primitivas) con las ideas del interlocutor.
Piaget narra muchos casos (situaciones que él propone a los niños) que resaltan esta dimensión del egocentrismo infantil. A continuación, añade experiencias controladas para asegurarse de esto. Una de las más conocidas es el "problema de las tres montañas" (un tema accesible a los niños de un país alpino, como Suiza...). Piaget presentaba a los niños una maqueta con tres montañas; en la cima de cada una puso una señal distintiva. Una cruz, una casa y nieve. Pidió a los pequeños que las reconocieran cada una por su señal. A continuación, les hizo considerar que existían otras personas que vivían detrás de las montañas (en la parte opuesta a Ginebra). ¿Cómo –en qué orden– verían estas personas las tres cimas? Una buena parte de los niños afirmaron que las tres montañas se veían en la misma posición relativa, tanto "desde Ginebra" (donde realmente se encontraban) como "desde la parte opuesta" (adonde se tenían que trasladar con la imaginación y ponerse en la posición de los paisanos del lugar). Es difícil para los niños, concluye Piaget, adoptar el punto de vista de los demás, condición que es necesaria para un mínimo entendimiento mutuo.
No obstante, para Piaget esta coordinación de las ideas (compartirlas, por rudimentarias
que sean) es la piedra que toca a la inteligencia. En eso, ciertamente, estamos plenamente
de acuerdo en la actualidad. El niño accede al significado por esta vía. Sin embargo,
la inteligencia a la que se refiere Piaget es la que se exhibe en la lógica; sostiene
que surge cuando se consigue, en el dominio de la mente, la misma coordinación y flexibilidad
que han adquirido los esquemas en el dominio de la acción material. La aparente incapacidad
de diálogo que presenta el niño comporta una depreciación curiosa por parte de Piaget:
en esta fase el niño todavía no es social. Se encuentra encaminado a serlo, pero sólo
en el momento en que el intercambio dialogado por el lenguaje entre plenamente en
vigor será auténticamente social, ya que sólo en ese momento será capaz de "participar
de la vida interior del otro". Para Piaget, la fase del "niño preguntón" es decisiva
en este proceso de socialización de su pensamiento: la orientación hacia el mundo
exterior –intrínseca a su naturaleza orgánica– empieza a ser permeable en el pensamiento
adulto y, por eso mismo, la regula. Gracias a esta orientación, el pequeño desembarca
en la realidad. Piaget apunta aquí que el niño se liberará del egocentrismo a medida
que aprecie los conflictos entre sus puntos de vista y los de sus interlocutores. Es una vía social y comunicativa
que Piaget no se dedicó a explorar; prefirió utilizar mecanismos de regulación inherente
a la acción que describiremos en el siguiente apartado. Ha sido recuperada a partir
de los años setenta por alguno de sus colaboradores (Doise, Mugny, Perret-Clermont)
y ha constituido una rama fecunda en el análisis de cómo influyen los procesos de
interacción social decisivamente en los avances cognitivos. Este tema lo recuperamos
en el apartado 1 del módulo "Desarrollo socioafectivo en niños de 2 a 11 años".
Concluiremos con un comentario que suele acompañar de manera indefectible a los muchos
que se han establecido sobre el egocentrismo del niño de tres a siete años y que se
trata de una caracterización de aquel pensamiento por defecto, es decir, por lo que le falta si se le compara con el pensamiento adulto. En este aspecto, Piaget es intrépidamente
fiel a su visión retrospectiva del desarrollo: el punto de referencia es el discurso
lógico y objetivo del adulto; las etapas infantiles previas son "de paso", sufren
muchos defectos y sólo tienen sentido "con vista a" la meta definitiva. Piaget ve
progresar al recién nacido en período sensoriomotor y en el preadolescente a marchas
forzadas; en cambio, en este período intermedio, el niño se queda anquilosado y pugna
exclusivamente para deshacerse de la "cáscara" del egocentrismo que le impide expandir
su inteligencia. Es como una fase de latencia que Piaget ha devaluado sin demasiadas
contemplaciones.
1.4.¿Es realmente egocéntrico el niño de los dos a los seis años?
Es justo reconocer, antes de discutir las conclusiones de Piaget, que las observaciones
y conversaciones que él mismo transcribe con los niños justifican muy bien, dentro de su teoría, que se les tilde de egocéntricos. Sólo observaciones nuevas, análogas y paralelas,
orientadas por su "espíritu", pero libres de su encorsetamiento teórico, pueden corregir
este punto de vista (o reafirmarlo). Desde los años setenta una pléyade de psicólogos
se ha dedicado a replicar las experiencias que Piaget realizó con niños de tres años
en adelante, lo que ha permitido matizar muchas de sus conclusiones. Entre otras cosas,
se ha revisado a fondo la imagen del niño egocéntrico.
En el libro La mente de los niños (1978), Margaret Donaldson –gran simpatizante de Piaget– describe una serie de experiencias
ingeniosas, realizadas por ella y sus colaboradores con niños de la misma edad que
la de los interlocutores que Piaget utilizó en los años veinte; todas éstas utilizan
una imagen bastante más optimista de sus capacidades de discurrir. Con anterioridad,
hemos aludido al problema de las tres montañas donde Piaget extrae la solemne conclusión
de que el niño es incapaz de situarse en el "lugar" del otro y transmitir cómo le
aparecen las montañas. M. Donaldson concibe un problema análogo en forma de historieta
en el que un guardia persigue a un niño que ha cometido una fechoría; el chico corre
para esconderse detrás de unos muros colocados en forma de cruz. Dependiendo de cómo
se coloque el policía, el niño tiene que buscar el lugar donde no le pueda ver (ved
la figura de la página siguiente). Los niños aciertan muy bien dónde se ubicarían
ellos para no ser capturados si fueran el niño que persigue el "poli". Es decir, son
totalmente capaces de ponerse en el punto de vista de cada uno de los personajes de
la historieta. El comentario que realiza Margaret Donaldson es que el problema de
las tres montañas es demasiado abstracto y lejos de los intereses de los niños; en
cambio, ¿qué niño no ha hecho alguna vez "una de las suyas" y se ha escondido para
no ser castigado? En este ejemplo, los motivos y las intenciones de los protagonistas
son transparentes para los pequeños. La situación posee sentido para ellos. Al final,
Margaret Donaldson defiende la idea de que también el adulto que mantiene una conversación
con los niños se tiene que poner en el punto de vista que tienen ellos (y hacer referencia
a sus motivos, sus experiencias reales), para que le comprendan. Si no lo hace, puede
ser que sea tan egocéntrico como los pequeños.
Esquema de la experiencia de la policía y el chico para evaluar la capacidad de ponerse
en el punto de vista del otro (M. Donaldson, 1978).
En otra experiencia, Piaget presenta a niños preoperacionales unas flores (naturales
o dibujadas) de colores: casi todas rojas y unas cuantas azules. Les propone hacer
dos ramos, pero antes les pregunta: "Si en el primero pongo las flores rojas y en
el segundo las flores, ¿cuál será más grande?". Hasta los seis o siete años, los niños
suelen contestar que el de las flores rojas. Si lo enunciamos en términos abstractos,
Piaget pregunta cuál es más grande: el todo (las flores) o las partes (las flores
rojas). Piaget considera que la causa del error infantil es el hecho de que los niños
no son capaces de tener presente simultáneamente la totalidad y una de sus partes: al separar una parte del todo, ya no la conciben
en relación con el todo. Margaret Donaldson vuelve a plantear el mismo problema en
otros escenarios. Uno de ellos consiste en cuatro vacas echadas en un prado haciendo
la siesta; tres de ellas son negras y una blanca. La adivinanza consiste en saber
si hay más vacas negras que vacas "durmiendo". La mitad de los niños (de entre 3,3
y 5,3 años) contestaron perfectamente, mientras que menos de la tercera parte acertaron
la pregunta calcada sobre la fórmula de Piaget: "¿Hay más vacas negras?". En otra
experiencia parecida, les presenta a los niños un dibujo en el que hay –en la misma
línea horizontal– una mesa, a pocos "pasos" una silla y unos "pasos" más lejos un
osito que quiere alcanzar la silla y sentarse delante de la mesa. Los "pasos" están
indicados con unos círculos. La pregunta sería en este caso si el osito tiene que
dar más pasos para llegar a la silla o a la mesa. Dos terceras partes de los niños
contestaron correctamente a esta pregunta, que es idéntica a la de Piaget, pero con
una visualización que parece más asequible para la mente de los niños.
Las experiencias de Donaldson incluyen muchas más preguntas alternativas. Los resultados son concluyentes, no sólo
en relación con el hecho de que los niños son capaces de ponerse en el punto de vista
de sus interlocutores y que, en su razonamiento, coordinan las paredes, sino de alguna
cosa más inesperada e interesante: la manera de formular el problema puede ser decisiva a la hora de enfocar su solución.
1.5.Estructuras, estrategias y esquemas interpretativos
El contraste entre el éxito de los niños de Margaret Donaldson y el fracaso de los
de Piaget nos ofrece dos temas de discusión. El primero está relacionado por derecho
con el núcleo de la teoría de Piaget: es la noción de estructura y el papel central que él concede a las estructuras en la explicación de cómo se
desarrolla la inteligencia. El segundo tema es el del contexto mental y comunicativo en el que las personas (niños o adultos) ven cualquier problema que se les proponga,
contexto o hilo conductor que guiará su resolución.
No es difícil apreciar que el problema de las tres montañas y el del chico perseguido
por el policía son equivalentes: en los dos se trata de "ponerse en el lugar del otro"
(de imaginarse en la misma ubicación y, en cierta manera, adoptar también la misma actitud). Sucede lo mismo con los problemas de los ramos de flores y el de las vacas o el
del osito. Piaget diría que las dos series, cada una por su lado, disponen de la misma estructura subyacente. Una de sus tesis siempre fue que para resolver uno de aquellos problemas (en cualquiera
de sus variantes: montañas/policía o flores/vacas/osito) tenía que entrar en la estructura
profunda, la que, una vez asimilada por la mente, el niño aplicaría para resolver
otras variantes sin dificultades añadidas. De este modo, la estructura del problema
de las flores constituye la relación entre un conjunto y su subconjunto. La mente
que así lo capta, no duda nunca en afirmar que el número de elementos del subconjunto
es más pequeño que el del conjunto total (o viceversa). Por lo tanto, cuando nos encontremos con
las vacas o el osito caminando hacia la silla y la mesa, la mente que ha resuelto
el problema de los ramos, primero capta la estructura interna: subconjunto ⊂ conjunto.
Enseguida aplica férreamente el principio que le guió con anterioridad y que es totalmente
general "todo conjunto es más grande que cualquier subconjunto" o bien "el todo es
más grande que una parte".
Las experiencias de Margaret Donaldson (y muchas más) demuestran que la generalización
de una estructura no es un asunto trivial. En otras palabras, que el hecho de descubrir
una misma estructura-núcleo en situaciones tan alejadas las unas de las otras, como las que
se han citado con anterioridad, es una tarea ardua, tanto como puede serlo adivinar
quién es quién debajo de la máscara en un baile de disfraces. En consecuencia, es
muy discutible que la aprehensión de una estructura determinada a partir de un caso
posea la clave de la resolución de cualquier otro problema que la contenga. Dicho
de otra manera: tratándose de niños, la formulación de un problema no es nunca neutral: siempre influye en su manera de acceder a la estructura subyacente. Esto no es ningún
secreto para el profesor de matemáticas que lucha para que los niños consigan convertir
el texto de un problema en una ecuación del tipo Ax + B = C; una vez se ha conseguido, aislar la x se convierte en una rutina.
El segundo tema que se tiene que tratar hace referencia al texto de los problemas que Piaget y Donaldson –cada uno por su lado y a su manera– proponían
a los niños. Es bien conocido que cualquier texto necesita el contexto y que el juego
entre ambos –texto/contexto– es la clave de la interpretación del problema: no sólo de sus datos, sino también de los propósitos que un interlocutor
presta al otro cuando se lo propone. Cuando se insta a justificar la respuesta, el
niño que ha contestado en el problema de las flores "Hay más flores rojas" (aunque
es evidente que hay más flores que flores rojas), su respuesta es "Hay más flores
rojas que azules". El sesgo que se ha dado a la información es formidable. Probablemente
resultan inconcebibles para el universo mental del niño cuestiones como las de "Hay
más flores que flores rojas" o "Hay más vacas que vacas negras". El lector, entonces,
quizá se pregunta por qué la alternativa de "¿Hay más vacas que vacas durmiendo?"
o "¿Dará más pasos el osito hasta la mesa o hasta la silla?" es, sin embargo, más
asequible. Lo que pasa es que se introducen contrastes perceptivos que centran mejor
la atención del niño en el texto.
En otra investigación del grupo de Margaret Donaldson aparece aún más claro el papel que realiza la interpretación del texto y cómo ésta va muy ligada al universo mental del niño. Presentábamos a los niños unos coches delante de unos garajes. Colocaban los coches uno en cada garaje (quedaba un garaje vacío) y preguntaban a los niños "¿Todos los coches están en el garaje?". De manera sorprendente, muchos respondían que no. Buscando la razón, se llegó a la conclusión de que, dado que aún había un garaje vacío, un coche no había llegado todavía a casa y, por lo tanto, no todos los coches estaban en el garaje... En otras palabras, los niños pensaban en las personas que llegan a casa por la noche y lo primero que hacen es meter los coches en el garaje. Ésta era para ellos la única explicación plausible de un garaje vacío (no se construye un garaje para que no entre ningún coche...).
La conclusión final es que los niños interpretan las preguntas de los investigadores y las contextualizan de acuerdo con sus experiencias y conocimientos sociales. También
interpretan los propósitos del interlocutor adulto cuando les propone "problemas",
"adivinanzas", "juegos" (o como se quiera denominar; ninguna de las actitudes que
se encuentran detrás de este vocablo es neutra). Si, además, el lugar de la conversación
es la escuela, difícilmente el investigador se escapa de ser visto como una réplica
del profesor. El niño responderá (o no) y se representará aquella situación como un
examen, un pasatiempo, una adivinanza, etc., pero en cualquier caso, una situación
en la que su prestigio está en juego. A la hora de discurrir, es tanto o más importante
que la materialidad del texto el hecho de imaginar qué respuesta tiene ya el interlocutor.
Para el niño no existen respuestas-según-interpretaciones, sino respuestas que quiere
el adulto, que son la respuesta. No es extraño que, ante una pregunta acertijo, los niños respondan con
una contraevidencia y después confiesen que aquello les parecía demasiado fácil para
que "no hubiera gato encerrado"...
Todo lo que hemos explicado se puede resumir afirmando que el niño (como el adulto)
se vale, en cada una de las situaciones descritas, de sus conocimientos previos en
el dominio donde la situación se ubica (por ejemplo, los garajes). Se acepta que tales
conocimientos se encuentran organizados en esquemas interpretativos. Éstos pueden ser "guiones de actuación" que rigen las situaciones concretas (el
padre llega por la noche, mete el coche en el garaje, después entra en casa); pueden
ser "planes de acción" justificados habitualmente en una circunstancia determinada
(el profesor interroga para ver qué es lo que sabe el niño). Los esquemas interpretativos
son parte esencial del contexto que el niño crea necesariamente para orientar su proceso
de discurrir. Otra parte del contexto proviene del lenguaje que introduce el tema
y de la misma situación de diálogo. Esto último significa cómo se ve cada uno a sí
mismo delante del otro. No es por casualidad que en este tipo de investigaciones con
los niños no intervengan los padres, madres o hermanos mayores. Tampoco es neutral
que se realice en casa o en un encuentro casual, en un área de ocio, en una visita
simulada o en el clásico escenario escolar. En definitiva, al mismo tiempo que el
proceso lógico, también intervienen otros procesos de relación interpersonal que inciden
en lo lógico. Lejos de considerarlos una forma de "ruido", la postura actual es que
son determinantes respecto a la manera que el niño o la niña tienen de discurrir.
La versión sociocognitiva del desarrollo intelectual que veremos en el apartado 2
de este módulo trata sobre este tema.
1.6.Representaciones mentales y pensamiento
Hasta aquí, gran parte de nuestra exposición del desarrollo cognitivo de los niños
de preescolar ha consistido en "discutir" con Piaget las propuestas que nos ha dejado
y la valoración que efectúa de las capacidades que tienen. A continuación, presentaremos
otros enfoques –no necesariamente incompatibles con la teoría de Piaget– que ofrecen
una perspectiva más optimista del desarrollo del pensamiento en la edad preescolar.
Es una visión que no recurre al concepto piagetiano de operación y, por tanto, no
califica al niño de entre dos y seis años de preoperacional, sino que estudia el desarrollo
de su capacidad de pensar de acuerdo con las representaciones mentales.
Muchas veces el hombre cotidiano y, por descontado, el filósofo, el psicólogo y el
pedagogo se preguntan "¿qué es pensar?". En la búsqueda de una respuesta adecuada empiezan a pensar "qué es pensar", etc. (Es quizá la manera más inequívoca de hacer patente el proceso recursivo que
comporta el desarrollo del pensamiento.) Muchas de las "definiciones" de lo que es
pensar se podrían sintetizar afirmando que pensar es manejar/operar con representaciones mentales. Las corrientes modernas de psicología cognitiva prefieren
la expresión de computar representaciones mentales.
En 1996 se celebró el centenario del nacimiento de Piaget. Algunas escuelas de Ginebra se reunieron para tal efeméride e incitaron a los niños y a las niñas a expresar a su manera "¿Qué es pensar?" ("Qu'est-ce qui se passe par la tête quand je pense?"). La exposición de sus trabajos, paralela a los congresos internacionales, le hubiera encantado a Piaget... Los niños crearon una colección de dibujos de una gran riqueza y colorido en los que se reflejaba claramente la influencia de las representaciones actuales sobre la actividad mental. La idea central y generalizada es la del procesamiento: unos lo representan mediante un duende dentro de la cabeza que aprieta los botones en un tablero, tiene ficheros, etc. La información se transmite por tuberías, redes o por mensajeros. Las ideas de circuito con entradas y salidas, control, almacenaje, distribución se ven plasmada de manera muy imaginativa. Pensar es dar un tiempo de pausa. El pensamiento se manifiesta en la palabra (circuitos con salida en la boca), la solución de problemas es una "iluminación" (bombillas que se encienden). En una palabra, los niños conciben la existencia de una "maquinaria" mental que se activa, que produce (procesa), cuyos productos son el saber (escolar) manifiesto.
En el apartado 6 del módulo "Desarrollo psicobiológico" tratamos el tema de las representaciones
mentales. Es importante advertir que las RM no son entidades genéricas, un instrumento
indiferenciado que utiliza la mente, sino que tienen/adquieren una especificidad según
los dominios de actividad mental: existen tipos motor, lingüístico, espacial, numérico, etc. Por lo tanto, todo lo
que afecta a lo que hemos denominado (casi coloquialmente) de "manejo" u "operaciones"
con las RM se debe entender dentro de cada dominio. De todas maneras, ésta no es una proposición absoluta: coexiste una sectorialidad
en el desarrollo de las capacidades mentales con operaciones generales que, por ejemplo,
permiten el trasvase de representaciones de unos dominios a los otros (sin ir más
lejos, las que permiten verbalizar ideas...).
¿Cómo actúa y progresa la mente en el "manejo" de las RM, para constituir el pensamiento?
Annette Karmiloff-Smith (1994) nos ofrece una visión sugestiva que tiene puntos de
conexión con la visión tradicional de Piaget, aunque, en conjunto, es otra teoría
diferente a la del maestro de Ginebra. Karmiloff-Smith establece como proceso mental
básico, dentro de cada dominio, lo que ella denomina redescripción de las representaciones mentales.
La redescripción de las RM es un proceso recursivo por medio del cual las mismas RM
se reelaboran en diferentes niveles, se convierten en flexibles progresivamente, generales,
se hacen accesibles a la conciencia y llegan a ser enunciables y comunicables mediante
el lenguaje.
Karmiloff-Smith postula cuatro fases en este trabajo progresivo de la mente para redescribir
(reelaborar) las mismas representaciones en cada dominio. En cada fase sucesiva, una
misma representación puede adoptar formas diferentes. Veámoslo con varios detalles.
En la fase 1, el niño sólo tiene, en cada uno de los varios dominios de la mente, lo que Karmiloff-Smith
denomina representaciones implícitas. Se refiere a representaciones de procedimientos o formatos de tipo "acción sensoriomotora".
Son pequeños montajes de actividad sobre los objetos o de reconocimiento de prototipos,
como los que estudió Mandler (1992). Constituyen miniprogramas de acción aislados
(sin conexión mutua) que permiten al niño pequeñas actuaciones rápidas y ajustadas
ante ciertos estímulos aunque su conducta, considerada globalmente, es muy flexible.
La representación que poseen los niños pequeños de ciertas rutinas interactivas como
el juego del "cucu-tras" o bien la que adquieren, un poco más tarde, de cómo debe
funcionar la televisión, el ordenador o una consola de videojuegos, pueden servir
de ejemplo en el niño pequeño, pero existen reminiscencias de esta fase a cualquier
edad, por ejemplo, cuando alguno trata la resolución de un problema visual y manual
de encaje de piezas.
En la fase 2, estas RM implícitas empiezan a ser explícitas. Las RM que se encontraban en el nivel 1 son sometidas a un proceso de codificación que las transcribe a otro formato. Los vocablos subrayados exigen un comentario. Empezando por el segundo –el nuevo
formato– Karmiloff-Smith considera que las antiguas se van deshaciendo de muchos de
sus detalles circunstanciales y se condensan en un núcleo de la representación que hace posible establecer conexiones con otras del mismo tipo; de este modo, queda
abierta la vía a translaciones/transformaciones de estas primeras representaciones
explícitas y la mente gana flexibilidad. Las RM del nivel 2, almacenadas con procedimientos
o con conceptos, sirven al sistema de acción, pero no son accesibles a la consciencia
(y mucho menos al lenguaje). En otras palabras, los niños saben hacer muchas cosas,
pero no saben que las saben ni cómo han llegado a saberlas. Por lo que se refiere
al segundo aspecto –la redescripción en sí– se podría concebir como que la mente del
niño se dota de un "programa de tratamiento de datos acumulados en el nivel 1". Es
algo que recuerda lo que Fodor ha denominado el lenguaje del pensamiento. Sea cual sea la naturaleza cognitiva del "programa" de redescripción y cómo aparece "instalado" en la mente, lo que interesa subrayar es que aquélla, como dice Karmiloff-Smith, permite al niño
y al adulto reelaborar reiteradamente el conocimiento propio. Es, en este sentido,
un mecanismo básico de desarrollo.
En la fase 3, las representaciones explícitas del precedente empiezan a ser accesibles a la consciencia;
ésta las toma gracias al "lenguaje interno" o lenguaje del pensamiento, pero quedan circunscritas en el espacio mental. No son enunciables mediante el lenguaje
propiamente dicho. Esto se da finalmente en la fase 4. Aquí se plantea la conexión o engranaje entre el lenguaje interiorizado del que
habla Vygotsky y el lenguaje del pensamiento que se postula que opera en la mente,
un tema que todavía se tiene que estudiar.
Insistiremos, una vez más, y con la intención de desterrar la idea de estadio global
piagetiano, que las fases de redescripción que sufren las RM tienen lugar dentro de cada dominio cognitivo. La manera como se instauran las RM fundamentales –las que constituyen la fase– es
un tema típico de la Psicología del desarrollo: algunas pueden tener un componente
innato intenso, otras se pueden configurar por un proceso epigénico (de transacción
con el entorno, fuente de "perturbaciones" que obligan al sistema a cambiar de estado,
y éste se traduce en la adquisición de una RM). Debido a que aquí también interviene
la madurez (cerebral, perceptiva, motriz, laringobucal, etc.), cada dominio "se pone
en marcha" en el momento adecuado, lo que sorprende: los niños, por ejemplo, inician
su desarrollo lingüístico aproximadamente a los dieciocho meses, pero el de la lectura
y escritura lo hacen a partir de los cuatro o cinco años.
Karmiloff-Smith ha establecido esta teoría según unos análisis ingeniosos sobre cómo
resuelven un problema los niños de diferentes edades (encontrar el equilibrio de unos
bloques con su masa distribuida de manera desigual) y otros trabajos sobre el desarrollo
del lenguaje. Defiende sus conclusiones al interpretar otros avances cognitivos de
los niños, objeto de investigaciones recientes, dentro de las premisas de la teoría
de la redescripción. Estas ideas son aplicables no sólo a los típicos "problemas"
escolares, manipuladores o de matemáticas, sino a cualquier problema de la vida real
y de relaciones interpersonales. El ejemplo de la niña que daba a su amiguito unas
"reglas" de comportamiento con sus padres, para conseguir sus caprichos puede ser
interpretado como que la niña ya tiene a los cinco años una RM de un procedimiento,
explícita y verbalizable.
2.El desarrollo cognitivo en niños desde los siete años hasta la preadolescencia
Dentro de la perspectiva sistemática que preside esta exposición del desarrollo, se
ha insistido en los fenómenos de intercambio que el niño (y cualquier ser vivo) realiza
con su entorno. También ha quedado establecido que todo intercambio, toda "perturbación",
induce a transformaciones en el sistema. En términos piagetianos, el input o "perturbación" que le llega desde fuera provoca una asimilación; se da un proceso de elaboración interna que produce "conocimiento" del entorno.
En este apartado continuamos el estudio de cómo los niños y las personas en general
desarrollan sus capacidades de comprensión de los fenómenos externos gracias al hecho
de que consiguen una mayor adaptación. Es el tema del desarrollo del conocimiento
o de la inteligencia. Es casi obligado iniciarlo con la aportación clásica de Piaget
sobre las capacidades operatorias que el niño estrena aproximadamente en estas edades.
A continuación, ofreceremos una visión de otras teorías, más recientes, del desarrollo
de la inteligencia inspiradas en la corriente del procesamiento de la información.
Concluiremos con los denominados neopiagetianos que constituyen un "puente" entre
estas últimas y la teoría del maestro de Ginebra.
2.1.Piaget: el período de las operaciones concretas
En torno a los seis o siete años se produce, según Piaget, un cambio cualitativo en
la mente del niño. Emerge una nueva modalidad de "actuar" mentalmente que se denomina
operaciones concretas. No es fácil ofrecer una definición intuitiva de lo que Piaget entiende por operación.
Con tal de aproximarnos a ésta utilizaremos una de sus clásicas "pruebas".
En el apartado anterior ya hemos hablado de las pruebas de "conservación". Se refieren a ejercicios que propone Piaget a los niños, como el siguiente. Se les presenta una colección de vasos cilíndricos de diferentes alturas y diámetros de base, pero de la misma capacidad. Se llena uno de líquido y le hacen que echen una bebida sabrosa en otro vaso idéntico para que los niños aprecien que "todo continúa igual" (se "conserva" la cantidad de bebida). Una vez los niños están de acuerdo en el hecho de que, al tratarse de recipientes iguales, el trasvase no produce ningún cambio (la cantidad de la bebida es la misma), se les hace que echen la bebida en otro vaso, del mismo volumen, que sea más alto aunque más estrecho. La pregunta es entonces: "¿Cuál de los dos vasos contiene ahora más bebida? ¿Si puedes escoger entre los dos, cuál escogerías?" Hasta los seis años aproximadamente, los niños responden casi de manera invariable que se quedarían con el vaso más alto. Se realizan unas pruebas análogas con plastilina. Primero, se hacen bolas del mismo volumen, se comparan, se convencen de que son iguales y, enseguida, una de las bolas se convierte en "salchicha". La pregunta otra vez es: "¿En cuál de las dos –bola o "salchicha"– hay más cantidad de pasta? De nuevo, los niños más pequeños se dejan seducir por la dimensión longitud y responden que en la "salchicha".
Piaget estableció otras pruebas de conservación, pero estas dos reflejan muy bien
esta cuestión. Veamos ahora el trasfondo de las pruebas, es decir, la idea científica
que las justifica. El trasvase es una operación tanto en el sentido vulgar de la palabra, como en el sentido geométrico de trasladar una entidad que ocupa un lugar en el espacio a otro lugar. En geometría, las traslaciones
o desplazamientos son un ejemplo de las denominadas transformaciones aplicables a un cuerpo y éstas pueden cambiar –o no– alguna de las propiedades. Por
ejemplo, a una circunferencia se le puede aplicar una transformación que la "deforme" y la convierta en una elipsis o viceversa. La traslación de un cuerpo (sólido) en el espacio no produce cambios de forma ni de volumen. En
este caso, se considera que estas magnitudes permanecen invariantes. Concebidas desde este ángulo, las pruebas de Piaget tratan de adivinar si los niños
conciben determinadas magnitudes como invariantes cuando se les aplica una transformación. Por último, notamos que la noción de transformación se tiene que entender en dos
planos: el visible (la manipulación que realiza el niño con el líquido) y el de la
abstracción (qué es lo que no cambia en cualquier manipulación de este tipo: invariabilidad).
Cuando la mente del niño capta la propiedad típica de todo trasvase de líquidos, a saber, invariabilidad de volumen, tiene, por tanto, una primera capacidad de operar en concreto, es decir, posee un saber práctico (lo que le permite no pasar mucho rato escogiendo
entre un vaso largo y estrecho y uno bajo y ancho: los dos contienen la misma cantidad
de líquido). El mismo Piaget dice que "una operación es, psicológicamente, una acción
cualquiera (reunir individuos o unidades numéricas, desplazar, etc.), cuya fuente
es siempre motriz, perceptiva, intuitiva" (1964, pág. 76).
Cuando Piaget pasó sus pruebas de conservación, se encontró que, en general, los niños
más pequeños dicen que el vaso más alto contiene más bebida. Para ellos, la magnitud
en cuestión no se conserva, no captan la invariabilidad. Los niños más grandecitos
(siete u ocho años) afirman, por el contrario, que existe la misma cantidad de bebida
en los dos vasos: la magnitud se conserva, captan la invariabilidad. Y, en el medio,
se encuentra un grupo de niños que se muestran inseguros en su respuesta, especialmente
cuando se les hacen contrasugerencias. Es sumamente instructivo pedirles, sean cuales
sean sus respuestas, que las justifiquen. En el caso de los niños que entienden ya
la "conservación del volumen" suelen aparecer dos razones. Una es constatar que allí
no se ha añadido ni quitado nada. La segunda es invocar la reversibilidad, o sea, que si se ejecuta el trasvase en dirección inversa, todo quedaría igual.
La tercera –la más sutil– sería razonar que existe una compensación, o sea, que lo
que la magnitud gana por un lado (altura) lo pierde por el otro (superficie de base).
Independientemente de la potencia intelectual que se encuentra en el fondo de estos
razonamientos, cualquiera de éstos es suficiente para que el niño sea considerado
un "conservador" (un calificativo que el argot piagetiano ha vulgarizado pero que,
evidentemente, se debería sustituir, dadas las connotaciones políticas...). De todas
maneras, esta capacidad operativa estaría más establecida en aquellos que consignan
el mecanismo de la reversibilidad o de la compensación porque sólo ellos se representan
simultáneamente una acción y a la inversa.
Lo que Piaget denomina operación implica, por tanto, una reestructuración de la mente que incorpora el esquema de
reversibilidad, esto es, la capacidad de concebir una acción y de manera simultánea la acción contraria
de modo que, deshaciéndola, las cosas vuelven a su punto de partida. En el momento
en el que la mente actúa así, entiende que determinadas transformaciones impuestas
sobre entidades no hacen cambiar la magnitud considerada. Esta nueva posibilidad no
surge de repente, sino que es el resultado de la maduración del pensamiento intuitivo
que Piaget asigna al período preoperacional. Éste es todavía predominantemente perceptivo,
puede concebir una acción y su contraria pero en planes sucesivos y no de manera simultánea.
La entrada en funcionamiento de las operaciones permite que el niño clasifique, serie,
mida. Estos procesos son muy potentes para organizar la realidad concreta. Sin embargo,
en un primer nivel (entre los siete y doce años) las operaciones quedan circunscritas
a esta realidad concreta: se ejecutan sobre entidades materiales y no, como pasará más tarde, sobre representaciones
de estas entidades (abstracciones o proposiciones lingüísticas).
El niño que entra en el período de las operaciones concretas también traspasa un grado
importante en el dominio de la lógica: comprende y maneja la inclusión. El problema del ramo de flores al que aludíamos en el apartado anterior es típico
con respecto a esta cuestión. Lo mismo se puede decir de la noción de número. Aunque la capacidad de los niños pequeños para establecer correspondencias entre
los elementos de los dos conjuntos (si éstos constan sólo de dos o tres elementos)
es muy primeriza, y aunque puede utilizar como etiquetas verbales los números cardinales
del uno al diez también desde muy temprano, el concepto genuino de número lo consiguen
en este período de las operaciones concretas. La razón es que para Piaget, el número
emerge como una síntesis entre la clasificación de los objetos (aspecto cardinal del
número) y la seriación (aspecto ordinal). Para la primera tienen que dominar la relación
de inclusión y para la segunda tienen que entender qué son las relaciones asimétricas.
A partir de ahora el niño puede comprender las operaciones asimétricas (otra cosa
es aprender de memoria las tablas de sumar y de multiplicar, etc.).
Una de las tesis de Piaget es que la conquista que realiza el niño de la noción de
clase, de seriación y de número se produce de manera sincrónica, en una conexión recíproca
honda. Esta tesis nos permite captar lo que él entiende por operación cognitiva (la clasificación, seriación y la aritmética lo son): una acción interiorizada, reversible,
que forma parte de un sistema de conjunto: el mismo Piaget ofrece ejemplos de los
que es "formar parte de un sistema de conjunto": no se puede entender una relación
de familia, como la del abuelo o tío, si no es dentro de una red de relaciones de
parentesco; los números no se captan aisladamente ( el 1, el 7, el 10, etc.), sino
dentro de una relación de seriación, la de 1, 2, 3, 4, etc. Piaget concluye: "No existe
ninguna operación en un estado aislado, sino que se constituyen siempre según la totalidad
de las operaciones del mismo tipo" (Piaget, 1964/1991, pág. 77).
Hace un momento hemos hablado del hecho de que la adquisición de las primeras capacidades
operatorias comporta una reestructuración de la mente infantil. Otra manera de expresarlo
es que comparten la incorporación de una estructura mental. La noción de estructura, de la que hemos hablado en el apartado anterior, es la
de un modelo de comprensión/actualización aplicable a tipos de problemas: "todos aquellos que implican un desplazamiento (transformación)
en el espacio, mantienen invariable el volumen". La cuestión que se tiene que aclarar
es cómo los niños realizan su tipología de los problemas, lo que les permite generalizar
una operación resuelta en un caso concreto. Por ejemplo, es seguro que si un niño
entiende que la cantidad de Fanta que hay en dos vasos es la misma, extienda esta
conclusión a la Coca-cola. En cambio, no es lo mismo el volumen de líquidos ante el
volumen de sólidos deformables (plastilina). ¿Se trata del mismo problema para el
niño? (Observad que hemos prejuzgado la afirmativa cuando hemos introducido el concepto
de volumen, pero, ¿el niño posee este concepto?...). Lo que se debate, por tanto, es si las
operaciones que Piaget nos presenta como estructuras globales, actuaciones dotadas
de un inmenso poder de abstracción, son tan globales y tan abstractas como él dice,
o bien el niño las aplica en dominios restringidos, inconexos al principio. Otra manera
de expresar lo mismo es: ¿las operaciones son completamente independientes de su contenido
(líquido o plastilina)? Por definición sí que lo son, pero entonces el niño no entra
en el período operacional, sino mucho más tarde de los que Piaget estima, o bien tiene
que añadir cláusulas condicionantes que explican por qué los niños captan la noción
de invariabilidad únicamente de manera gradual. Porque está bien demostrado que, si
bien a los siete años los niños resuelven el problema de los líquidos que se trasvasan
y el de la bola de barro que se deforma, y también el de las balas colocadas cada
una en su fila, hasta los ocho o nueve años no resuelven el de los pesos que equilibran
una balanza y sólo a los diez u once años el del volumen de un cuerpo que se sumerge
en un líquido. Numerosas investigaciones demuestran que el conocimiento previo, la
familiaridad de los materiales, etc. inciden en el éxito de la tarea.
Ya es clásico el experimento realizado por el antropólogo Price-Williams con los niños de una región de Guatemala, cuyos habitantes subsisten gracias a los trabajos de cerámica. Él mismo describe así el marco de sus indagaciones. "El proceso de la cerámica consiste en modelar de una forma determinada el barro en su estado natural con agua, y así se le concede un cierto grado de elasticidad hasta que el agua se evapora. Cuando el barro se expone a temperaturas elevadas, se producen cambios físicos que dan durabilidad a la forma y que producen, además, cambios de color y contextura. Desde el punto de vista de las cantidades, la misma cantidad de barro en su estado plástico original ha sufrido una transformación de forma, textura y color. [...] Para un niño, ¿la noción de identidad del barro permanece constante durante toda la secuencia o bien cada etapa de la fabricación constituye una nueva identidad? ¿Las variaciones de color dan lugar a una noción de diferencia del mismo barro? Aquí tenemos los elementos, no sólo para conceptualizar la conservación de la sustancia sino también la del peso". Como se puede sospechar, los resultados de todos estos experimentos, realizados según el conocimiento práctico que estos niños guatemaltecos tienen con el barro, fue que muy pronto tienen una idea clara de que la cantidad de barro continúa siendo la misma a lo largo de todas las operaciones (Price-Williams,1975).
Ya hemos comentado que la noción de estado piagetiano implica que las conductas variadas,
que se supone que son manifestaciones del equilibrio que corona un estadio, deberían
emerger en sincronía. De hecho, esto no pasa así. Esto le llevó, por un lado, a aceptar
que existían desfases y, por otro, que su primera noción de estadio se debería interpretar de una manera
más bien laxa. Se han realizado muchas investigaciones que han tomado como punto de
partida los estudios piagetianos y han replicado sus observaciones y experimentos.
Los resultados han sido a veces satisfactorios, a veces poco convincentes. Se tiene
la impresión de que, a no ser que se apliquen las pruebas de Piaget en condiciones
estrictamente similares a las que él indica, no se puede garantizar que el sujeto
exhiba una determinada capacidad operativa sometida a evaluación. Para algunos, estos
trabajos invalidan la teoría piagetiana; a otros les sugiere que, además de la estructura
cognitiva, se tiene que dar entrada a otros factores para explicar el desarrollo cognitivo.
2.2.Las teorías del procesamiento de la información
A partir de la década de los setenta, el panorama de la Psicología del desarrollo
cognitivo ha experimentado cambios notables. El estudio de la inteligencia y su desarrollo
deja poco a poco de interesarse por la manera como la mente se dota de estructuras, preocupación principal de la teoría piagetiana, y se centra en comprender cómo funciona, es decir, cuáles son las operaciones que ejecuta o las estrategias que pone en juego.
Este nuevo funcionalismo, como lo denomina Beilin (1987) se arraiga en la tecnología
informática: concibe la mente humana como un dispositivo que almacena información
y computa entidades que reciben el nombre de símbolos. Esta noción de símbolo no tiene nada que ver, por un lado, con los signos o prácticas sociales que constituyen
lo que hemos denominado orden simbólico (la bandera o la acción de saludar, por ejemplo);
es una manera de denominar unos entes mentales, representaciones en definitiva, sobre
las que opera el intelecto. Por otro lado, el énfasis en los procesos provoca que
se describan minuciosamente. Por esto se les ubica en dominios mentales diferentes
y detalla sus tareas (tasks) descomponiéndolas en subprocesos sucesivos.
A grandes rasgos, éstas son las líneas que resumirían el espíritu que preside la teorización
postpiagetiana del desarrollo cognitivo. Todas ellas se engloban dentro del marco
genérico de teorías del procesamiento de la información, aunque existan diferencias
notables entre ellas. Se deben distinguir dos grandes líneas en la corriente del procesamiento
de la información: la versión fuerte y la débil. La primera no sólo asume el carácter
computacional de la mente humana, sino que dedica su esfuerzo a explicar y describir
los procesos de pensamiento que realizan los niños en la resolución de las diferentes
tareas cognitivas en forma de programas que cualquier mecanismo apto para procesar
y codificar la información, sea un ordenador o la mente de una persona, puede aplicar
con éxito. La versión débil (la neopiagetiana), a pesar de que parte de los mismos
postulados generales, no considera necesario incluir modelos de simulación computacional.
Presentaremos el marco general de la teoría del procesamiento de la información y
después pasaremos a exponer con más detalles las ideas de los neopiagetianos.
Hemos sugerido que uno de los motivos que dio alas a los psicólogos del desarrollo
para aceptar un enfoque de la cognición basado en la analogía entre la mente y el
computador fue la búsqueda de modelos de funcionamiento que permitieran analizar la organización del conocimiento en términos no estructurales
y más concretos que los piagetianos. Los trabajos inspirados en la metáfora del ordenador
establecen que cualquier problema que presenta la mente humana se puede descomponer en una serie
de procesos específicos que siguen un orden secuencial hasta llegar a la resolución
de la tarea. Newell y Simon fueron los pioneros de este enfoque y su teoría del procesamiento
de la información influyó decisivamente en los trabajos que se realizaron con posterioridad
en el ámbito de la psicología evolutiva, sobre todo en los considerados de línea "dura".
Para estos autores (Simon, 1978/1984), cualquier problema se tiene que resolver con
un "encuentro" entre un sistema de procesamiento (el sujeto procesador) y unas características
del problema o tarea. En esta última existen dos facetas: la que ofrece el enunciado
del problema (ya sea uno de los típicos de la escuela, una adivinanza, una pantalla
de un juego de ordenador o una partida de ajedrez); son los datos tal como un observador
los concibe y enuncia. Newell y Simon a esto lo denominan ambiente de la tarea. La otra cara es la representación cognitiva que el sujeto realiza del problema para
resolverlo: es el espacio del problema. Simon (1984) ilustra esta conceptualización con la adivinanza de los misioneros y
los caníbales.
Tres misioneros y tres caníbales tienen que cruzar un río en una barca que sólo admite dos pasajeros. Si cuando se divide el grupo en el paso del río el número de caníbales es en un determinado momento más grande que el de misioneros, se los comerán. ¿Cómo se puede hacer el transbordo para que esto no pase? Este enunciado constituye el ambiente de la tarea. La manera como se lo plantea el sujeto es el espacio del problema. (El "espacio del problema" no sería el mismo para el matemático que para los caníbales...). Esta "interfaz" entre ambiente y espacio es un problema de comunicación e interpretación. Recordad sobre este aspecto los casos que se han comentado en el apartado anterior, el de los garajes y los coches. En la terminología de Karmiloff-Smith, el niño tiene que redescribir la representación del experimentador en la mente propia.
Newell y Simon propusieron una formalización del proceso mental en términos de reglas
de condición-acción denominado sistema de producción. Es la organización mental que el individuo pone en marcha cuando se enfrenta a un
problema. El conjunto de datos, la experiencia de la persona en la tarea son elementos
que influyen en la habilidad para seleccionar las estrategias apropiadas. Por ejemplo,
un profesor de ajedrez tiene suficiente con un tiempo relativamente corto de observación
del tablero para decidir el movimiento óptimo. La producción implica dos componentes:
el condicional, constituido por los recursos que tiene la mente en la memoria y que le permiten
aprehender la situación; y el ejecutivo que, una vez ha dado el primer paso, lleva a cabo la acción. "El paradigma general
de una producción es: si el estímulo es x, entonces se tiene que hacer y; en el caso contrario, se tiene que abandonar" (Simon, 1984). Como vemos, se trata
de un lenguaje de programación que simula los pasos que da un ordenador para reconocer
un problema. No entraremos en detalles. Nos interesa advertir que aquí se encuentra
la exigencia de explicitar minuciosamente la secuencia de operaciones mentales que
el individuo supuestamente realiza cuando lleva a cabo una tarea.
2.3.Los neopiagetianos
El intento de los neopiagetianos es utilizar el enorme caudal teórico de la teoría
de Piaget, depurarla de aspectos irreconciliables con las experiencias que suscitó,
e introducir hábilmente detalles de los modelos de procesamiento de la información
que aquí sean compatibles. La obra de Jean Pascual-Leone constituye un primer intento.
En un artículo programático escrito en 1980 (traducido a la lengua castellana en 1984),
Pascual-Leone expresa su rechazo al hecho de que dejen de lado los conceptos piagetianos
de estadio y de equilibrio. Sin embargo, considera fundamental entrar en el detalle
de los procedimientos de modo que las estructuras invariables recuperen una luz nueva
y, además –aquí se encuentra una de las peculiaridades de esta teoría– que sea posible
cuantificarlas.
Algunas de las aportaciones de Pascual-Leone a la teoría de Piaget (de quien fue colaborador
en Ginebra entre 1960 y 1964) son las siguientes. Redefine lo que es un esquema y
le atribuye diferentes grados de intensidad o fuerza en el momento de su activación.
Postula, como Piaget, que los esquemas se coordinan los unos con los otros en orden
progresivo de complejidad. Forman de este modo lo que él denomina invariables estructurales. La coordinación de esquemas (y formación eventual de las invariables estructurales)
se realiza súbitamente y constituye el aprendizaje lógico. En segundo término, Pascual-Leone atribuye un gran peso en el desarrollo y progresión
del pensamiento al factor atención (M), debido a que es el que permite coordinar de manera adecuada los esquemas necesarios
para resolver un problema. En otras palabras, gracias al factor de atención aumenta
la capacidad de procesar simultáneamente determinado conjunto de esquemas. El aumento
del factor M se designa (metafóricamente) ampliación del espacio mental. La memoria aquí constituye un papel importante.
Si pasamos ahora al análisis de las estrategias de solución de problemas, Pascual-Leone
sostiene que todo problema se caracteriza por un cierto número de dimensiones; para resolverlo se tienen que tener todas en cuenta al mismo tiempo. Por ejemplo,
la dimensionalidad del problema de la conservación de la cantidad de plastilina es
tres; además, existe un problema de ejecución que designa con la letra e. La primera dimensión es la relación entre las dos bolas de plastilina a y b. Se trata de estimular si existe una cantidad igual o desigual de material en las
bolas. La segunda es la transformación (T) de una de las bolas: aplastar la bola y hacer con ella una figura... La bola
b pasa a ser una pieza b'. La tercera dimensión es la clase de transformación que se ha hecho. En el ejemplo que hemos propuesto, la transformación
conserva la cantidad pero habríamos podido aplicar una transformación que la alterara,
como fraccionar la bola en cantidades más pequeñas. El sujeto tiene que reconocer
ahora que, a pesar de la transformación experimentada, persiste la misma cantidad
de plastilina. Para acabar, la dimensión e o problema ejecutivo representa la decisión final a la que llega el sujeto: si a = b, la cantidad de plastilina es la misma. Una vez el niño ha resuelto adecuadamente
los problemas planteados por la tarea de la conservación de materiales diferentes
en condiciones análogas, la cantidad de sustancia de un objeto pasa a ser un invariante cognitivo transperceptivo (invariable estructural). Con esto quiere decir que, sean cuales sean la forma, color,
tacto, etc., de la materia que sufre deformación, el niño abstrae una representación
generalizada de que "aquello" no cambia por lo que respecta a la "cantidad". Es aquí
donde interviene el aprendizaje lógico que ya hemos citado.
Respecto a las tareas de conservación, la dimensionalidad sufre algunas variaciones.
En la que acabamos de tener en cuenta era 3 + e; en la conservación del peso, el autor dice que es 4 + e; para la conservación del volumen por inmersión, el problema exige cinco condiciones
más para la dimensión ejecutiva. Por lo tanto, existe una relación entre la dificultad
de la tarea y la dimensionalidad inherentes al problema. Con esto Pascual-Leone ofrece
una explicación al tema de los desfases: los niños de siete u ocho años resuelven de manera espontánea las tareas de 3 + e, pero no es hasta los nueve o diez años cuando pueden solucionar con éxito problemas
con una dimensión más y así, hasta los quince, el sujeto puede activar hasta siete
condiciones. Como ya hemos dicho, el crecimiento en la dimensionalidad de las tareas
a las que el niño se puede enfrentar es la expresión de un fenómeno biológico y madurativo
M, que se identifica con la "energía mental" y que revierte en su capacidad de ampliar
el campo de atención o espacio mental.
Un segundo autor neopiagetiano es R. Case (1989). Está de acuerdo con Piaget en el
hecho de que el funcionamiento intelectual de los niños en el transcurso del desarrollo
se tiene que presentar como una secuencia de estructuras mentales cada vez más complejas;
comparte con Piaget la idea de los estadios y que se puede hablar de una cierta homogeneidad
en cada estadio. A pesar de esto, opina que las estructuras se revelan con más claridad
cuando se analizan desde el punto de vista de la teoría de la información, y no mediante
la concepción lógico-simbólica que define la teoría de Piaget.
Case concibe el niño como un solucionador de problemas, o sea, "un ente capaz de formular
sus objetivos propios y de intentar conseguirlos activamente superando los obstáculos
que se le interpongan". El niño, desde que nace, tiene deseos y aspira a hacerlos
realidad; encontrará trabas en la consecución de sus objetivos. A pesar de todo, va
equipado de unos recursos operativos que cuando se vuelven a combinar y se refinan
le permiten ir superando las dificultades. "Mediante la solución de problemas muy
sencillos y aparentemente inconexos, los niños pequeños son capaces de concebir problemas
de orden superior y desarrollar la competencia para tratarlos de una manera adecuada"
(Case, obra citada).
Case establece como unidad descriptiva el funcionamiento mental del niño la estructura de control ejecutivo, que combina el análisis de procedimientos con el estructural. La estructura de control
ejecutivo es más o menos "una huella mental interna que representa la manera habitual
que posee el sujeto de construir la situación de un problema concreto, y también su
procedimiento habitual para afrontarlo" (obra citada). Se trata, por tanto, de una
representación mental ejecutoria, a la que Case le atribuye los tres componentes siguientes:
a) Una representación de la situación del problema, o sea, una selección de sus características con vista a un plan de resolución;
b) la representación del objetivo del problema, y
c) la representación de la estrategia del problema: el proceso mental que se tiene que seguir para ir de la situación del
problema a la meta.
Los dos primeros componentes pertenecen al nivel estructural del pensamiento infantil,
mientras que el tercero se sitúa en el nivel de los procedimientos. Case realiza la
aplicación a diferentes problemas, como el caso siguiente de la balanza.
Esquema del problema de la balanza utilizado por R. Case (1989).
Debido a que el número de anillas-pesas puede variar en cada caso y también el lugar
donde están colocadas (con respecto al fulcro), el problema se puede complicar sucesivamente.
Case, en este caso, irá descomponiendo minuciosamente los objetivos y subobjetivos
a cada paso, y también los pasos estratégicos que los niños tienen que ir poniendo
en obra para solucionarlos. De este modo, cuando los "pesos" son iguales pero se encuentran
a distancias diferentes, situación de partida, objetivos y estrategias constan de
tres elementos. Si los "pesos" son diferentes y también las distancias, existen cuatro
elementos.
Cada complicación en el ejercicio de la balanza implica el recurso a una estructura
de control diferente, más potente. La descripción escalonada de su complejidad le
permite establecer estadios.
Ahora bien, una cosa es fundamentar la existencia de estadios, y otra es explicar,
dentro de esta teoría, cómo pasa la mente de uno a otro. En principio, Case mantiene
como Pascual-Leone que la adquisición y aplicación de una estructura implica necesariamente
una capacidad mental que crece con la edad. Las estructuras de control ejecutivas
ponen en juego esquemas: cuantos más esquemas, más capacidad de procesamiento se requiere.
Por ejemplo, en el subestadio 1 de la balanza (coordinación operacional) "la atención
a la dimensión peso se coordina con la atención al número de anillas". Es la manera
de "pensar" entre los cinco y los siete años. En el subestadio siguiente (coordinación
bifocal), los niños, además de las anillas, tienen en cuenta la distancia de los pesos al fulcro. Ha mejorado su habilidad coordinadora; esto pasa entre los siete y los nueve años.
En el tercer subestadio (coordinación elaborada) tendrán en cuenta, además, la relación entre los diferentes pesos (número de anillas) y posibles posiciones que puedan tener en cada brazo (distancia
al fulcro). Ahora las estrategias son un poco más sofisticadas, como se complace en
describir Case. Nos encontramos en la edad de nueve a once años. Tenéis que haber
advertido que hablamos de subestadios porque todos se sitúan en una fase en la que
el pensamiento del niño puede descubrir estas relaciones (pesos/distancia) contando los objetos o contando las bandejas de soporte (una manera de medir las distancias relativas al fulcro), lo que recuerda profundamente
al estadio de las operaciones concretas de Piaget. De ahora en adelante, el niño establecerá,
ya a las puertas de la adolescencia, las mismas relaciones pero recurriendo a abstracciones.
No nos extenderemos más porque nuestra intención no es otra que la de hacer un esbozo
de la teoría de Case (que se puede consultar en su obra El desarrollo intelectual, 1989).
Finalmente, Case impone como condición de desarrollo cognitivo no tanto que crezca
el espacio mental, como propone Pascual-Leone, sino que varíe la relación que se da entre el subespacio
dedicado a la ejecución de las operaciones y el subespacio disponible para almacenar a corto plazo el producto de estas operaciones. Cuando el individuo no posee suficiente experiencia en la realización de la tarea
tiene que invertir la máxima cantidad de atención mental para resolverla; se hace,
pues, difícil que el sujeto pueda almacenar todos los pasos o estrategias que va acumulando
para resolverlo. Cuanta más eficiencia operacional existe, más espacio queda en el almacén a corto plazo.
2.4.Mecanismos de cambio en el desarrollo cognitivo
Las corrientes neopiagetianas y postpiagetianas nuevas proponen que el progreso en
las competencias cognitivas se basa en la capacidad propia de procesamiento del sistema.
Ciertas capacidades mentales del niño crecen con la edad, a causa seguramente de procesos
madurativos subyacentes. La ventaja de este enfoque se fundamenta en el hecho de que
algunos de los escollos de la teoría piagetiana se resuelven. Uno de éstos es el problema
de los desfases. Las tareas de conservación que en principio tienen la misma estructura
que la de los líquidos y la del peso necesitan coordinar un número diferente de esquemas
(condiciones), por lo que es plausible concluir que los niños las superan a diferentes
edades. Pasa lo mismo con la dimensión vertical del desarrollo. Los estadios no son
el resultado de secuencias de estructuras generales, aplicables a dominios diferentes;
aparecen porque las tareas, en el mismo dominio o en dominios diferentes, relacionadas
o no estructuralmente, pueden necesitar un número más grande de esquemas para su realización.
Sin embargo, no todos los autores aceptan que la capacidad del procesamiento se incremente
con la edad. Klahr (1992) propone que la estructura básica del sistema de procesamiento
de información no experimenta ningún cambio a partir de los cinco años. Con la finalidad
de explicar cómo se incorpora el conocimiento en el sistema de procesamiento y por
medio de qué mecanismos se produce el cambio de un estado de conocimiento a otro,
Klahr postula un proceso de automodificación que genera el mismo sistema. Por otro
lado, Case afirma que el incremento de una capacidad única de procesamiento no explica
los éxitos en la ejecución de las tareas cognitivas. Es la eficiencia operacional,
en todo caso, la que se incrementa con el desarrollo y permite liberar espacio en
el almacén de memoria a corto plazo, con lo que se amplía la capacidad que tiene de
guardar los productos de las operaciones.
Existen otros factores que intervienen en el desarrollo cognitivo infantil –la emergencia de procesos metacognitivos sin ir más lejos– por lo tanto, y a pesar de su aparente sencillez, las explicaciones
de los teóricos del procesamiento de la información son sólo modelos aproximados.
Además, como argumenta D. Kuhn (1992), la descomposición de una estructura en operaciones
específicas se acerca a la arbitrariedad. ¿Quién certifica que aún no es posible descender
a un análisis más detallado? Otras de las cuestiones sometidas a discusión es la de
si los mecanismos de cambio cognitivo que explican la eficacia más alta en el procesamiento
del sistema son independientes del dominio del conocimiento. Michele Chi y sus colegas
(1982) han demostrado que los niños más pequeños pero "expertos" en un dominio (ajedrez, ordenadores) pueden utilizar estrategias o razonar sus pasos
a un nivel superior que el de sus compañeros novatos. No se puede, por lo tanto, pasar
por alto qué conocimientos específicos en un dominio pueden ser decisivos a la hora
de solucionar un problema o adquirir un concepto.
Todavía podríamos añadir otros mecanismos de cambio que han ocupado la atención de
varios autores. D. Kuhn (1992) opina que las diferentes investigaciones centradas
en el procesamiento de la información han lanzado un complejo cuadro de qué es lo
que se desarrolla, un "qué" que invoca a multitud de competencias más que a una sola
entidad. A pesar de la variedad de opiniones, las nociones que provienen del procesamiento
de la información han dado un impulso a las investigaciones sobre el desarrollo del
conocimiento. Recientemente, han aparecido los modelos conexionistas (de los que aquí
no hablaremos), otra vía que nos llevará seguramente a reconsiderar muchas de las
cuestiones que se han debatido.
3.Desarrollo cognitivo. Interacción y contexto social
3.1.Introducción
Aunque el contexto social y las relaciones interpersonales realizan un papel en el
desarrollo cognitivo, prevalece la idea de que el conocimiento constituye un proceso
y un producto individual. La Psicología del desarrollo no niega que cada persona se
tenga que esforzar para adquirir el conocimiento; sólo niega que la mente humana adquiera
el conocimiento (corpus de saberes) directa o indirectamente. El conocimiento o el
saber es, en primer lugar, un producto social acumulado. Lo es, por ejemplo, en su
vertiente de ciencias físico-naturales, de la salud, de la sociedad, de conocimiento
filosófico, artesanal, tecnológico, etc. Es importante destacar que, a la vez que
cada sociedad ha puesto en marcha procedimientos para transmitirlos y adquirirlos.
Las dos cosas son inseparables. De aquí que la adquisición del saber (teórico o práctico)
sea inseparable del proceso mediante el cual se adquiere. A primera vista, esta tesis
hace volar por el aire la teoría del desarrollo intelectual presentada en los apartados
anteriores. Sin embargo, no es así. La concepción del desarrollo intelectual que hemos
expuesto (ya sea la de Piaget o la del procesamiento de la información) es la propia
de la cultura occidental. Dentro de este desarrollo se han creado conceptos, maneras
de discurrir, de observación y control de los fenómenos, que implican los mecanismos
que hemos ido enumerando: esquemas, generalizaciones, procesamiento de datos, etc.
Otras culturas han creado su corpus de conocimientos, su visión de la naturaleza y
de los organismos que no siguen estos cánones de la ciencia occidental y no por eso
son "primitivos" o "retrógrados". Un ejemplo muy claro de esto es la medicina oriental.
El conocimiento, en su doble vertiente de lo que se conoce (el saber) y de cómo se
llega a conocer (su proceso de adquisición), está enmarcado socialmente.
Recordemos que éste es el leitmotiv de Vygotsky: los humanos estamos inmersos en la cultura; ésta nos deja los saberes
acumulados en su seno a la vez que nos facilita medios para adquirirlos. En este apartado
trataremos el papel del contexto social en el desarrollo cognitivo. Lo haremos desde
tres perspectivas un poco diferentes aunque complementarias. La primera es la tesis
general ya anunciada: el desarrollo cognitivo se hace en la interacción social y se encarrila en ésta. La segunda, concreción de la anterior, se focaliza en interacciones entre escolares
a propósito de actividades de ambiente escolar: la interacción social entre compañeros
propulsa el desarrollo cognitivo. La tercera amplía el alcance de la primera: el desarrollo
cognitivo se encuentra profundamente constreñido por cada entorno cultural.
3.2.El desarrollo cognitivo como internalización de significados sociales
El conocimiento humano posee un carácter eminentemente social, no deriva de un descubrimiento
personal, sino del acceso a significaciones que ya existen y que se comparten. Sin
embargo, hablar de "significados compartidos" es hablar de signos que la mente crea (y se apodera de aquéllos si "pertenecen" a otras mentes), lo que
nos remite al ámbito de la comunicación y, dentro de ésta, a la intersubjetividad y su ejercicio en situaciones de transmisión/adquisición
de significados. Estas situaciones son mayormente informales, como la interacción
adulto-niño a lo largo de los primeros años y de las que llevan a cabo entre amigos
a todas las edades. Entre todas estas situaciones se encuentra la más formal: la del
aprendizaje escolar. Es la que generalmente recibe la preeminencia, pero es discutible
que sea la más trascendente. Se trata de un caso especial –intensamente institucionalizado–
de interacción adulto-niño.
Aunque Vygotsky no entró en el detalle de las diferentes situaciones de interacción
en las que se da transmisión/adquisición de conocimientos, formuló de manera más precisa
la creencia (de sentido común) de que existe una relación entre el nivel de desarrollo
cognitivo de la mente, infantil o adulta, y de su capacidad de asimilar conocimientos
nuevos. Vygotsky propone que, "por delante" de cada nivel de conocimiento real, se
extiende un nivel de conocimiento potencial. El nivel real es aquel que se ve determinado
por la capacidad de la mente del niño de resolver una clase de problemas; el nivel
potencial lo constituye la clase de problemas que puede resolver enseguida con la
cooperación de un adulto o de un compañero más adelantado. Este "terreno de expansión"
lo denomina zona de desarrollo próximo. Esta concepción implica admitir que el desarrollo
no es fruto de la maduración individual (aunque necesita un grado de maduración adecuado
para cada actividad), que tampoco es fruto de la acción solitaria, sino que requiere
el concurso de los demás. Entended bien que Vygotsky se refiere al desarrollo cognitivo
tal y como lo hacemos los humanos en el seno de una cultura, o sea, como la adquisición
de instrumentos para entender y razonar. Lo que expresa la zona de desarrollo próximo
es que el conocimiento se produce gracias a una colaboración en tareas típicas y una
comprensión intersubjetiva de éstas. Cuando participa con un "experto" en la resolución
de un problema mediante estrategias que éste pone en práctica en la zona de desarrollo
próximo del "aprendiz", éste se las apropia, reorganiza los conocimientos que ya posee
y da pasos hacia la solución.
En la zona de desarrollo próximo el niño no sólo aprende, sino que aprende a aprender.
El concepto de zona de desarrollo próximo pone de relieve el papel del que hemos denominado
experto. Si comparamos la adquisición del conocimiento con la construcción de un edificio
(comparación no del todo exacta, por lo que dijimos en el apartado 2 del módulo "Desarrollo
social, afectivo y comunicativo durante los dos primeros años"), el experto contribuye
a levantarlo colocándolo debajo del andamio. El andamio es el hecho de estructurar las actividades de los aprendices, seleccionar
los materiales que conviene utilizar, simplificar los pasos necesarios para resolver
un problema, resaltar las diferencias entre la acción actual y el resultado ideal,
motivar la actividad y controlar la frustración. En una palabra, el experto orienta
la actividad del aprendiz y la sustenta progresivamente.
En la presentación de la zona de desarrollo próximo hemos evitado expresamente centrarla en la pareja profesor-alumno escolares. El antropólogo Carlos Castaneda, en su fascinante libro autobiográfico Las enseñanzas de Don Juan (1974), describe cómo es iniciado por este indio yaqui en la cultura ancestral de los alucinógenos. Se puede hacer una lectura (aunque no sea la más cautivadora) de su aprendizaje en los términos de la zona de desarrollo próximo vygotskiano.
El concepto vygotskiano de zona de desarrollo próximo requiere matices. Tal como se
ha presentado, traduce quizá la idea de una interacción "vertical" (fundamentada en
la autoridad que concede el saber), cuyo resultado sería trasladar fielmente conocimientos
a la mente del aprendiz como si se tratara de "fotocopiar". Los conocimientos (los
significados culturales) nunca son reproducibles de esta manera. De entrada, la mente
que los recibe los tiene que aprehender al nivel que le son accesibles; después los
tiene que reelaborar a niveles más profundos. Esta aprehensión primordial se lleva
a cabo en la fase intermental; sigue una elaboración intramental. Encuentros intermentales subsiguientes suscitan elaboraciones intramentales nuevas
y así sucesivamente. El proceso de interiorización se sustenta en el de la interacción
y recíprocamente. El segundo matiz hace referencia más concreta al hecho de que el
"encuentro" entre quien transmite el saber y quien lo recibe no es fortuito, sino
intensamente institucionalizado: habitualmente es el contexto escolar. El transmisor
es el que sabe (sabio), el receptor es el que ignora (ignorante). La tarea de transmisión
no es una "conversación" entre iguales, está sometida a un contrato implícito por
lo que se refiere a intervenciones, a contenido, a evaluación, etc. En la perspectiva
actual, este contexto social ya no es algo a tener en cuenta por añadidura para el desarrollo cognoscitivo, sino que se considera algo intrínseco (Perret-Clermont,
1991). Todo lo que se ha dicho en el apartado 1.3. de este módulo sobre estrategias
y esquemas interpretativos a los que los niños recurren para contestar a las preguntas
de los adultos (profesores) aquí tiene pleno sentido.
3.3.La interacción social entre compañeros como promotora del desarrollo cognitivo individual
El principio que acabamos de enunciar sobre el hecho de que el contexto social es
parte del desarrollo cognoscitivo de cada uno es el resultado de un reenfoque que
investigadores de la Escuela de Ginebra comenzaron a realizar a principios de los
años setenta. Es indiscutible que los aspectos sociales poseen influencia en el desarrollo
cognoscitivo, pero, ¿qué tipo de influencia, directa o indirecta? En cualquier caso,
¿cómo se tiene que establecer? Uno de los mecanismos de avance cognitivo propuesto
por Piaget es el que se denomina conflicto cognitivo. Cuando el sujeto percibe que aplica un esquema inadecuado a un problema, existe
una colisión entre su esquema y la tozuda realidad; entonces reacomoda el esquema
o aplica otro. Esto, en otras palabras, comporta una manera nueva de enfocar el problema.
En la medida que éste se resuelve, existe un avance en el desarrollo. Este mecanismo,
por sí mismo, no necesita que los otros intervengan, es un proceso de autorregulación
individual. A pesar de ello, sería inexacto concluir que Piaget no tiene en cuenta
la interacción social, ya que la adquisición de las operaciones concretas y, sobre
todo, de las operaciones formales, es, para él, inseparable del progreso en la socialización
y de las relaciones interpersonales que implica. Sin embargo, el concepto piagetiano
de socialización se tiene que entender como la contrapartida del egocentrismo infantil.
Las personas que se mueven en torno al niño le inducen a reconocer que su propio punto
de vista constituye uno más entre otros, que lo que él considera que es la realidad,
es una posibilidad entre otras. El niño se "des-centra" (otra expresión del argot
piagetiano, cuyo significado circunstancial no es estar trastornado...) Esto comporta
establecer unas relaciones de reciprocidad que difícilmente se darían antes del estadio
de las operaciones concretas. Para Piaget, la posibilidad de coordinar socialmente
puntos de vista se desarrolla paralelamente a las coordinaciones mentales que caracterizan la mente operacional. Ésta es la idea que ha inspirado las investigaciones de discípulos de Piaget, como
Mugny y Doise (1983) o Perret-Clermont (1984). Sus trabajos demuestran cómo, cuando
se plantean diferentes tareas (generalmente problemas lógicos clásicos de la investigación
piagetiana), los niños que las realizan en colaboración con otros obtienen resultados
francamente mejores que aquellos que las hacen solos. En la actualidad, los progresos
no se deben a la imitación (el niño no "copia" de otro la manera de llegar a la respuesta
correcta) y, de hecho, en muchos casos, los dos sujetos que colaboraban en la tarea
partían de presupuestos equivocados. Lo que es importante de la confrontación que
hay entre dos puntos de vista diferentes, no tanto porque esto ofrezca la solución
correcta, sino porque proporciona los elementos necesarios para la construcción de
un mecanismo cognitivo nuevo.
En las investigaciones realizadas a lo largo de la década de los ochenta se ha intentado
adivinar cuáles son las condiciones óptimas para que las situaciones de interacción
contribuyan al desarrollo cognitivo. Obviamente, no es suficiente poner dos niños
juntos frente a un problema para que surja un conocimiento que les conduzca a la resolución.
Se tienen que cumplir determinados requisitos. Como mínimo uno de los niños tiene
que tener una idea de "por dónde va" el problema que se les ha planteado; es necesario
que haya discusión, intercambio de puntos de vista; el hecho de trabajar uno al lado
del otro sin alternativas enfrentadas no conduce a ningún sitio. Ha sido más problemático
aclarar si existen resultados mejores en una situación de igualdad total entre los
miembros del grupo, o bien si es más efectivo que uno de ellos tenga un nivel superior.
Esto es importante, ya que los presupuestos que Piaget avanzó en 1932, a saber, que
la modalidad de interacción social más efectiva es la cooperación entre iguales, se
confirmarían en el primer caso. Las maneras de relación que predominan en la primera
infancia, o sea, la relación con las personas mayores basada en la autoridad, suscitan
en Piaget –una personalidad liberal consecuente– bastantes reticencias. La relación
asimétrica, sostiene él, sólo puede suscitar adhesión u obediencia, supuestos acomodamientos
sin asimilación. Las relaciones de reciprocidad con los compañeros de juego son, al
contrario, muy favorables. De aquí la afirmación taxativa que de ello establece: "La
crítica nace de la discusión, y la discusión sólo es posible entre iguales; la cooperación,
por tanto, permite conseguir lo que la coacción intelectual no consigue provocar".
Existen investigaciones como las de Glachan y Light (1982) que matizan un poco esta
cuestión: todo depende del tipo de tarea. Mientras que la igualdad de los participantes
parece la mejor condición en muchas tareas de razonamiento, es preferible una cierta
desigualdad en la adquisición de destrezas y conocimientos. De este modo, parece que
es más útil para el progreso del razonamiento lógico una discusión entre niños y adultos
sobre estos temas. Sin embargo, si se trata de aprender la estrategia adecuada para
resolver un problema, resulta más efectivo para el aprendiz recurrir a un experto.
Las últimas conclusiones no se oponen radicalmente a los planteamientos de Piaget
y la Escuela de Ginebra, pero dan pie a la apertura de líneas de argumentación alternativas,
ya que los avances cognitivos que procura una tarea interactiva pueden residir (o
al menos no residir únicamente) en el conflicto sociocognitivo. De acuerdo con esto último, algunos psicólogos cognitivos,
aunque consideran que la discusión realiza un papel importante en el desarrollo cognitivo,
plantean un mecanismo alternativo al "conflicto de centraciones" piagetiano y al posterior
equilibrio en el interior del individuo. El factor crucial es la comprensión intersubjetiva del problema. En otras palabras, tiene que existir una cooperación en la construcción
del enfoque del problema para los dos interlocutores (con experiencias y puntos de
vista probablemente diferentes) y sólo se puede avanzar en la resolución en la medida
que comparten una definición común de lo que los cognitivistas denominan "el espacio
del problema". El hecho de aceptar el punto de vista del otro y viceversa es la clave
de la reelaboración de los problemas. Miller (1987) pone un ejemplo a partir de una
tarea típicamente piagetiana: dos niños discuten si el equilibrio en una balanza depende
de la magnitud de los pesos o de la distancia de éstos al fulcro; en la medida de
que comprueban que las dos variables tienen incidencia en el equilibrio, redefinen el planteamiento del problema
a un nivel superior; ahora tienen en cuenta varias variables y no sólo una. Pero esto
no es tanto un equilibrio en el interior de cada sujeto, sino más bien una definición
conjunta nueva del problema. El cambio se gesta a nivel intermental; después es asumido
por cada sujeto.
Quizá habéis notado que a lo largo de los párrafos anteriores nos hemos distanciado
insensiblemente de la concepción estrictamente piagetiana del desarrollo para hacer
rezumar otra en la que el aspecto social adquiere una relevancia más grande. Para
el maestro de Ginebra, la unidad de análisis es el sujeto. Lo cognitivo y social derivan de un mismo proceso central interior a este sujeto. La interacción social sería, por tanto, el encuentro entre dos mentes separadas
que aprovechan la confrontación de ideas para avanzar en el desarrollo propio. La
segunda concepción tiene mucho que ver con las ideas de Vygotsky, quien adaptó como
unidad de análisis la actividad social en la que se incluye el funcionamiento individual.
Para el psicólogo ruso, los procesos cognitivos individuales derivan de los procesos cognitivos conjuntos en los contextos sociales. Es el principio que enunciábamos al final del apartado precedente.
3.4.Desarrollo cognitivo y marcos culturales
Los procesos de interacción (socialización) explican que el niño llegue a ser "hijo
de sus padres"; sin embargo, con esto no hay suficiente para entender cómo llega a
ser miembro de una cultura. El antropólogo Shweder lo explica de manera muy gráfica:
"¿Qué es lo que hace que un niño americano sea tan americano, y cómo es que llega
a ser americano tan deprisa?" (Shweder, 1984). Para responder a esta pregunta tenemos
que ir a parar a otras disciplinas como la antropología, la psicología social y la
sociología. De esta última, Berger y Luckmann (1968) establecen una propuesta, que
es la siguiente:
"Todo individuo nace dentro de una estructura social objetiva, en la que encuentra otros significantes que se encargan de su socialización y que le son impuestos. Las definiciones que los otros significantes hacen de la situación del individuo le son presentadas como realidad objetiva. De esta manera, él nace no sólo dentro de una estructura social objetiva, sino también en un mundo social objetivo."
Las normas sociales, dicen nuestros autores, no son una cosa que "se aprende" simplemente,
sino que forman parte de la construcción de una realidad y de uno mismo en relación
con ésta. Esta realidad, que no tiene nada de objetiva dado que está construida y
se sustenta en el consenso social, es lo que denominamos el orden simbólico. Cada cultura es una ordenación simbólica del mundo peculiar y cada persona vive,
por tanto, en una "realidad" definida por su cultura. Como la cultura está compuesta
de conocimientos y maneras de conocer, la conclusión a la que llegamos es que no sólo
las personas de culturas diferentes acumulan conocimientos diferentes, sino que los
construyen por procedimientos también diferentes. ¿No entra esto en plena contradicción
con el principio de que existen mecanismos y procesos universales de adquisición de conocimientos (Piaget)?
Hace más de veinticinco años la psicología evolutiva se propuso comprobar que las
características del desarrollo, constatadas en América del Norte y en Europa, eran
universales. Se emprendieron numerosas investigaciones comparativas sobre el desarrollo cognitivo, ya que aquí se tenían pruebas de evaluación, las piagetianas y los "tests". Los
resultados fueron tremendamente ambiguos: existían muchas diferencias, pero también
muchas similitudes. Para interpretar todo aquel material nació la psicología intercultural
(Shweder, 1990). La psicología evolutiva encontró un compromiso entre el universalismo y el evolucionismo, que en antropología constituían dos corrientes antagónicas: interpretó las diferencias
cognitivas mediante la premisa de que corresponden a estadios del desarrollo cognitivo
progresivos (evolucionismo) y situó las conductas cognitivas comparables en una misma
línea de desarrollo, válida para los sujetos de todas las culturas (universalismo).
El problema de los desfases es especialmente importante en la comparación intercultural. Varias investigaciones (Dasen, 1974) demuestran que las condiciones ecológicas y el predominio de determinadas actividades parece estar relacionado con el desfase en la adquisición de operaciones, diferentes en una cultura de cazadores (donde se necesita un procesamiento espacial eficiente) que en una cultura de mercaderes (en la que son imprescindibles nociones numéricas consistentes).
Cuando Jahoda (1980) estudió el razonamiento de los pueblos "primitivos" por lo que se refiere al parentesco, llegó a la conclusión de que utilizaban el pensamiento formal aunque no lo aplicaran a cuestiones del mundo físico, que es lo que hacen las pruebas piagetianas.
A la hora de reproducir modelos en barro, lápiz y papel, y alambre los niños de Zambia y los niños ingleses se encontraban en el mismo nivel cuando se trataba de barro; los niños ingleses eran más buenos utilizando el lápiz y el papel (tenían un gran entrenamiento gracias a la escuela) y los niños de Zambia sobresalían con el alambre, material con el que su cultura les ha familiarizado.
Algo parecido se ha encontrado en relación con las conservaciones. En determinados poblados mexicanos en los que los niños colaboran con los adultos en el modelado con barro, la adquisición que tienen de la noción de conservación de sustancia es muy precoz. En los pueblos donde los niños colaboran en la comercialización de la cerámica, esta precocidad se generaliza en otras tareas de conservación y la noción de número. Es igualmente interesante el hallazgo de las diferencias en la ejecución de las tareas de memoria entre niños y aborígenes australianos y niños blancos australianos. Después de una breve presentación de varios objetos en un orden espacial determinado, se pedía a los niños que intentaran reproducirla. Obtuvieron unos resultados más buenos los niños aborígenes, lo que se corresponde con las necesidades ecológicas de la manera de vivir de su comunidad, cuyos sujetos son especialmente hábiles en orientarse en el desierto a partir de la observación del entorno y la detección de pequeños detalles. Pero lo más interesante fue la estrategia utilizada: mientras que los aborígenes se guiaban por la representación visual, por el "aspecto" de los objetos y la relación espacial entre éstos, los blancos utilizaron estrategias verbales de memoria en las que tenía mucha importancia la categorización y la clasificación.
Estos ejemplos, y muchos otros acumulados en las investigaciones de las dos últimas
décadas, dan soporte a la idea de que el desarrollo intelectual depende, en gran parte,
de las características específicas del contexto en que viven los individuos.
Las habilidades y conocimientos que los niños adquieren no son tanto el fruto exclusivo
de un diseño biológico universal, sino más bien el resultado de un compromiso entre
capacidades de procesamiento mental "en bruto" con las exigencias ecológico-culturales
que las activan.
El conocimiento individual no debería ser concebido como un conjunto de esquemas abstractos,
sino como una red de procedimientos concretos nacidos de la actividad y aprendidos gracias a los expertos.
La pretensión de la universalidad de las formas de pensar (racionales) se fundamenta en otra presunción: que todos
poseemos una "maquinaria mental", de diseño único y general, para "tratar los datos"
que suministra cualquier entorno natural y/o sociocultural. A este "núcleo duro" de la mente humana lo denominamos
procesador central. La analogía con el hardware de los ordenadores es inmediata.
"Una de las fuerzas más intensamente motivadoras en psicología es la idea de un artificio central de procesamiento. Este procesador –se supone– está por encima, trasciende toda la materia bruta sobre la que opera. En su contenido se incluyen materiales de la cultura, el contexto de éstos, las tareas y los estímulos físicos. Esto significa que se tiene que describir como una entidad cuyas características no se ven afectadas por el contexto o el contenido de su procesamiento (posee capacidades formales, abstractas, estructurales) o bien una entidad cuyas características son aplicables a todo contexto y contenido (tiene propiedades invariables, universales)." (Shweder, 1990)
Esta concepción de un procesador centra parte de un "diseño" inscrito en la especie
(innato, en sentido determinista). La idea actual es otra: los mecanismos de asimilación
de conocimientos son un producto, no sólo de maquinaria neuropsicológica, sino también
de los procedimientos que la mente utiliza para tratar los datos de la "realidad".
Estos últimos son los que se encuentran condicionados culturalmente. En definitiva,
las peculiaridades culturales inciden profundamente no sólo en el contenido, sino
en el proceso de conocer.
Lo que se aprende está ligado al contexto cultural. Lo que se aprende está configurado
por cómo se aprende. Se aprende a aprender en cada contexto cultural.
Esta última formulación posee unas consecuencias atrevidas. Una es cuestionar la unidad
psíquica de la especie humana como mínimo en la esfera de lo que denominamos "conocimiento",
"inteligencia", "capacidad de discurrir", "estructuras del pensamiento", etc.
El enfoque actual de la psicología evolutiva tiende, a partir de estas ideas, a alinearse
con el relativismo cultural. Éste sostiene que todas las culturas tienen unos rasgos peculiares en costumbres,
inteligencia, valores, etc., y que toda comparación entre unas y otras no tiene sentido.
Cualquier comparación exige un patrón y cualquier patrón se sitúa dentro de una cultura
singular. Lo que se dice de los rasgos generales, se tiene que afirmar en particular
de la inteligencia y de los conocimientos. Si bien es cierto que la "interpretación"
del mundo físico que ha creado la ciencia occidental se traduce en "progresos", como
los frigoríficos, los antibióticos y las computadoras, no es el criterio para decidir que los occidentales somos más inteligentes y tenemos un mejor conocimiento.
Como curiosidad se tiene que decir que ni siquiera conceptos que se refieren a la mente son equiparables en las diferentes culturas. "Conocimiento" en la cultura hindú o en la de los indios yaquis que manejan plantas alucinógenas (ved Castaneda, 1974), no tiene nada que ver con el "conocimiento" en nuestra cultura. Una cosa similar pasa con "inteligencia". En muchas culturas no existe un término equivalente y, cuando se encuentra, a menudo parece que está relacionado con habilidades muy concretas (ved Lutz y LeVine, 1983). Hay sociedades tradicionales que asimilan la inteligencia a la capacidad para recordar narraciones. Entre los baganda de Uganda el hecho de ser inteligente incluye calidades como ser mesurado, cuidadoso, activo, intrépido, sano, fuerte, constante, amistoso, etc. Entre los ifaluk del Pacífico una persona inteligente es la que prevé las consecuencias de sus acciones, las anticipa y las modela, de acuerdo con los valores morales de la sociedad. La inteligencia entre los indios cheyennes de América del Norte se encuentra relacionada con la adquisición de un poder espiritual, de carácter sagrado.
Actividades
1. Cuando Piaget describe el período de desarrollo cognitivo entre los dos años y los
seis (preoperacional) nos presenta a unos niños incapaces de "ponerse en el punto
de vista del otro", de extraer una consecuencia lógica, de salir airosos en una prueba
de conservación, etc.
No obstante, Margaret Donaldson, en su libro La mente de los niños, demuestra que a esta edad razonan en muchos casos perfectamente, deducen, etc. Donaldson
apunta unas cuantas razones que apoyan su postura. Resumid las principales.
2. ¿A qué llama Piaget pensamiento intuitivo?
3. Cuando se habla o se hacen preguntas a los niños y niñas de edades comprendidas entre
dos y seis años se ha de tener muy en cuenta que interpretan las palabras o cuestiones
de su interlocutor adulto. Se debe tener en cuenta, además, que los niños tienden
a contestar (cualquier cosa). Mostrad con ejemplos (del libro u otros) que las "salidas"
infantiles obedecen muchas veces a interpretaciones desconcertantes para el adulto
pero que no son desbaratadas.
4. Las ideas sobre la mente modular (Fodor) o los dominios mentales (Karmiloff-Smith)
no se avienen a la noción de estadio que propuso Piaget. Comentad las desavenencias
.
5. Resumid las ideas de Karmiloff-Smith sobre el desarrollo cognoscitivo.
6. El trasvase de líquidos o la deformación de plastilina son ejemplos de una operación concreta (en el sentido de Piaget) en la que se conserva una magnitud. Describid estas operaciones. ¿Por qué reciben el nombre de operaciones?
¿Qué papel desempeña la conservación en la teoría de Piaget?
7. Una de las dificultades más comentadas con las que topa la teoría de Piaget es que,
en principio, la conservación de volumen, de masa, de peso, etc. debería aparecer
al mismo tiempo, marcando así un momento crucial del desarrollo. Pero esto no sucede
así. Comentadlo y haced ver algunas de las objeciones que ha supuesto para Piaget.
8. Realizad un breve contraste entre el enfoque de Piaget sobre el desarrollo de la
inteligencia y lo que propone la corriente del procesamiento de la información.
9. Resumid las aportaciones de los neopiagetianos a la teoría de Piaget.
10. Piaget concibió al niño en su desarrollo cognitivo como un "descubridor solitario":
resuelve él solo los problemas que le salen al paso... Hace unos años, miembros de
la Escuela de Ginebra estudiaron la influencia de la interacción entre compañeros
(interacción guiada por los maestros) en el desarrollo cognitivo de los niños. Resumid
esta línea de trabajo y las explicaciones que aportan.
11. "Ser inteligente" es una proposición que significa cosas diferentes según las culturas,
lo que tiene gran incidencia en un mundo escolar multirracial. Comentadlo.
12. La idea de que la mente utiliza formas de discurrir universales (algo que lleva a
concluir que todas las mentes pueden conseguir el mismo estadio final de pensamiento
lógico) se basa en la idea de un procesador universal. ¿Qué es el procesador universal? ¿Hasta qué punto es aceptable la existencia de
este procesador universal?
Bibliografía
Bibliografía y referencias bibliográficas
Lecturas recomendadas
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