xmlns:xi="http://www.w3.org/2003/XInclude" xmlns:qti="http://www.imsglobal.org/xsd/imsqti_v2p1" Psicología del desarrollo I Psicología del desarrollo I

Desarrollo personal y educación

  • Mariana Miras Mestres

    Mariana Miras Mestres

    Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona.

  • Javier Onrubia Goñi

    Javier Onrubia Goñi

    Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona.

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Introducción

El módulo plantea, desde una perspectiva esencialmente de reflexión teórica y conceptual, un conjunto de elementos que permiten profundizar el tema complejo y debatido de las relaciones entre desarrollo personal y participación en prácticas y actividades educativas. Con el intento de aportar estos elementos, el módulo revisa y sitúa las principales alternativas conceptuales con referencia a la temática, a la vez que profundiza los planteamientos que presentan en este sentido dos marcos teóricos clásicos en el estudio del desarrollo humano: la Psicología genética de Jean Piaget y la teoría del origen social de los procesos psicológicos superiores de Lev S. Vygotsky.
Además de presentar las alternativas conceptuales principales, en el módulo se define un punto de vista y se argumenta a favor de una manera determinada de entender estas relaciones entre educación y desarrollo personal: la idea según la cual las prácticas educativas tienen una parte fundamental en el desarrollo humano y que la educación tiene que ser considerada como uno de los factores explicativos básicos de los cambios psicológicos que las personas experimentamos. De acuerdo con esta idea, el módulo concluye con una propuesta sobre las relaciones entre desarrollo personal y educación, fuertemente inspirada, entre otros, en las ideas vygotskianas. Con ello se intentan integrar las nociones de desarrollo, aprendizaje, cultura y educación en un marco explicativo articulado.
Sugerencias para el estudio del módulo
El módulo presupone que los estudiantes tienen, antes de iniciar su estudio y a partir de sus conocimientos de Psicología en general y de Psicología evolutiva en concreto, por lo menos un primer conjunto de informaciones básicas y una primera visión general de los dos marcos teóricos fundamentales sobre el desarrollo psicológico que se trabajan –la Psicología genética de Piaget y la teoría del origen social de los procesos psicológicos superiores de Vygotsky. Por este motivo, se ha incluido en la bibliografía recomendada una serie de referencias que pueden facilitar el repaso y la revisión de las ideas centrales de los dos marcos teóricos. Además, a lo largo del módulo se proponen en diversos momentos actividades de actualización y la revisión de conocimientos previos de los alumnos en lo que concierne a éstos y otros aspectos.
Se proponen dos lecturas específicas obligatorias con carácter complementario a la información proporcionada en la exposición del módulo. Son los textos siguientes: Miras (1991). Educación y desarrollo. Infancia y Aprendizaje, 54, 3-17. Palacios, Coll, y Marchesi (1990). Desarrollo psicológico y procesos educativos. En J. Palacios, A. Marchesi y C. Coll (Comp.), Desarrollo psicológico y educación, I. Psicología Evolutiva. Madrid: Alianza.
Como ya se indica en las pautas de lectura correspondientes al final del módulo se recomienda utilizar el artículo de Miras como texto introductorio al contenido del módulo, y trabajarlo previamente al inicio de la lectura y de su estudio. El capítulo de Palacios, Coll y Marchesi, por otra parte, se propone como texto de síntesis y de conclusión del módulo. Las actividades propuestas en las pautas de lectura se entienden como necesarias para una comprensión más adecuada de los textos.
Del mismo modo, cabe destacar que las actividades que se proponen están íntimamente relacionadas con la información que se aporta al texto en cada momento, y mantienen a veces determinadas relaciones entre sí (por ejemplo, una actividad posterior supone revisar o contrastar información o respuestas de actividades anteriores). Por eso, debemos llevarlas a cabo en el mismo momento y orden en que aparecen en el texto.

Objetivos

Con el estudio de este módulo, los alumnos tienen que ser capaces de alcanzar los objetivos siguientes:

  1. Conocer y comprender las principales alternativas conceptuales que hacen referencia a las relaciones entre el desarrollo humano y educación, identificando las distintas maneras de entender el proceso de desarrollo y los factores explicativos subyacentes en cada una de ellas.

  2. Analizar de manera crítica y comprensiva algunos modelos explicativos del desarrollo humano –en concreto la Psicología genética de Piaget y la teoría del origen social de los procesos psicológicos superiores de Vygotsky–, situando adecuadamente sus aportaciones con respecto a los factores responsables de los procesos de cambio evolutivo y cambio educativo, y también con respecto a sus relaciones mutuas.

  3. Entender la educación como fenómeno social y socializador, valorando las prácticas educativas como factor fundamental y auténtico motor del desarrollo personal.

  4. Disponer de un esquema explicativo del desarrollo humano que incorpore de manera integrada las nociones de aprendizaje, cultura y educación, así como la influencia que tienen los factores biológicos y los factores sociales y culturales, y utilizar asimismo este esquema con el fin de interpretar ejemplos cotidianos de procesos de cambio evolutivo y de cambio educativo.

  5. Sensibilizarse respecto de las implicaciones prácticas de las diferentes maneras de entender las relaciones entre educación y desarrollo personal, ya sea en lo que se refiere a diferentes cuestiones y problemas generales en el ámbito educativo y social, o en la propia función profesional.

1.Desarrollo personal y educación: introducción general

La relación continuada con una persona cualquiera a lo largo de los años nos permite constatar, entre otras cosas, cómo se modifican con el tiempo sus características físicas y psíquicas. El hecho de que las personas cambiemos a lo largo de nuestro ciclo vital es una evidencia, aunque probablemente seamos más conscientes en momentos o etapas determinadas de la vida. La explicación de esta evidencia –en qué, cómo y por qué se producen estos cambios evolutivos que forman el desarrollo humano– no es de ningún modo sencilla, y hoy día continúa constituyendo un reto al cual se enfrentan diferentes ramas del saber humano.
Actividad 1
Tratad de recordar los conocimientos que se han ido adquiriendo sobre el desarrollo humano. Confeccionad una lista de los factores que, según las teorías y los autores que se recuerdan, explican por qué se produce el desarrollo psicológico de las personas. Si, como se ha recomendado, ya se ha leído el artículo de M. Miras, antes de llevar a cabo la lectura, añadir a esta lista los factores que menciona en su escritos, en caso de que no coincidan con los anteriores. Se debe intentar ser tan exhaustivos/as como se pueda e intentar organizar y clasificar los diferentes factores.
En este contexto, uno de los interrogantes que se plantea reiteradamente en el intento de explicar los procesos de cambio evolutivo de las personas es el referido a las relaciones entre el desarrollo humano y la educación: ¿hay algún tipo de relación entre el desarrollo psicológico y las prácticas educativas? Los cambios que las personas experimentamos a lo largo del tiempo, ¿se producirían en el mismo sentido o de la misma manera, como si no participásemos en contextos educativos diferentes? ¿La educación puede optimizar o mejorar el comportamiento de las personas o, por el contrario, son las capacidades que ya tienen las personas las que determinan su posible educación?
Habiendo formulado en estos términos estas preguntas y otras parecidas que pueden ocurrírsenos fácilmente, pueden parecer cuestiones teóricas que entretienen a los investigadores en mayor o menor medida. Sin embargo, basta con modificar su formulación para darnos cuenta de que estas cuestiones están vinculadas directamente a problemas concretos y decisiones prácticas a las que nuestra sociedad hace frente de manera cotidiana: ¿pueden ayudar las pautas educativas a compensar las diferencias entre las personas? ¿Qué tipo de educación tienen que recibir las personas que presentan las mismas discapacidades físicas o psíquicas? ¿Hay que atender en la escuela a todos los alumnos y alumnas, sean cuales sean sus capacidades y características? ¿Es conveniente que los más pequeños vayan a una escuela infantil? El hecho de que vayan, ¿tendrá una incidencia positiva o negativa en su desarrollo?
De hecho, el debate sobre las relaciones entre desarrollo psicológico y educación no deja de ser el reflejo del viejo problema de las relaciones entre biología y sociedad, entre naturaleza y cultura, profundamente arraigado a las reflexiones filosóficas, científicas e ideológicas del pensamiento occidental, en su intento de explicar el comportamiento humano. ¿Somos las personas el resultado de lo que la naturaleza y la biología han hecho de nosotros, o bien somos un producto de nuestro entorno social y cultural? Las diferencias que observamos entre las personas, ¿son producto de nuestra herencia genética, o bien tienen su origen en la diversidad social y cultural dentro de la cual vivimos? Nuestras capacidades, como la inteligencia, ¿dependen exclusivamente de nuestro mapa genético, o bien pueden modificarse en unas condiciones ambientales determinadas? ¿Tenemos que esperar a que las personas que han mostrado conductos socialmente anómalos puedan modificarlas para vivir integradas en sociedad? ¿Cómo puede abordarse la multiplicidad cultural que forma y formará parte progresivamente de nuestro entorno más inmediato? Los cambios que se producen en nuestro modus vivendi actual (las modificaciones en la estructura del núcleo familiar, la influencia masiva de la televisión, los ordenadores o los videojuegos), ¿pueden afectar el desarrollo de nuestros hijos e hijas? ¿De qué manera? Los programas de acción social y educativa, ¿pueden contribuir a compensar las diferencias entre los seres humanos?
En las páginas siguientes reflexionaremos sobre estas cuestiones, intentando aportar elementos con el fin de poder profundizar el problema complejo de las relaciones entre educación y desarrollo personal. Si se ha leído atentamente la presentación del módulo y los objetivos que lo rigen, ya se debe haber detectado cuál es nuestra posición general: el convencimiento del hecho de que las prácticas educativas tienen una función primordial en el desarrollo humano y que la educación se tiene que considerar como uno de los factores explicativos básicos de los cambios psicológicos que las personas experimentamos.
Partiendo del propósito de aportar estos elementos, el siguiente apartado del módulo nos llevará a constatar la existencia de diferentes maneras de entender y de caracterizar el proceso de desarrollo, los factores que permiten explicarlo y, en último término la diversidad de posiciones con respecto a la cuestión de las relaciones entre desarrollo personal y educación. Con vistas a hacer un análisis más detallado de estas posiciones, en los apartados segundo y tercero del módulo presentaremos detenidamente las ideas propuestas por los dos marcos teóricos clásicos, los cuales plantean soluciones marcadamente divergentes en lo que concierne al tema que nos ocupa. Estos dos marcos son: la teoría genética formulada originalmente por Jean Piaget y la teoría del origen social de los procesos psicológicos superiores formulada por Lev. S. Vygotsky. El hecho de que nos centremos en estos dos marcos teóricos se justifica precisamente por la diferente conceptualización que efectúan de los factores responsables del desarrollo humano, y del papel que juegan las influencias educativas (Aznar y Serrat, 2000). En este sentido, la presentación de las ideas de estos marcos teóricos no pretende hacer una exposición exhaustiva y general, sino más bien un análisis reflexivo guiado específicamente por la problemática de este tema. Finalmente, en el cuarto apartado del módulo, expondremos una propuesta de síntesis sobre las relaciones entre desarrollo personal y educación, fuertemente inspirada en las ideas vygotskianas y otros autores que se colocan en una perspectiva sociocultural y ecológica respecto al cambio evolutivo humano. La propuesta mencionada intenta integrar en un marco explicativo articulado las nociones de desarrollo, aprendizaje, cultura y educación.

2.Los factores explicativos del desarrollo humano: del desarrollo necesario al desarrollo mediado

Durante toda la historia del estudio científico del desarrollo humano, diferentes autores, teorías y modelos explicativos han mantenido posiciones de todo tipo como respuesta al problema de las relaciones entre la evolución de las personas durante su ciclo vital y su participación en prácticas y actividades educativas. Sin embargo, en términos generales, podemos delimitar dos grandes tipos de posiciones. La primera entiende el desarrollo y la educación como procesos esencialmente disociados e independientes, cada uno con unas características peculiares y una identidad propia. En este contexto, se defiende que el desarrollo se produce de manera natural y espontánea, y se explica como resultado de factores básicamente internos, en gran medida de carácter biológico. Como consecuencia, desde esta perspectiva, la educación no tendría una función especialmente relevante en la evolución de las personas. La segundaposición, en cambio, defiende la existencia de una fuerte interrelación entre el desarrollo de las personas y los procesos educativos. Los conocimientos y las habilidades adquiridas gracias a la participación en situaciones de interacción con los demás, y especialmente en situaciones educativas, acabarían en niveles más altos de evolución y de desarrollo, con lo que el desarrollo de las personas sería, al menos en buena parte, el producto de la influencia de factores externos, entre los cuales están sus experiencias educativas.
No es difícil comprobar que, en el trasfondo de cada una de estas posiciones, lo que hay son maneras diferentes de definir y de caracterizar qué se entiende por desarrollo, y sobre todo, maneras diferentes de concebir cuáles son los factores que lo determinan en último término. De acuerdo con la terminología propuesta por Palacios, Coll y Marchesi (1990), estas diferencias corresponderían, respectivamente, a una caracterización del desarrollo como proceso necesario y como proceso mediado.
Ejemplo
El desarrollo como proceso necesario seguiría una secuencia de cambios relativamente estable y, hasta cierto punto, preprogramada desde el punto de vista biológico.
El desarrollo como proceso mediado implicaría que la secuencia y los tipos de cambios que se actualizan a lo largo de la vida de las personas están fuertemente mediatizados y marcados por las características del entorno social y cultural en el cual se desarrollan, con lo que el programa biológico de las personas podría concretarse de manera diferente en función de este "filtro" social y cultural.

2.1.El cambio evolutivo humano como proceso necesario

La caracterización del desarrollo humano como proceso necesario ha dominado históricamente en el ámbito de la Psicología evolutiva. Por otra parte, esta caracterización coincide, en alguno de sus aspectos básicos, con aquello que podríamos llamar el concepto de desarrollo desde el sentido común, es decir, el conjunto de ideas que, desde el conocimiento humano y al margen de las ideas científicas, muchos individuos utilizan habitualmente para entender y explicar el proceso de desarrollo de las personas.
En términos genéricos, esta caracterización considera el desarrollo como un proceso que implica cambios globales en la conducta de las personas. Estos cambios suceden de manera duradera y son de carácter normalmente irreversible. Se entiende que estas modificaciones son universales, es decir, que son cambios comunes a todos los miembros de la especie humana, independientemente de los contextos físicos y sociales concretos en los que los individuos se desarrollan. También se considera el desarrollo psicológico como un proceso de cambio fundamentalmente natural y espontáneo, fuera del control y de la conciencia de las personas, que se produce necesariamente de manera paralela al propio proceso de crecimiento físico y orgánico.
En esencia, esta caracterización se refiere a dos tipos de factores que son responsables del cambio evolutivo humano. Se trata, por una parte, de factores de tipo biológico, controlados en última instancia por la herencia genética del individuo. Entre estos factores está en primer lugar la maduración orgánica, es decir, la sucesión de cambios programados genéticamente en las condiciones del organismo que hay en la base de nuestra conducta. Algunas concepciones teóricas postulan, además, ciertos mecanismos generales de funcionamiento psicológico que, estando vinculados a la dotación genética, garantizan la evolución progresiva y regular de las capacidades de las personas a través de determinadas fases generales (por ejemplo, los mecanismos de asimilación, acomodación y equilibración propuestos por Piaget). En último término, dentro de este bloque de factores se incluye a veces la experiencia de carácter genérico y universal con respecto a nuestro entorno físico, que todas las personas –o la inmensa mayoría– compartimos por el hecho mismo de serlo (por ejemplo, el hecho de percibir y de manipular objetos sin que tenga una importancia especial el tipo concreto de objetos que se perciban y que se manipulen).
Contrariamente, en la descripción del desarrollo como proceso necesario, no se valoran particularmente como relevantes ni determinantes los factores vinculados a la experiencia social, al intercambio y a la comunicación con otras personas, o a los rasgos diferenciales que representa esta experiencia para cada uno de nosotros, en función de los contextos concretos en los que participamos.
El proceso evolutivo se entiende más bien como una cosa fundamentalmente interna e individual que se produce "de dentro hacia fuera".
Los cambios que se producen en el interior del individuo durante el proceso evolutivo son los que permiten modificar y ampliar progresivamente sus posibilidades de relación con los demás y su participación en situaciones sociales.
La descripción del proceso evolutivo como desarrollo necesario, que acabamos de ofrecer a grandes rasgos, da apoyo, explícita o implícitamente, a la idea de una escasa relación entre educación y desarrollo. Como consecuencia de la poca importancia atribuida al entorno y a la experiencia social, desde este punto de vista la educación no constituye en ningún caso un factor determinante o decisivo para el crecimiento y el cambio evolutivo del individuo. Esta idea general puede concretarse de modos ligeramente diferentes y matizados en los diferentes marcos teóricos que postulan esta descripción del desarrollo. En algunos casos, el papel de la educación ni siquiera se menciona, lo cual evidencia la poca importancia que supone para el proceso de desarrollo de las personas. En otros casos se hace referencia explícita a la necesidad que los procesos educativos no se anticipen ni interfieran en los avances naturales y espontáneos que dan forma al desarrollo, insistiendo en el hecho de que hace falta subordinar el aprendizaje y la educación del individuo a su proceso evolutivo interno. Finalmente, en otros casos se reconoce la posibilidad de que los procesos educativos puedan proporcionar un cierto apoyo a los avances evolutivos (por ejemplo, favoreciendo en algunas ocasiones una cierta aceleración), siempre que se adecuen básicamente a la dinámica interna del cambio evolutivo.
En definitiva, esta perspectiva postula la existencia de un proceso de desarrollo psicológico esencialmente natural y universal que se produce con independencia de los procesos educativos en los cuales puede participar el individuo.
El desarrollo se presenta en un orden, siguiendo unos niveles evolutivos determinados que tienen que respetarse y a los cuales tiene que adaptarse la acción educativa. De esta acción se deriva que pueden llegar a generarse eventualmente otros tipos de cambios en las personas, los cuales se "añadirán" de manera más o menos armoniosa a los cambios evolutivos, que son fruto del desarrollo necesario seguido por todos los miembros de la especie humana.

2.2.Del desarrollo necesario al desarrollo mediado: la educación como factor explicativo fundamental del desarrollo humano

La concepción natural, universal, individual y necesaria de los cambios evolutivos humanos que acabamos de presentar ha predominado, desde el punto de vista histórico, en el conjunto de la Psicología en general, y concretamente de la Psicología evolutiva. No obstante, y a pesar de este predominio, esta concepción ha sido cuestionada desde algunos marcos teóricos, especialmente los que se colocan en la perspectiva sociocultural inspirada en los trabajos iniciales de Vygotsky y sus colaboradores, y los que se sitúan en la perspectiva ecológica.
De hecho, en los últimos años se puede constatar un "renacimiento" de esta caracterización necesaria del desarrollo, sobre todo a partir de la extensión de las nuevas tesis innatistas y modularistas sobre desarrollo y comportamiento humano (ved, por ejemplo, Fodor, 1986; Davis, 1993; Karmiloff-Smith, 1994). Estas tesis defienden a grandes rasgos la primacía de los factores explicativos de tipo biológico, relacionados directamente, en este caso, al equipamiento innato que se encuentra presente en nuestra herencia genética como especie. En este sentido, comportan en cierta manera el relevo actual de algunos planteamientos clásicos que habían perdido progresivamente influencia en el plano psicológico en general y psicoeducativo en concreto.
El punto principal de estos planteamientos es la importancia que asignan a los componentes sociales y culturales en el comportamiento y el desarrollo de las personas. Desde esta perspectiva, la actividad humana se encuentra siempre inscrita en un marco culturalmente organizado, cosa que la diferencia y la hace singular con relación al comportamiento de otras especies.
A lo largo de su historia, los grupos humanos han elaborado un conjunto de adaptaciones y de recursos de diferente tipo (sociales, psicológicos, tecnológicos, económicos, etc.), que se manifiestan en forma de costumbres, pensamientos, creencias, conocimientos del mundo físico y social, emociones, ideologías, valores, actitudes, pautas de conducta, instituciones, estructuras de actividad y de relación social, etc. Estos elementos actúan como "mediadores" –hacen de puente o de filtro– entre los individuos del grupo y su entorno, y por eso el comportamiento y el desarrollo humanos siempre son mediados social y culturalmente.
La existencia de esta mediación cultural incide de manera decisiva en el desarrollo humano, al menos en dos sentidos.
a) En primer lugar, en el sentido que los factores –los biológicos y los de experiencia ambiental– que intervienen en el desarrollo no actúan de manera directa o inmediata, sino que pasan necesariamente por el filtro del contexto cultural en el que se produce el desarrollo. Así, por ejemplo, la predisposición genética a desarrollar una determinada habilidad se hará manifiesta y tendrá sin duda consecuencias diferentes en la evolución de una persona, si ésta pertenece a un grupo social que valora y potencia culturalmente esta habilidad, o a un grupo que la sanciona negativamente o que intenta inhibirla.
b) En segundo lugar, la mediación cultural es decisiva por el hecho de que el desarrollo humano comporta, en buena parte, el acceso y el dominio del bagaje cultural del grupo social donde crece cada individuo. En otros términos, además de la información proporcionada por la propia herencia genética, cada persona dispone de un conjunto de informaciones procedentes de la herencia cultural de su propio grupo social, que también condicionan su proceso evolutivo.
Hay que destacar que la relevancia que se atribuye desde este punto de vista a los elementos de tipo social y cultural no significa rechazar u olvidar el papel de los componentes biológicos; por una parte, porque en definitiva se considera que en cierta manera la importancia de los aspectos sociales y culturales en el desarrollo humano deriva de la herencia genética de la especie. Efectivamente, es nuestro código genético lo que nos dota de una plasticidad y de un grado de apertura en el aprendizaje muy superior al resto de especies animales; y este código genético es también lo que nos ofrece la posibilidad de acumular y de organizar la experiencia en un formato cultural y de mostrarla a las nuevas generaciones. Por otra parte, el hecho de afirmar que el desarrollo psicológico de las personas necesita en gran parte de la adquisición y la apropiación de la herencia cultural de su grupo social, no significa negar que existan otros aspectos del proceso de desarrollo que estén controlados más directamente por la herencia genética de la especie, ni quiere decir tampoco que los cambios que dependen de los factores culturales sean completamente ajenos a la influencia de los factores biológicos.
El código genético es el que provoca que las crías humanas nazcan con un grado notable de inmadurez, orientadas claramente hacia la relación con otras personas y expuestas a un largo periodo de dependencia de los adultos, durante el cual adquieren, gracias a su experiencia y a la relación con los demás, las habilidades y la capacidad que requiere la vida adulta.
La descripción del desarrollo humano que deriva globalmente de este planteamiento incluye, pues, la distinción entre dos tipos de cambios que configuran conjuntamente el proceso evolutivo: los cambios psicobiológicos y los cambios culturales (Ogbu, 1988). Los segundos están unidos más directamente con los factores sociales y culturales, y se refieren a la adquisición de competencias fuertemente modeladas por la cultura, que son propias, en este caso, de nuestra especie, y concretamente de la cultura a la cual pertenece el individuo en desarrollo. Los cambios psicobiológicos y los cambios culturales (o, en términos de Vygotsky, la "línea natural del desarrollo" y la "línea social y cultural del desarrollo"), a pesar de su especificidad, no serían procesos completamente paralelos o independientes, sino que estarían íntimamente interrelacionados. La evolución del individuo se entiende aquí como un todo unitario y global en el que se articulan ambos tipos de cambios.
Si tenemos en cuenta lo que se ha expuesto anteriormente, parece claro que el desarrollo no puede definirse como un proceso estrictamente natural, interno, universal e individual, sino más bien como un proceso mediado de manera social y cultural, con posibles componentes de carácter universal, aunque también con elementos unidos a la especificidad cultural de los diferentes grupos y contextos en los que puede llevarse a cabo. De esta manera, el desarrollo incluye al mismo tiempo una dinámica interna y unos procesos que van "de fuera hacia dentro"; se vincula estrechamente a la interacción y a la actividad conjunta con otras personas, y puede tener, al menos en parte, objetivos y recorridos potencialmente diversos y alternativos.
De la misma manera, los factores biológicos y la experiencia genérica con el entorno, aunque tengamos que continuar considerándolos como factores necesarios para explicar el proceso de desarrollo psicológico, no son suficientes por sí mismos. La interacción social con otras personas y, concretamente, la participación en situaciones interactivas, en las que recibimos el apoyo y la ayuda explícita de miembros más expertos y competentes del grupo social, constituyen factores decisivos para explicar el desarrollo humano. Hay que tener en cuenta que los procesos de cambio cultural, que desde esta perspectiva forman parte fundamental del desarrollo de las personas, no se heredan en forma de instintos o reflejos, ni se producen de manera espontánea. Al contrario, comportan la adquisición de competencias que han sido construidas socialmente y el dominio de instrumentos que, a causa de su carácter artificial y convencional, reclaman la ayuda y la orientación de individuos más expertos y competentes que nos proporcionan las claves de interpretación y que nos enseñan a utilizarlos como es debido.
No es necesario mencionar que esta perspectiva concibe las relaciones entre desarrollo personal y procesos educativos de manera muy diferente a la perspectiva anterior. La educación (definida como el conjunto de prácticas sociales por medio de las cuales algunos miembros del grupo –o al menos los más competentes en determinados aspectos de la herencia cultural– intentan que miembros menos experimentados adquieran los instrumentos y las capacidades que hace falta poseer para participar activamente en el grupo), se convierte, pues, en una pieza primordial del "traspaso de competencias culturales" que comporta el desarrollo humano. En esta lógica, no podemos continuar considerando el desarrollo y la educación como procesos independientes, ni tampoco la educación como una simple acompañante añadida o dependiente del proceso de desarrollo. La educación se convierte, más bien, en el motor principal de este proceso, sin el cual la actividad y el crecimiento humanos, de la manera como los conocemos, serían imposibles. Si parafraseamos a J. Bruner (1988), podemos decir que, partiendo de este punto de vista, afirmar que la educación se sitúa al margen del proceso de desarrollo no es una afirmación incorrecta, sino absurda.
Actividad de profundización
1) Elaborad un cuadro comparativo de las características del desarrollo entendido en calidad de proceso necesario y de proceso mediado. A partir del cuadro, escribid una definición tan completa como sea posible del proceso de desarrollo en cada caso.
2) ¿Cómo se explica el papel que tienen la herencia genética y el ambiente en cada una de las caracterizaciones del desarrollo que hemos presentado? ¿Es igual el concepto de herencia genética en las dos perspectivas? ¿Y la noción de ambiente?
3) Completad el texto siguiente:
"La __________ humana, evidentemente, es una de las dos maneras en que se transmiten las «instrucciones» sobre cómo tienen que crecer los seres humanos de una generación a la siguiente: la otra manera es el genoma humano. (...) El hombre no es libre ni de su __________ni de su __________ . La cultura humana proporciona simplemente maneras de desarrollo entre las muchas que nuestra __________ plástica hace posibles. [...] En consecuencia, decir que una _________es independiente de la cultura no es una afirmación incorrecta, sino absurda. Es inevitable, por lo tanto, que las __________ sean ‘ciencias de lo artificial' [...] por muy descriptivas que puedan ser también de la ‘naturaleza'."
J. Bruner (1988). Realidad mental y mundos posibles (p.139). Barcelona: Gedisa.
4) Leed atentamente el artículo de Ángeles Caso "Contra la inteligencia" (véase anexo). Analizar los planteamientos del artículo –y del libro al que se hace referencia– sobre la influencia de los aspectos biológicos y ambientales en la inteligencia humana, a partir de la información presentada en el conjunto del apartado.

3.Nivel de desarrollo y relaciones con el entorno físico y social: Piaget

La Psicología genética de Piaget surge como un instrumento para explicar el problema epistemológico del origen, la posibilidad, los límites y la validez del conocimiento. Este problema epistemológico general es formulado de nuevo –en el plano psicológico– en términos de la cuestión de cómo las personas pasamos de estados de conocimiento de menos validez a estados de conocimiento de más validez, y se hace patente en última instancia en el estudio de cómo se adquieren progresivamente, a lo largo del desarrollo individual, las nociones y las categorías principales que hacen posible el conocimiento científico, en calidad de conocimiento de mayor validez. Esta problemática es la que hace finalmente que Piaget emprenda el estudio de determinados aspectos del desarrollo cognitivo.
Actividad 5
Muy probablemente no es la primera vez que leeremos un texto en el cual se alude a Piaget y a la teoría genética. Antes de continuar, hay que intentar recordar lo que ya se conoce sobre este marco teórico. ¿Se había mencionado a este autor o esta concepción teórica en algunas de las respuestas anteriores? Revisad y mirad en qué contexto se ha hecho. ¿Qué se puede decir que estudia concretamente la teoría genética? ¿Qué factores son fundamentales para explicar el desarrollo según Piaget? ¿Qué papel se puede atribuir a la educación en este proceso? Intentad expresar vuestras ideas por escrito.
La respuesta aportada por la Psicología genética a la problemática planteada da lugar a una descripción del desarrollo cognitivo humano que se apoya sobre tres grandes ejes o principios.
1) De acuerdo con el primer principio, la inteligencia humana representa una forma determinada de adaptación biológica; mediante la inteligencia, el organismo humano alcanza un equilibrio en sus relaciones con el medio, que es más complejo y flexible que el alcanzado por otros organismos más rudimentarios, aunque es parecido en su significado. El mismo tipo de intercambios de adaptación entre organismo y medio que se produce en el terreno biológico se produce también en el terreno psicológico, en lo que concierne al proceso de conocimiento de los objetos.
2) De acuerdo con el segundo principio, el conocimiento se manifiesta como el fruto de un auténtico proceso de construcción. Frente a las posiciones innatistas y preformistas, Piaget sostiene que las personas no nacemos provistas, como sea, de las nociones y categorías de pensamiento, sino que estas nociones y categorías se elaboran en el curso del desarrollo. En este sentido, según Piaget, la herencia aportaría, fundamentalmente al proceso de desarrollo intelectual, los reflejos iniciales del bebé y determinadas invariantes funcionales que, como veremos más adelante, son responsables de la direccionalidad y organización del proceso. Todo constituiría la base desde la cual tiene inicio la construcción cognitiva.
3) Según el tercer principio de Piaget, el conocimiento se elabora y nace en los intercambios entre sujeto y objeto. Piaget se aleja, con esta proposición, de las posiciones empiristas y de las tesis idealistas en cuanto al origen del conocimiento. Desde este punto de vista, el conocimiento nunca es una simple copia de la realidad por parte del sujeto, ni tampoco algo que pueda originarse completamente al margen de las características de los objetos, sino que surge por la fuerza de la interacción entre sujeto y objeto. Conocer implica siempre actuar sobre la realidad de manera activa y transformadora, ya sea físicamente, ya sea mentalmente.
La unidad básica de organización de la acción es el esquema. El esquema de una acción se define como el conjunto estructurado de las características generalizables de esta acción; es decir, las características que permiten repetir la misma acción o aplicarla a nuevos objetos.
El nivel de competencia intelectual de una persona en un momento determinado de su desarrollo depende al mismo tiempo de la naturaleza y del número de esquemas de acción que posee, y también de la manera como se pueden combinar y coordinar entre sí estos esquemas. Concretamente, Piaget indica que, durante su desarrollo, el individuo construirá, en interacción con los objetos, unas "estructuras" o totalidades organizadas de esquemas de acción que respetan ciertas reglas o leyes. Las estructuras sucesivas que se van construyendo representan formas de relación y de comprensión de la realidad cada vez más potentes, y estados superiores de equilibrio en los intercambios con el mundo. El proceso de desarrollo cognitivo, para Piaget, se define, pues, como una sucesión de estadios diferentes cualitativamente, que se vinculan en la aparición de las diferentes estructuras (ver la figura siguiente).
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a) El primero de estos estadios, que ocupa aproximadamente los dos primeros años de vida, es el estadio sensoriomotriz, caracterizado básicamente por el enriquecimiento progresivo, la diversificación y la coordinación de esquemas de acción física. A lo largo de este estadio, el niño pasa de la indiferenciación inicial entre el mundo externo y la propia acción perceptiva y motriz, a la construcción de un universo estable de objetos permanentes, cuyo movimiento y organización están regidos por las leyes del llamado grupo de desplazamientos. Durante este estadio, la persona alcanza un primer nivel de elaboración de nociones básicas, como el espacio, el tiempo o la causalidad, y puede efectuar un amplio conjunto de actividades inteligentes en el ámbito de la acción práctica. El final de este estadio se encuentra marcado por una adquisición primordial: la función simbólica, que comporta la capacidad de actuar sobre los objetos no sólo físicamente, sino de manera mental, por medio de esquemas de acción representativos o interiorizados.
b) El estadio siguiente –entre los 2 y los 10-11 años aproximadamente– corresponde a las operaciones concretas, y representa el dominio progresivo de los esquemas de acción interiorizados y de las posibilidades que ha abierto la función simbólica. Después de un largo periodo de elaboración, el niño alcanza la posibilidad de combinar y coordinar estos esquemas de acción interiorizada entre sí, de acuerdo con reglas parecidas a las que podía utilizar al final del estadio anterior con respecto a los esquemas de acción física. De esta manera consigue la posibilidad de utilizar toda una serie de operaciones (acciones interiorizadas, agrupadas en totalidades que están regidas por determinadas reglas de conjunto, como la reversibilidad) absolutamente esenciales desde el punto de vista del pensamiento racional: la clasificación, la seriación, la conservación del número, el mantenimiento del orden espacial y temporal, la medida, etc., y al mismo tiempo avanza en su comprensión de los fenómenos del mundo exterior y la causalidad.
c) El tercer estadio, que se extiende desde los 10/11 hasta los 15/16 años aproximadamente, representa la posibilidad de ampliar el potencial cognitivo de las operaciones, aplicándolas no solamente a acciones interiorizadas, sino a enunciados puramente formales o hipotéticos, es decir, a representaciones de estas mismas acciones interiorizadas. La adquisición de estas operaciones formales permite al adolescente razonar al mismo tiempo lo que es real, lo que es hipotético y lo que es posible; éste es el punto de partida de las estructuras formales de la lógica y de las matemáticas, en calidad de elaboraciones propias del conocimiento científico.
La teoría genética postula que estos estadios son comunes a todos los individuos de la especie y que tienen el mismo orden de adquisición para todas las personas.
De esta manera, el desarrollo cognitivo, o la parte del desarrollo cognitivo que Piaget estudia, se define como un conjunto de cambios de tipo universal (se manifiesta en todos los individuos de la especie), globales y generales (afecta a una extensa variedad de dominios de actuación específicos), cualitativos (las estructuras comportan al mismo tiempo una cantidad más grande de esquemas y especialmente formas nuevas de organización que abren nuevas posibilidades de actuación cognitiva), estables (las adquisiciones de cada estadio se integran en el siguiente a la vez que lo preparan), y con una direccionalidad muy definida hacia formas cada vez más potentes de comprensión de la realidad y de actuación cognitiva sobre ésta.

3.1.Factores del desarrollo en la teoría genética

Desde la perspectiva de los factores que causan el desarrollo, la caracterización propuesta por Piaget significa la necesidad de ocuparse de la direccionalidad del proceso y de su carácter constructivo. Con otras palabras, comporta la necesidad de explicar qué es lo que asegura que el proceso se efectúe de manera universal y, en cierta manera, necesaria; este proceso también se considera como una construcción progresiva, no prefijada a priori completamente, ni limitada al despliegue automático de elementos preformados o preexistentes de manera innata. Piaget propone cuatro factores básicos como responsables de este desarrollo: la maduración orgánica, la experiencia con los objetos físicos, la experiencia y la interacción con otras personas, y el mecanismo de equilibración. Según su teoría, los tres primeros factores son imprescindibles pero no suficientes para explicar la direccionalidad del proceso y su carácter constructivo. Por su parte, la equilibración se configura como el factor decisivo en el proceso, por cómo coordina y regula la influencia de los tres primeros.
Actividad 7
Intentad completar con los términos que faltan el fragmento siguiente:
"[...] ___________ no es nunca, sin duda, independiente de un cierto ejercicio funcional, en el cual la experiencia representa, pues, su papel. se admite, por ejemplo, a partir de las búsquedas de Tournay, que la coordinación entre la visión y la prensión se efectúa hacia los cuatro meses y medio (mielinización del fascículo piramidal). Pero, en mis tres hijos, nacidos de manera normal al cabo de los nueve meses de gestación, los dos signos concomitantes de esta coordinación (captar un objeto en el campo visual, traer hacia los ojos un objeto cogido al margen del campo visual) se produjeron: en el primero a los seis meses, en el segundo a los cuatro meses y medio, y en el tercero a los tres meses, y eso sin que hubiera una diferencia notable entre el nivel intelectual de los tres. Esto ocurrió así porque el primero fue objeto de pocas experiencias, mientras que con el tercero, a partir de los dos meses de edad, efectué una serie de ensayos sobre la imitación de los movimientos de la mano. Por tanto, _____________ parece que representa un papel en la aceleración o en el retraso de ciertas formas de ___________ ."
J. Piaget (1971). Seis estudios de psicología (p. 149). Barcelona: Labor.
1) Para Piaget, la maduración representa una condición imprescindible para el desarrollo intelectual, por el hecho de que permite la aparición de determinados conductos durante este desarrollo. Así, por ejemplo, ciertas capacidades perceptivas o la coordinación de la visión y la prensión dependen en parte de la maduración orgánica. La función de la maduración consiste principalmente en abrir nuevas posibilidades de comportamiento a medida que se va produciendo. Sin embargo, no puede explicar por sí misma la aparición de las estructuras intelectuales, ya que, para que éstas se construyan, hace falta además un cierto nivel de ejercicio funcional y algún tipo de experiencia con los objetos y las personas. En definitiva, la maduración constituye un factor necesario e indispensable para comprender el orden invariante en que se suceden los diferentes estadios, pero no puede ser considerada como el único responsable de todo el desarrollo, sino tan sólo como un factor entre otros.
2) La experiencia que la persona obtiene cuando interactúa con los objetos viene a ser, pues, imprescindible con el fin de explicar el proceso de desarrollo intelectual. Concretamente, Piaget, aunque no olvida la importancia de la experiencia física que permite obtener información de las propiedades de los objetos, destaca la importancia en el proceso de desarrollo de la llamada experiencia logicomatemática, es decir, de la experiencia que la persona obtiene de su acción para con los objetos y no tanto de los objetos en sí mismos (por ejemplo, la experiencia que se obtiene agrupando objetos, lo que permite extraer conocimiento respecto de las propiedades de la acción de agrupar, independientemente de los objetos concretos que se agrupen).
De todos modos –igual que en el caso de la maduración–, este factor, si bien resulta necesario, no es suficiente para explicar las características del desarrollo intelectual identificadas por Piaget; por una parte, porque su variabilidad, de unas personas a otras, no explica el carácter universal y la direccionalidad de la construcción de las estructuras intelectuales; de la otra, porque la experiencia no es simplemente una copia o un registro pasivo de la realidad por parte del sujeto, sino una interpretación, una asimilación activa a los esquemas que están disponibles en cada momento.
3) Algo parecido a lo que acabamos de exponer, en lo que se refiere a la experiencia con los objetos físicos, puede indicarse en lo que concierne a la experiencia con las personas, en la interacción y en la transmisión social. Para la teoría genética, esta experiencia es necesaria como factor que contribuye a ejercitar y modificar los esquemas. Sin embargo, sus efectos dependen en el fondo de los instrumentos intelectuales de los cuales dispone la persona en cada ocasión. De hecho, según Piaget, la posibilidad de cooperación intelectual con otras personas no deja de ser una capacidad cuyo desarrollo depende de las posibilidades de coordinación de los esquemas alcanzados previamente y, por lo tanto, tiende a ser valorada como una capacidad que, más que provocar o determinar, se muestra como una consecuencia del proceso de desarrollo cognitivo.
4) En este ámbito, el mecanismo de equilibración se acaba de perfilar como el factor determinante que permite explicar la direccionalidad y el carácter integrador de la secuencia de estadios del desarrollo intelectual, sin que tal cosa comporte adoptar una posición innatista y maduracionista, o bien una posición empirista del origen del conocimiento. La equilibración constituye una forma de funcionamiento intelectual que se mantiene constante durante todo el desarrollo cognitivo y que apoya sobre la tendencia de todo comportamiento el asegurar un equilibrio de los intercambios entre el sujeto y su medio. Este funcionamiento organiza y articula la acción de los tres factores anteriores de una manera constante y coherente; por lo tanto, la equilibración como factor de desarrollo no se sobrepone a los otros tres como uno más, sino que actúa como coordinador y regulador de su influencia.

3.2.Proceso de equilibración: factor y mecanismo del desarrollo humano

¿En qué consiste o cómo actúa el mecanismo de equilibración? Con el fin de describirlo, hay que recurrir a algunos conceptos importantes en la explicación de Piaget: asimilación y acomodación; equilibrio, desequilibrio y reequilibrio; perturbaciones, regulaciones y compensaciones.
Proceso de equilibración
Fuente: Coll, 1983a, p. 198.
Fuente: Coll, 1983a, p. 198.
Como ilustra la figura, en el momento de actuar para con los objetos, físicamente o mentalmente, se produce la puesta en funcionamiento de dos procesos básicos: La asimilación (es decir, la aplicación de determinados esquemas de acción a los objetos con el fin de comprenderlos y de interpretarlos) y la acomodación (es decir, el ajuste o modificación específica de estos esquemas en función de las peculiaridades y de los rasgos diferenciales del objeto). Asimilación y acomodación trabajan de manera coordinada, en calidad de procesos indisociables en cada acto de conocimiento: no puede asignarse significación a un objeto (en definitiva, conocerlo) si no se hace por medio de su asimilación a alguno o a algunos de los esquemas de los que dispone el individuo. Por otra parte, la tentativa de asimilación siempre representa, en mayor o menor grado, una modificación o adecuación de estos esquemas a las características concretas del objeto en cuestión. El conocimiento es posible, pues, gracias al hecho de que se establece un cierto equilibrio, más o menos estable, entre los procesos de asimilación y acomodación, lo que permite que la persona interprete el objeto y que actúe sobre él.
Los esquemas disponibles no son siempre, sin embargo, lo suficientemente adecuados para la interpretación del objeto que se pretende conocer. Eso significa que este equilibrio entre asimilación y acomodación puede romperse, lo que provocaría una situación de desequilibrio entre el sujeto y el objeto, entre el organismo y la parte del medio sobre la cual está intentando actuar. Las causas del equilibrio mencionado residen en las resistencias con las que se encuentran los esquemas a la hora de ejercer su capacidad asimiladora (las perturbaciones, en la terminología de Piaget). Asimismo, estas resistencias pueden haber sido originadas ya sea por los objetos o por las situaciones en las que se aplican los esquemas (por ejemplo, no es lo mismo intentar aplicar el esquema de prensión en un objeto duro y consistente, como un biberón o un juguete de plástico, que en un objeto frágil, como podrían ser las páginas de un libro), ya sea por una coordinación deficiente entre los diferentes esquemas que el sujeto pone en juego con respecto al objeto (por ejemplo, cuando el niño pequeño intenta coger directamente un objeto demasiado lejano que no intenta acercar primero, arrastrándolo o empujándolo como sea con algún otro objeto intermedio).
La aparición de este desequilibrio provocará la necesidad de revisar y de transformar los esquemas iniciales con el propósito de buscar su superación o, en la expresión de Piaget, de llegar a un reequilibrio en la relación entre sujeto y objeto –y entre asimilación y acomodación– que haga posible una interacción adecuada con el medio. Esto se conseguirá si se ponen en marcha una serie de reacciones reguladoras y compensadoras, es decir, reacciones destinadas a reorganizar los esquemas introduciendo los cambios que son necesarios para neutralizar o anular las perturbaciones iniciales. Estos cambios pueden concretarse, por ejemplo, en la ampliación, la reorganización o la diferenciación de los elementos o de los rasgos que definen internamente los esquemas (como cuando el niño es capaz de adaptar la fuerza y la posición de los dedos en función del objeto que quiere coger), o el establecimiento de nuevas formas de coordinación entre esquemas (como cuando es capaz de ejercitar una conducta de rodeo con el fin de recuperar la pelota que se le ha escapado mientras jugaba).
Si partimos de esta explicación, el equilibrio de un esquema o de un conjunto de esquemas siempre es el resultado de un proceso anterior de equilibración, y constituye al mismo tiempo el punto de partida potencial de un nuevo proceso, porque la construcción cognitiva, además de permitir resolver las dificultades que la han causado, abre las puertas a nuevas perturbaciones potenciales.
Aun así, el punto esencial que conviene retener es que el proceso continuado de equilibrio-perturbaciones-desequilibrio-regulaciones y compensaciones-reequilibrio nos lleva no solamente a la búsqueda del restablecimiento del equilibrio perdido, sino que tarde o temprano conduce a modificaciones en los esquemas que aseguran un mejor equilibrio, es decir, es capaz de anticipar y de integrar un mayor número de perturbaciones virtuales. Esta mayoritaria equilibración –hacia formas necesariamente superiores de equilibrio entre el sujeto y el medio– es lo que permite en realidad entender el papel primordial del mecanismo de equilibración como factor del desarrollo intelectual.
En este sentido, las estructuras que se presentan de manera sucesiva en el desarrollo no son otra cosa que formas que aseguran niveles de equilibrio cada vez más potentes entre el sujeto y el medio. En los niveles inferiores del desarrollo intelectual, los mecanismos reguladores sólo pueden presentar compensaciones puntuales frente a las perturbaciones externas; por lo tanto, tienen una capacidad muy limitada que se encuentra representada por equilibrios muy poco estables. En los niveles superiores –en el estadio de las operaciones formales–, por el contrario, estos mecanismos ofrecen la posibilidad de compensar las perturbaciones reales y también de anticipar y de compensar perturbaciones hipotéticas y posibles, lo que comporta obviamente equilibrios mucho más estables.
Resumiendo, elproceso de desarrollo cognitivo podría definirse como un paso progresivo y continuado de niveles de equilibrio inferiores a niveles de equilibrio superiores en los intercambios cognitivos entre los individuos y el medio, gracias al juego de la asimilación y la acomodación. El mecanismo de equilibración constituye un elemento de autorregulación en el proceso de desarrollo, en calidad de proceso de ajuste activo por parte del sistema cognitivo, que compensa y anticipa a la vez las perturbaciones con el que este sistema topa en su funcionamiento habitual.
Estas características son las que otorgan al mecanismo de equilibración la función de coordinador de los otros factores causantes del desarrollo y lo definen, pues, como el motor principal del mencionado proceso, desde la perspectiva de Piaget.
El último elemento que queremos destacar, especialmente relevante en el marco de la problemática que abordamos, es que el proceso de equilibración se fundamenta, en última instancia, en las propiedades de organización y de adaptación que integran la esencia de cualquier organismo biológico. La tendencia al equilibrio puede valorarse como una propiedad intrínseca y constitutiva de la vida orgánica, mediante la cual los organismos tienden a conservar su organización interna y al mismo tiempo la adaptan a los cambios y las modificaciones del entorno. El sistema cognitivo humano toma parte en esta tendencia, y el proceso de equilibración es, en realidad, una versión peculiar y específica. Así, la aparición de las categorías básicas del pensamiento humano se justifica, al fin y al cabo, por medio de un mecanismo que se encuentra arraigado en las propiedades funcionales principales de la estructura biológica.
Actividad 8
1) Una vez hayáis leído el texto de Flavell procurad contestar a la pregunta que se formula.
‘‘[...] un niño está jugando con sus barcos de juguete en la bañera y de repente se fija en un fragmento diminuto de madera, un trozo de lápiz roto, que hay en un rincón de la bandeja del jabón. Lo coge y, después de reflexionar un poco (él había puesto a navegar muchos barcos, pero no un trozo de madera), lo coloca sobre el agua con mucho cuidado. Cuando descubre que flota, lo incorpora a su armada; al cabo de un rato, quien sale de la bañera es un niño más limpio, pero también un niño con más conocimientos. La pregunta es: ¿en qué sentido tiene más conocimientos y por medio de qué procesos (cognitivoevolutivos) los ha construido?''
J. H. Flavell (1984). El desarrollo cognitivo (p. 27). Madrid: Aprendizaje-Visor.
2) Teniendo en cuenta los contenidos expuestos con relación al mecanismo de equilibración, volved a leer el apartado 2.1 del módulo. Intentad relacionar los aspectos comentados en aquel apartado con el contenido de los párrafos anteriores.

3.3.Papel de la educación en el desarrollo

La descripción del desarrollo cognitivo que propone la teoría genética y la manera como concibe los factores responsables del proceso, hacen que se convierta en un buen ejemplo de la caracterización del desarrollo como proceso necesario que habíamos expuesto en el apartado anterior: un desarrollo esencialmente universal y con una direccionalidad marcadamente definida con referencia a los cambios que representa, y dirigido fundamentalmente por factores de naturaleza endógena e individual, que se apoyan sobre principios de base biológica. Según lo que expresábamos cuando presentábamos globalmente esta manera de comprender el desarrollo, esto implica atribuir un papel secundario a la relación y a la interacción con otras personas como factor explicativo del desarrollo.
Una simple lectura de los párrafos anteriores empleados en la revisión de los factores propuestos a partir de la teoría de Piaget con el fin de explicar el proceso de desarrollo, permite obtener una primera consecuencia inmediata sobre la posición de este investigador con relación al papel de la educación en los procesos de cambio evolutivo estudiados en la teoría: las prácticas educativas, consideradas explícitamente y como tales, no constan entre estos factores. En todo caso, pueden considerarse incluidas en el concepto más general de la experiencia con las personas o la influencia del ambiente social que, de acuerdo con lo que hemos indicado, se plantean como un factor necesario pero no suficiente para el proceso, que se encuentra, en último término, sometido a la dinámica marcada por el proceso de equilibración.
Efectivamente, en el marco teórico de Piaget, las prácticas educativas no juegan una parte fundamental o determinante en el desarrollo cognitivo. Eso no quiere decir, sin embargo, que no se les conceda un cierto papel o una cierta influencia, que se harían patentes primordialmente con el ritmo y en el momento en el que se manifiestan determinadas adquisiciones en el tiempo.

En palabras del mismo Piaget, referidas a la influencia del entorno social y educativo en el desarrollo:

"Se puede comprobar enseguida su importancia si tenemos en cuenta que los estadios [...] son acelerados o retrasados en la media de sus edades cronológicas según el ambiente cultural y educativo. Pero el simple hecho de que los estadios siguen el mismo orden secuencial en cualquier ambiente, basta para demostrar que el ambiente social no puede explicarlo todo."

Piaget (1981, p. 38)

Se considera la educación, pues, como un factor modulador del proceso de desarrollo, el cual puede facilitar o dificultar los cambios que comporta, haciendo que emerjan tarde o temprano en el tiempo. El punto central desde la perspectiva de la teoría es que, sin embargo, estos cambios se producirán al fin igualmente, independientemente de las prácticas educativas en las que esté implicada la persona en curso de desarrollo.
Una breve referencia a dos problemáticas que emprendieron Piaget y sus colaboradores en diversos momentos de la elaboración de su edificio teórico puede proporcionarnos ayuda para matizar y profundizar un poco más este papel modulador que la teoría genética atribuye a la influencia social en general y a las prácticas educativas en particular.
1) La primerase refiere a la problemática de la relación entre desarrollo y aprendizaje.
Relación entre desarrollo y aprendizaje
Se expresa en una serie de trabajos llevados a cabo hacia las postrimerías de los años cincuenta por Piaget y algunos colaboradores, y que después serían continuados, en la década de los setenta, por Inhelder y sus colegas. Estos trabajos constituyen un intento de responder a la pregunta de si es posible un aprendizaje operatorio (es decir, si se puede avanzar en la percepción de determinadas nociones u operaciones, por el hecho de participar en situaciones que conducen a la resolución de tareas diseñadas para promover el aprendizaje). Si se demuestra que este aprendizaje es posible, la cuestión consiste en explicar cuáles son los mecanismos responsables, y concretamente qué relación se mantiene entre estos mecanismos y los procesos de regulación interna que dan explicación al avance en el desarrollo cognitivo.
Podemos sintetizar los resultados de estos trabajos de la manera siguiente (véase Coll y Martí, 1990):

  • en ciertas situaciones, como mínimo, es posible conseguir un aprendizaje operatorio; es decir, se puede facilitar la adquisición de ciertas nociones u operaciones –por ejemplo, de conservación– gracias a la ejecución de unos ejercicios o de unas tareas diseñados con este propósito; esto quiere decir que puede producirse, al menos en ciertas condiciones, una "aceleración" en el ritmo de las construcciones operatorias;

  • el aprendizaje operatorio depende del tipo de actividades, ejercicios o tareas efectuados por el sujeto; concretamente, el aprendizaje operatorio parece que implica la ejecución de actividades o tareas que fomentan la experiencia logicomatemàtica, y no solamente la experiencia física; tal cosa no significa que la experiencia física no actúe en otros tipos de aprendizaje; de todos modos, parece que no es suficiente para favorecer la adquisición de estructuras operatorias;

  • el aprendizaje operatorio depende del nivel cognitivo inicial del sujeto; generalmente, los sujetos que progresan por medio de la ejecución de actividades de aprendizaje son aquellos que, previamente a esta ejecución, se encuentran en un nivel operatorio próximo al de la percepción de la noción que aprenderán; junto con esto, las diferencias de nivel que muestran los sujetos antes de las sesiones de aprendizaje se tienden a mantener después, incluso si existen progresos en todos los casos; tiene que añadirse que el nivel operatorio de los individuos también afecta a la ejecución de determinados aprendizajes de hechos, acciones, procedimientos prácticos o principios teóricos, además del aprendizaje de nociones operatorias; por todo ello, se puede afirmar que la aceleración de las percepciones operatorias que el aprendizaje es susceptible de facilitar no es ilimitada, sino que se mantiene dentro de un margen definido por las capacidades iniciales del individuo que ya poseía con anterioridad a la situación de aprendizaje;

  • los conflictos o contradicciones que experimenta el sujeto como consecuencia de determinadas perturbaciones cuando intenta coordinar o combinar los diferentes esquemas que intervienen en una situación, tienen una función importante en el aprendizaje; los individuos que parece que no sienten ningún conflicto frente a estas perturbaciones progresan menos que quienes toman conciencia e intentan superarlas; esto puede interpretarse en términos del proceso de equilibración, ya que el desequilibrio de los esquemas –percibido bajo la forma de conflicto o de contradicción– provoca el intento de aportar una serie de regulaciones y de compensaciones capaces de compensarlo mediante una coordinación y una mejor integración entre los esquemas disponibles.

Desde el punto de vista de Piaget y de sus colaboradores, este conjunto de resultados nos ofrece dos conclusiones fundamentales.
a) Por una parte, los resultados contradicen al mismo tiempo las tesis maduracionistas y las empiristas, y también refuerzan la caracterización interaccionista y constructivista del desarrollo intelectual que postula la teoría genética. Ciertamente, la posibilidad de variar el ritmo de adquisición de determinadas nociones operatorias utilizando la experiencia da apoyo a la idea de que el conocimiento y su desarrollo no son reducibles a factores madurativos, ni siguen un plan totalmente preestablecido y fijado completamente a priori. Aun así, y al mismo tiempo, la insuficiencia de la experiencia física para provocar el avance operatorio nos deja ver la falta de adecuación de una aproximación al conocimiento que se basa únicamente en las influencias externas.
b) Por otra parte, los resultados obtenidos dan apoyo a la tesis de la dependencia de los procesos de aprendizaje en lo que concierne al desarrollo natural y espontáneo de las nociones operatorias. Así se interpretan los datos que indican que es imposible acelerar la captación de estas nociones más allá de un cierto límite, y la importancia primordial del nivel operatorio de los individuos en el momento en que hacen frente a la situación de aprendizaje.
Las dos conclusiones, conjuntamente, permiten precisar el carácter de factor más o menos modulador del desarrollo que la teoría genética concede a la experiencia social, en general, y a las prácticas educativas, en concreto, ya sea en lo que se refiere a su posible influencia, o a lo relativo a su carácter limitado.
2) La segunda problemática estudiada por Piaget y por sus colaboradores que, según nuestra opinión, aporta elementos interesantes para matizar el papel modulador de la experiencia social y la educación, es la que alude a la universalidad del último de los estadios propuestos en la teoría, en lo que concierne a su descripción del desarrollo: el estadio de las operaciones formales.
Estadio de las operaciones formales
Efectivamente, se ha cuestionado empíricamente esta universalidad en diferentes trabajos, y eso con un doble sentido: por un lado, y partiendo de la perspectiva transcultural, en el sentido de que las personas que pertenecen a algunas culturas tradicionales que poseen niveles de desarrollo tecnológico bajos, raramente parece que muestren capacidades operacionales formales cuando se enfrentan con las tareas de Piaget que corresponden a este estadio. Por otro lado, y en estudios llevados a cabo con adolescentes y adultos de nuestro entorno cultural, en el sentido de que un porcentaje importante de individuos –en torno al 50% como cifra media– no se ve que alcance las formas de razonamiento que Piaget describió como propias del pensamiento formal, y que existe, por otra parte, un conjunto relativamente numeroso de variables (como el conocimiento previo de los individuos o el contenido de la tarea), que parece que afectan sensiblemente a las formas de pensamiento que las personas utilizan concretamente en una situación determinada.
No creemos que la posición de Piaget, en lo que concierne al problema que estos datos plantean, sea lo suficientemente clara. En algunos casos, su respuesta hacía alusión al carácter más o menos acelerador del desarrollo que puede tener el entorno social, manteniéndose en la línea general de los argumentos que hemos expuesto en los párrafos anteriores. Sin embargo, hacia el final de su obra, Piaget introduce la idea de que la mayoría de los adultos pueden ser ciertamente capaces de conseguir el pensamiento formal, aunque no de manera general, sino únicamente en las áreas de contenido en las cuales sea mayor su interés, su experiencia y su grado de habilidad. Con otras palabras, podríamos decir que un abogado podría pensar en términos auténticamente formales (controlando variables, comprobando hipótesis, razonando de manera intraproposicional, etc.) en la ejecución de tareas relacionadas a problemas legales, o un electricista, en el momento de arreglar un circuito o un aparato averiado. Pero también podría ser que ninguno de los dos utilice de ninguna manera esta forma de pensamiento cuando van a comprar o cuando tienen que resolver la clásica tarea del péndulo de Piaget.
Este planteamiento contiene un interés indudable en la temática que estamos estudiando, por la manera de representar el hecho de proponer la posibilidad, dentro del marco teórico de Piaget. Que la experiencia social y las prácticas educativas puedan influir no solamente en el momento en que surgen ciertas capacidades, sino en la concreción de los ámbitos o dominios de resolución de problemas en los que podrían conseguirse estas capacidades. Aun así, parece que en la formulación de Piaget esto no implica una modificación sustancial de su posición general con respecto al papel secundario de los factores que enlazan con el ambiente social, sino más bien una tentativa de dar flexibilidad a esta posición para ofrecer la respuesta a un conjunto de datos "conflictivos".
Paradójicamente, se percibe un fuerte contraste entre el papel relativamente secundario y subordinado que Piaget asigna a las prácticas educativas con relación al desarrollo, y el interés impresionante que su obra ha generado en el ámbito de la educación, así como el enorme volumen y la diversidad de intentos de obtener tesis, consecuencias e implicaciones para la práctica escolar. La influencia de Piaget se ha manifestado algunas veces en líneas específicas de investigación educativa y propuestas de trabajo concretas en el aula. En otros casos ha significado la utilización, más o menos explícita, de principios inspirados en algunas ideas de la teoría genética (como la importancia de la actividad del alumno en el proceso de aprendizaje escolar, o la necesidad de adaptar los contenidos escolares al nivel de desarrollo de los niños y niñas que es propio de cada etapa evolutiva) como guía de la enseñanza.
La revisión, aunque sea superficial, de las razones de esta situación hasta cierto punto paradójico y de las tentativas explícitas de aplicar la teoría genética y la práctica de la enseñanza, queda fuera del alcance y de los objetivos de este módulo (comparar: Coll, 1983 b; Coll y Martí, 1990, para una revisión crítica). Debemos señalar, sin embargo, que el análisis de estos intentos sirve para ilustrar la dificultad que representa utilizar, desde el punto de vista educativo, una teoría alejada en sus preocupaciones básicas de este ámbito; se trata de una teoría que atribuye, en realidad, un papel secundario a la educación en la función de factor que explica el desarrollo personal. Efectivamente, así como la Psicología genética se interesa en la construcción de algunas estructuras generales y universales del pensamiento, la educación, en cambio, se refiere a conocimientos de naturaleza esencialmente social y cultural, propios de los contextos específicos donde se desarrollan las personas. Y así como la Psicología genética concibe el desarrollo y el aprendizaje sobre todo como el resultado de la interacción entre el individuo que conoce y el objeto del conocimiento, en lugar de eso, la cuestión básica desde la educación escolar, por ejemplo, consiste en saber cómo otras personas –los profesores– pueden ejercer una influencia en la construcción de conocimientos que el alumno ejecuta y actuar de mediadores entre el alumno y los contenidos que son susceptibles de ser aprendidos. El reflejo de esta situación paradójica se hace evidente en el título de un conocido artículo sobre la utilización de la teoría genética en el ámbito educativo: o se lo enseñamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo, o demasiado tarde y ya lo conocen: el dilema de "aplicar Piaget" (Duckworth, 1981).
Actividad de profundización
1) Teniendo en cuenta el texto siguiente, se debe explicar qué respondería Piaget a la concepción que el empirismo tiene en lo que concierne a la experiencia. ¿Se pueden utilizar los conceptos de asimilación y de acomodación en la respuesta?
‘‘En síntesis, en todos los niveles la experiencia es necesaria para el desarrollo de la inteligencia. Éste es el hecho fundamental en el cual se basan las hipótesis empiristas y sobre las cuales éstas tienen el mérito de llamar la atención. En este sentido, nuestros análisis del origen de la inteligencia del niño confirman este punto de vista. Sin embargo, en el empirismo se encuentra algo más que una simple afirmación del papel de la experiencia: el empirismo es, ante todo, una cierta concepción de la experiencia y de su acción. Por una parte, tiende a considerar que la experiencia se impone por sí misma sin que el individuo tenga necesidad de organizarla, es decir, como si se imprimiera directamente sobre el organismo prescindiendo de la actividad del individuo para poder constituirla. De la otra, y como consecuencia de esto, el empirismo considera que la experiencia existe por sí misma [...]."
J. Piaget. (1968). La naissance de l'intelligence (pp. 315-316). Neuchatel: Delachaux et Niestlé.
2) Desarrollad y explicad el significado del título del artículo de E. Duckworth. En esta explicación, hay que intentar utilizar los conceptos de la teoría genética, especialmente las nociones de desarrollo, aprendizaje, esquema, asimilación/acomodación, equilibración mayoritaria y educación.
3) Repasad las respuestas que se han elaborado en la primera actividad de este apartado del módulo. Habrá que rectificarlas o ampliarlas, según se crea conveniente.

4.Desarrollo de las funciones psicológicas superiores: Vygotsky

La obra de Vygotsky, llevada a cabo en la Unión Soviética entre mediados de la década de los años veinte y mediados de la década de los treinta, aunque se conocía inicialmente entre nosotros a través de aspectos parciales en el ámbito psicoevolutivo o de la Psicología del lenguaje, representa en el fondo un proyecto global ambicioso de estructuración de una Psicología capaz de emprender el estudio de la conciencia humana de manera objetiva y científica.
Este proyecto nace con el propósito de superar lo que Vygotsky entendía como una situación de crisis de la Psicología de su época: la escisión entre, por una parte, una Psicología natural y causal, centrada en el estudio de procesos psicológicos elementales –común esencialmente al hombre y a otras especies animales– y basada en la utilización de una metodología experimental homologable a la de otras disciplinas científicas y, por otra parte, una Psicología fenomenológica y hermenéutica, centrada en el estudio de los procesos psicológicos más típica y característicamente humanos, pero a costa de renunciar a la explicación causal de los fenómenos y al uso de una metodología científica. Por eso, el problema que se plantea Vygotsky es: la construcción de una aproximación conceptual y metodológica capaz de abordar por medio de una metodología estrictamente científica el estudio de las funciones psicológicas que son específicas del hombre, es decir, el estudio de la conciencia.
El punto de partida de la problemática vygotskiana es, en un cierto sentido, contrario al que adoptó Piaget: así como según Piaget la cuestión es la relación y la continuidad entre las propiedades de la vida orgánica y las propiedades de la cognición humana, según Vygotsky se trata, en cambio, de explicar lo que es específico de los humanos, es decir, lo que no es reducible a procesos de carácter inferior o más elemental.
Debemos recordar que la obra de Vygotsky, a causa de la muerta prematura del autor y de las circunstancias históricas a las cuales su obra estuvo sometida posteriormente a su país, es en esencia una obra inacabada, más que una teoría completa y bien elaborada. Sus ideas e hipótesis se continúan desarrollando actualmente; por lo tanto, nos basaremos en la propuesta de Wertsch, uno de los autores contemporáneos que han contribuido más a la divulgación y la explanación de las tesis vygotskianas entre los psicólogos occidentales, con la finalidad de organizar nuestra exposición en este punto.
Siguiendo lo que expresa Wertsch (1988), es posible estructurar el núcleo de propuestas que Vygotsky sugirió como base para el estudio objetivo de la conciencia en torno a tres ideas fundamentales:
a) la adopción de un método genético o evolutivo como eje básico para el estudio de las cuestiones psicológicas. En cuanto a la primera, Vygotsky afirma que los procesos psicológicos superiores sólo se pueden comprender y explicar si se estudia su génesis y su desarrollo. Esto pasa en la medida en que comprende el cambio como una cosa consustancial con los procesos y sistemas psicológicos, y que pretende ir más allá de su descripción para comprender las relaciones causales dinámicas que lo originan. De acuerdo con Vygotsky, el estudio de la génesis y del desarrollo de los fenómenos psicológicos no puede restringirse exclusivamente al ámbito ontogenético; bien al contrario, tiene que extenderse también a otros dominios genéticos, como la evolución de la especie (la filogénesis), la evolución sociocultural y el ámbito microgenético.
b) la tesis que los procesos psicológicos superiores tienen un origen social. Con respecto a la segunda idea, Vygotsky postula el carácter primigenio de la dimensión social y cultural de la conciencia, y el carácter derivado y secundario de su dimensión individual. Dicho de otra manera, Vygotsky indica que todos los procesos psicológicos superiores aparecen inicialmente en el ámbito de las relaciones sociales y bajo la forma de procesos interpsicológicos o intermentales (regulados y controlados mediante la interacción social con otras personas), y que no es hasta un momento posterior cuando se transforman en procesos individuales que pueden efectuarse en el plano intrapsicológico o intramental (regulados y controlados desde el interior del individuo).
c) la afirmación del carácter mediado a través de instrumentos de estos procesos. La justificación de la tesis del origen social de los procesos psicológicos superiores reside, según Vygotsky, enla tercera de las ideas que hemos señalado, es decir, en el carácter mediado por instrumentos de estos procesos. Partiendo de esta afirmación, se puede decir que la relación del ser humano con su entorno siempre es una relación activa y transformadora. Esta relación activa y transformadora es posible gracias al uso de instrumentos mediadores, para el cual, desde el punto de vista de este autor, la actividad humana se define esencialmente como una actividad instrumental.
Desde el punto de vista de Vygotsky, el uso de sistemas de signos que hacen de mediadores es precisamente lo que origina la emergencia de los procesos psicológicos superiores típicamente humanos (Cubero, Luque, 2001). ¿Por qué? Porque los signos poseen la capacidad específica de invertir la acción (Vygotsky, 1979, p. 70), es decir, de modificar la mente volviendo a presentar los estímulos, ordenando y colocando de nuevo la información; haciendo, en definitiva, que el sujeto pueda regular su conducta de manera activa y consciente en función del significado que él mismo confiere a los signos, y no respondiendo a los estímulos físicos exteriores simplemente de manera pasiva y directa. Así pues, los signos se presentan como estímulos artificiales con la ayuda de los cuales el ser humano controla y regula su conducta; la posibilidad de utilizar estos estímulos lleva, de esta manera, a la característica diferencial más importante de los procesos psicológicos superiores típicos de la especie humana: el paso del control del entorno al control del individuo (es decir, el nacimiento de la regulación voluntaria) y, por lo tanto, la posibilidad de llevar a cabo estos procesos de una manera consciente.

"El hecho de contar con los dedos fue, en su momento, un triunfo cultural importante para la humanidad. Este descubrimiento hacía el papel de puente entre la percepción cuantitativa inmediata y el cálculo. Así, los papúes de Nueva Guinea empezaron a contar con el dedo pequeño de la mano izquierda, y después continuaron con los otros dedos de la misma mano, y añadieron la mano izquierda, el antebrazo, el codo, el hombro, el hombro derecho, y así sucesivamente hasta acabar con el dedo pequeño de la mano derecha. Si eso no era suficiente, utilizaban los dedos de otra persona, o bien los dedos de sus pies, palos, conchas u otros objetos pequeños que podían llevar encima. En los primeros sistemas de cuentas podemos observar, de una manera desarrollada y activa, el mismo sistema que puede apreciarse en forma rudimentaria durante el desarrollo del razonamiento aritmético del niño. De manera parecida, el hecho de hacer nudos para no olvidar algo se encuentra relacionado con la psicología de la vida cotidiana. Una persona tiene que recordar algo, cumplir algún encargo, hacer eso o aquello, coger algún objeto. Como no confía en su memoria, tiene miedo de olvidarse involuntariamente de lo que tiene que llevar a cabo. Por esta razón hace un nudo en su pañuelo o utiliza un mecanismo parecido, como introducir un trozo de papel bajo la tapa de su reloj de bolsillo. Más tarde, el nudo le recordará lo que tiene que hacer. El mecanismo descrito suele cumplir su función satisfactoriamente.

Ésta es, pues, otra operación que se revelaría completamente inimaginable e imposible con los animales. En el hecho de introducir un recurso auxiliar y artificial para la memorización, en la creación y utilización activa de un estímulo como herramienta para la memoria, observamos un rasgo de conducta nuevo y específicamente humano."

Vygotsky (1979, pp. 190-191)

Estos estímulos artificiales –los sistemas de signos– tienen un origen social, teniendo en cuenta la manera en que se han elaborado a lo largo de la evolución histórica y cultural de la especie humana; son esencialmente de naturaleza cultural y tienen un carácter básicamente convencional y arbitrario. Por eso, únicamente es posible que nos los apropiamos y que aprendamos el uso si participamos en situaciones de interacción social con otras personas que ya los dominen y que sean capaces de transmitírnoslos. Se deriva la conclusión siguiente de Vygotsky:
Si los procesos psicológicos superiores típicos de la especie humana se constituyen como tales gracias a la mediación semiótica –la mediación con la ayuda del uso de signos– y si estos signos son de naturaleza y origen social y cultural, los procesos psicológicos superiores serán procesos de naturaleza y origen social y cultural.
Las tres ideas expresadas, si las tenemos en cuenta conjuntamente, delimitan la vía que permite abordar de manera adecuada la perspectiva vygotskiana, el estudio científico de la conciencia: el análisis de la génesis social y relacional de los procesos psicológicos superiores típicamente humanos, y en concreto del uso y la adquisición de los sistemas simbólicos mediadores de estos procesos (de aquí deriva el interés de Vygotsky por el lenguaje como sistema fundamental de mediación semiótica). La solución programática que propuso Vygotsky comporta, pues, buscar la explicación de las formas más características del comportamiento humano no dentro del mismo organismo, sino fuera de él.

Las palabras de Luria (1968, p. 129) ilustran con claridad esta solución programática propuesta por Vygotsky:

"No hay ninguna esperanza –decía Vygotsky– de encontrar las fuentes del acto activo y libre en las alturas del espíritu o en las profundidades del cerebro. El criterio idealista de los fenomenólogos está tan desesperado como el criterio positivista de los naturalistas. Con el fin de descubrir las fuentes del acto libre y activo hace falta salir de los límites del organismo, y eso, no en la esfera íntima del espíritu, sino en las formas objetivar de la vida social; hay que buscar las fuentes de la conciencia y de la libertad humanas en la historia social de la humanidad."

En este marco, Vygotsky concibe globalmente el desarrollo como un proceso en el que se producen cambios o "saltos" cualitativos y revolucionarios.
Estos puntos de transición corresponden precisamente a cambios en las formas de mediación, que el individuo es capaz de utilizar, y en el tipo de procesos que estas nuevas formas hacen posible: procesos psicológicos elementales como superiores; procesos superiores "rudimentarios", o procesos superiores "adelantados". En estos puntos de transición y de crisis, por lo tanto, nuevos factores se incorporan al desarrollo y se produce una reorganización global del funcionamiento de la conciencia. Cada etapa o estadio del desarrollo significa, pues, para Vygotsky, un conjunto de funciones psíquicas que mantienen relaciones específicas entre sí y un conjunto de principios explicativos también específicos, entre los cuales se incluyen al mismo tiempo factores biológicos y factores sociales y culturales.
La distinción que Vygotsky propone entre aquello que denomina la línea natural del desarrollo y la línea social y cultural del desarrollo, y el análisis de sus relaciones, puede contribuir a aclarar y matizar esta manera de concebir el desarrollo psicológico de las personas y, sobre todo, a profundizar en los factores que apuntan, desde este punto de vista, como sus responsables.

4.1.Líneas naturales y sociales del desarrollo

La distinción de Vygotsky entre la línea natural del desarrollo y la línea social y cultural del desarrollo conecta con su tentativa de comprender los procesos psicológicos más típicamente humanos y con sus tesis de la mediatización de la conducta. De acuerdo con eso, la línea natural del desarrollo remite a las funciones psicológicas elementales: sensaciones, atención no consciente, memoria natural, reacciones emocionales básicas. Estas funciones, comunes al hombre y a otras especies, son controladas por los estímulos del entorno, y no comportan una ejecución consciente del individuo. Por ejemplo, éste sería el caso de las capacidades de atención del bebé: los niños que acaban de nacer hacen caso prioritariamente de determinados estímulos visuales y auditivos, que cumplen unas determinadas características. Estos estímulos actúan sobre su equipo sensorial y perceptivo captando toda su atención y manteniéndola centrada en ellos durante un cierto tiempo, de manera que el bebé no pueda hacer nada para evitarlo. Vygotsky opina que la aparición de funciones vinculadas a la línea natural del desarrollo la justifican fundamentalmente principios de tipo biológico, asociados sobre todo a la maduración neurofisiològica.
La línea social y cultural del desarrollo está unida al nacimiento de procesos psicológicos superiores típicamente humanos: atención activa y consciente, pensamiento abstracto, memoria voluntaria, afectividad. Acabamos de ver que la característica distintiva de estos procesos es su carácter mediado por signos, hecho que conduce a su ejecución autorregulada y consciente. Siguiendo con el ejemplo de la atención, a partir de un momento determinado en el proceso de desarrollo, los niños y las niñas muestran una atención que puede "escaparse" del control de los aspectos más evidentes del entorno para ejercitarse de manera consciente y voluntaria: se trata de la capacidad de estar por lo que se quiere estar y de mantener la atención sobre aquello, incluso si en lo que se presta atención es poco importante perceptivamente (como cuando somos capaces de concentrarnos en el estudio aunque al alrededor haya mucho ruido y movimiento, o cuando escuchamos una explicación a pesar de la voz monótona y poco atractiva del conferenciante). De acuerdo con su carácter mediado, estos tipos de procesos piden, para su explicación –según Vygotsky–, la referencia a factores relacionados con la experiencia social, concretamente la interacción con otras personas más competentes desde el punto de vista del dominio de las herramientas y habilidades culturales del grupo en cuestión.
La distinción entre ambas líneas de desarrollo ayuda a comprender mejor las afirmaciones anteriores con respecto a la importancia que tenían para Vygotsky los saltos cualitativos en el desarrollo y en la pluralidad de factores que la explican. Efectivamente, así como el desarrollo natural motiva funciones con formas primarias o elementales, el desarrollo cultural, en cambio, permite la transformación de los procesos elementales en superiores; esto representa un nivel cualitativamente diferente de funcionamiento psicológico. Vygotsky se refiere principalmente a esta transformación cuando alude a las discontinuidades y a los cambios cualitativos, que hacen acto de presencia en el desarrollo (por ejemplo, el acceso al lenguaje a partir del segundo año de vida), aunque postula igualmente momentos de cambio, que comportan el paso de versiones menos adelantadas de una forma de mediatización existente (como la posibilidad de hacer cálculos con cantidades para objetos concretos en contextos cotidianos) en versiones más avanzadas de esta mediatización (es el caso de la ejecución de cálculos con cifras, independientemente de los objetos a que se refieran y en contextos imaginarios o hipotéticos).
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El hecho de distinguir y de remarcar las diferencias sustanciales que se aprecian entre las dos líneas de desarrollo, no tiene que hacernos olvidar, pese a todo, que de acuerdo con aquello que proponía Vygotsky, la línea natural y la línea social y cultural no se entienden como paralelas ni independientes, sino necesariamente interrelacionadas. No obstante, Vygotsky no llegó a concretar sus tesis de la interrelación entre las líneas de desarrollo y los principios y factores que la explican más allá de esta formulación general. Centró más bien sus reflexiones y sus trabajos empíricos en el estudio de la línea social y cultural del desarrollo humano y en la transformación de los procesos elementales a partir de la incidencia de los factores sociales y culturales. Como consecuencia, la interpretación habitual de sus ideas con referencia a la interrelación entre factores biológicos y sociales en el desarrollo ha tomado un carácter más unidireccional y simplificado de lo que plantean sus tesis más generales. De acuerdo con esta interpretación, el desarrollo natural asumiría estrictamente la función de condición necesaria –aunque no suficiente– del desarrollo cultural. Por lo tanto, el factor decisivo en el desarrollo, entendido globalmente, sería la experiencia social y cultural.
A esta interpretación "simplificada" contribuye, sin duda, el hecho de que, en el conjunto de la obra vygotskiana, se mantenga una cierta indefinición respecto a los rasgos de la línea natural del desarrollo y a los procesos concretos a que se refiere. Así, parece que a veces Vygotsky centre estos procesos en mecanismos y cambios estrictamente madurativos y neurofisiológicos, cosa que concordaría con la idea de que estos cambios restringirían su papel al de sustrato, en el cual incidiría la influencia sociocultural, y los transformaría. En cambio, en otros casos Vygotsky extiende la línea natural a comportamientos o actividades más amplios que los estrictamente madurativos; podría deducirse una relación más compleja y bidireccional con las dos líneas de desarrollo.
En cualquier caso, parece que se puede afirmar que, al menos con respecto a las grandes posiciones teóricas, Vygotsky concibe el desarrollo como un proceso unitario y global, en el cual confluyen y se interrelacionan los procesos asociados a ambas líneas de desarrollo, y en el cual los factores biológicos y los socioculturales se encuentran articulados en una relación compleja de auténtica interacción e influencia mutua.
En su opinión, la especificidad y la dificultad del problema del desarrollo de las funciones mentales superiores del niño radican en el hecho de que a la ontogénesis se mezclan las dos líneas y forman un proceso único, aunque complejo.
Entendido de esta manera, el desarrollo probablemente no puede explicarse por medio de un conjunto único de principios, ni tampoco como una simple suma de los factores asociados a las diferentes líneas implicadas en el proceso. Así como las dos líneas no pueden separarse empíricamente, y actúan necesariamente en conjunto en la realidad del proceso de desarrollo, las fuerzas asociadas a una y otra operarían, en cambio, en perfecta unión para formar una estructura explicativa cualitativamente unitaria, que comportaría a la fuerza diferentes factores explicativos (biológicos, sociales y culturales).
Globalmente, las tesis de Vygotsky se oponen al mismo tiempo al intento de reducir la explicación del desarrollo a principios y factores propios de la explicación de los fenómenos biológicos, y al intento de reducirla exclusivamente a factores asociados a las prácticas sociales o al dominio de los sistemas simbólicos. Nosotros pensamos que la dificultad a la hora de concretar estas tesis en investigaciones de carácter empírico no invalida las propuestas de Vygotsky, aunque sí pone énfasis en su carácter abierto y en la necesidad de llegar a una profundización teórica y empírica mayor. De hecho, la descripción detallada de lo que podríamos denominar la línea natural del desarrollo y sus relaciones con el desarrollo social y cultural constituyen, todavía hoy día, retos pendientes para el campo de la investigación psicológica y, en definitiva, para el conjunto de las ciencias del hombre.

4.2.Ley de doble formación de las funciones psicológicas superiores

Las tesis de Vygotsky referentes al origen de los procesos psicológicos superiores se manifiestan en la que él denomina ley general del desarrollo cultural, la ley de doble formación de los procesos psicológicos superiores. De acuerdo con esta ley, los procesos de la línea social y cultural del desarrollo se originan siempre entre personas, es decir, se hacen patentes inicialmente en el plano de la relación con los demás, y después surgen en el plano estrictamente individual.
La propuesta de Vygotsky comporta afirmar que procesos como la atención voluntaria, la memoria lógica o el pensamiento pueden llevarse a cabo no sólo de manera individual, sino de manera interpersonal, es decir, mediante la relación, la comunicación y la interacción con los demás. Por ejemplo, éste es el caso del niño que es capaz de mantener la atención en una determinada actividad mientras el adulto le va recordando el objetivo de la tarea y los materiales que tiene que utilizar en cada momento; también es el caso del bebé que es capaz de "conversar" con su madre, ya que ella le marca los turnos para hablar; ésta espera a que el niño haga algún tipo de movimiento o de reacción y lo interpreta como una contribución legítima al diálogo; es el mismo el caso de la niña que puede recordar el lugar donde ha dejado su juguete preferido con las preguntas reiteradas y sistemáticas de su madre mientras le señala diferentes lugares de la casa donde podría estar. En todos estos casos, las diferentes funciones psicológicas implicadas se ponen en funcionamiento por medio de la ayuda de otras personas, y en un nivel que no sería posible sólo de manera individual.
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En palabras textuales de Vygotsky:

"Cualquier función, presente en el desarrollo cultural del niño, aparece dos veces o en dos planos diferentes. En primer lugar, aparece en el plano social, y después lo hace en el psicológico. En principio, emerge entre las personas y como una categoría interpsicológica. Esto también vale para la atención voluntaria, la memoria lógica, la formación de conceptos y el desarrollo de la volición. Podemos considerar esta argumentación como una ley en el sentido estricto del término [...] Las relaciones sociales o relaciones entre las personas son genéticamente subyacentes a todas las funciones superiores."

Vygotsky (1981), citado por Wertsch (1988, pp. 77-78).

También en estos casos la regulación y el control del uso de las estrategias y de los instrumentos mediadores que están involucrados (la adopción de metas definidas simbólicamente para una tarea, el uso de las reglas pragmáticas de la conversación, la utilización de estrategias de recuperación de la información en memoria) es principalmente responsabilidad de estas personas. Por lo tanto, el acceso individual a las funciones psicológicas superiores y al dominio de los instrumentos que hacen de mediadores es posible porque, en un primer momento, otras personas que ya cuentan con un cierto dominio de estas funciones y de estos instrumentos se encargan de regular y de controlar nuestra utilización de estas funciones, ofreciendo toda la ayuda que se necesita y supliendo lo que no somos capaces de hacer solos.
En otros términos, el desarrollo de los procesos psicológicos superiores significa el paso de la regulación intermental en la regulación intramental.
Es decir, lo que en un principio somos capaces de hacer "bajo la supervisión y el control" de otras personas y en el marco de actividades conjuntas –en el plano intermental– es lo que después seremos capaces de efectuar de manera autónoma, bajo nuestro control –en el plano intramental– o, dicho de otra manera, lo que somos capaces de efectuar individualmente en un momento dado se ha producido anteriormente al plan de interacción con los demás.
Actividad 13
Los ejemplos de funcionamiento intermental que hemos propuesto se refieren a procesos que se producen entre un adulto y un niño. No obstante, lógicamente, este tipo de funcionamiento no se restringe sólo a estas relaciones, sino que puede generarse a{en} cualquier nivel de edad y entre personas de edades más o menos parecidas. Recordáis, en este sentido, cuáles son las características que definen el funcionamiento y la regulación intermental e intentar encontrar ejemplos de este tipo de funcionamiento en las actividades que se están llevando a cabo actualmente.
Partiendo de esta lógica, surge, de manera natural, el interrogante en lo que se refiere a los mecanismos que toman parte en la transición de lo social a lo individual que postula la ley de doble formación: ¿cómo se produce el paso del intermental al intramental, de la regulación por parte de los demás en la autorregulación? ¿Es simplemente un proceso de translación mecánica de lo que ocurre en la interacción en el planoo individual o implica algún tipo de elaboración más compleja? ¿Es el intramental una simple copia del intermental, o bien dispone de una dinámica propia? ¿Este paso se produce de una manera puntual o inmediata, o bien comporta un proceso relativamente largo y continuado en el tiempo?
La internalización (1) es el mecanismo responsable de la transición entre el funcionamiento intermental y el funcionamiento intramental.
(1) Internalización es el proceso de reconstrucción interna de una actividad externa.
Vygotsky la define como el proceso de reconstrucción interna de una actividad externa; por lo tanto, la internalización no representa una simple transferencia desde el plano externo hasta un plano interno preexistente, y tampoco un proceso pasivo de copia o imitación de –o a partir de– la actuación de las personas más expertas que participan en la interacción. En lugar de eso, tenemos que entenderlo como un proceso más o menos lento, parcial, gradual y progresivo, en el cual se crea y modifica el funcionamiento intramental, gracias a la reconstrucción que la persona hace de las formas de mediación y de los procesos utilizados en la actividad conjunta o intermental.

"Aunque pueda parecer que los niños aprenden de manera puramente externa, es decir, dominando las nuevas habilidades, el resultado que se desprende del proceso de desarrollo del pequeño es, en realidad, el aprendizaje de cualquier operación nueva. La formación de nuevos sistemas de aprendizaje incluye un proceso análogo al de la nutrición durante el crecimiento del cuerpo; en este caso, en determinados momentos, ciertos alimentos son digeridos y asimilados; en cambio, otros son rechazados."

V. John-Steiner; E. Souberman (1979). Epílogo de la edición de L.S. Vygotsky, El desarrollo de los procesos psicológicos superiores (p. 187). Barcelona: Crítica.

"No sorprende que el lenguaje, que interviene en calidad de mediador de las interacciones sociales y del funcionamiento mental, tenga un papel privilegiado en el proceso de internalización. La internalización, es decir, el paso de una función desde el plano social hasta el plano mental, se produce cuando el niño empieza a utilizar sólo los signos que han utilizado los adultos con el fin de regular su actividad. La internalización hace referencia al dominio y al control que tiene el niño con respecto a los signos sociales, especialmente a los signos que se utilizan para la regulación social del comportamiento. El dominio y el control de los signos se hacen patentes en la medida en la que el adulto y el niño comparten progresivamente los significados, pero también, más específicamente, en el uso activo y espontáneo que el niño hace del sistema de signos para regular su propia actividad."

R.M. Díaz; C.J. Neal; M. Amaya-Williams (1990). "Social origins of self-regulation". En: L. Muelle (ed.), Vygotsky and education (p. 147). Cambridge: Cambridge University Press.

En cuanto a la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), ésta se nos presenta como la región dinámica en la que puede llevarse a cabo la transición desde el funcionamiento intermental hasta el intramental, es decir, la internalización, y se la define como la diferencia que hay entre el nivel de lo que el individuo es capaz de hacer con la ayuda de otros, y el nivel de las tareas que puede efectuar independientemente, es decir, solo. De esta definición se deriva una distinción de dos niveles de desarrollo: por una parte, lo que se corresponde con las capacidades que el individuo ya ha adquirido y utiliza de una manera individual, y que por lo tanto puede controlar de una manera autónoma –intramental– (lo que Vygotsky denomina nivel de desarrollo real); de la otra, lo que se encuentra delimitado por las capacidades que el individuo puede poner en juego mediante la ayuda, la guía y la colaboración de otros individuos más expertos y capaces que él –intermental– (lo que Vygotsky llama nivel de desarrollo potencial). El primero de estos niveles indica el desarrollo que ya se ha cumplido; el segundo marca la dirección del desarrollo, su posibilidad y su extensión potencial.

Por eso se puede definir la ZDP –y es la definición citada más a menudo– también como:

"La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado mediante la resolución de un problema con la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz."

Vygotsky (1979, p. 133)

Hay que insistir que, según Vygotsky, el nivel de desarrollo potencial y la ZDP poseen un carácter interactivo y social; no se trata de propiedades intrínsecas del niño o de la persona en desarrollo, ni de preexistir a la interacción con otras personas, sino que se crean y tienen lugar en el transcurso de esta interacción. Si bien hemos definido el nivel de desarrollo potencial como aquel que se encuentra delimitado por las capacidades que la persona puede poner en juego únicamente por medio de la ayuda, la guía y la colaboración de otras personas más expertas, parece lógicamente imposible definir el nivel de desarrollo potencial de una persona a priori, sin tener en cuenta la ayuda concreta (tipo, grado, etc.) que le ofrecen las personas más experimentadas. Dicho de otra manera, una persona determinada puede mostrar diferentes niveles de desarrollo potencial y entrar en diferentes ZDP en función del individuo con quien interactúe y de cómo se manifieste esta interacción. Además, las personas no poseen un único nivel general de desarrollo potencial, sino diferentes niveles –y diferentes ZDP posibles– con relación a diferentes ámbitos del desarrollo, tareas y contenidos.
Desde este punto de vista, la/las ZDP serían los espacios en los que la interacción con otras personas más capaces puede "estirar" el nivel de desarrollo efectivo, con lo que pueden hacer avanzar al individuo hacia niveles superiores de desarrollo con la ayuda del mecanismo de interiorización. Este proceso tenemos que valorarlo, sin embargo, dentro de una perspectiva dinámica y dialéctica: Los avances en la/las ZDP, gracias al funcionamiento intermental que se produce, hacen posibles los cambios en el funcionamiento intramental, es decir, en el desarrollo efectivo de la persona. Pero, al mismo tiempo, estos cambios, una vez han sido consolidados, abren las puertas a las nuevas ZDP que pueden permitir otro avance del individuo hacia niveles superiores de desarrollo.

4.3.Papel de la educación en el desarrollo

Si repasamos algunas de las ideas y nociones básicas del enfoque teórico de Vygotsky, que hemos expuesto en las páginas anteriores (el carácter social y cultural de los procesos psicológicos superiores, el origen social de los instrumentos y de los sistemas simbólicos mediadores que hacen posible estos procesos, la caracterización del desarrollo cultural en calidad de proceso que avanza del intermental al intramental, la noción de ZDP), podremos concluir admitiendo fácilmente el carácter absolutamente determinante y nuclear que tiene, desde el punto de vista de este investigador, la interacción con otras personas en el desarrollo psicológico.
Efectivamente, Vygotsky opina que este desarrollo exige la apropiación de internalización de instrumentos y signos en un contexto de relación y de interacción interpersonal; no puede explicarse tan sólo por factores de cariz biológico; únicamente es posible por el hecho de que el niño vive en grupos y estructuras sociales que le permiten aprender de los otros y con los otros. El desarrollo personal es posible, pues, porque las personas que están en torno al niño no son objetos pasivos, o simples espectadores o jueces de su desarrollo, sino compañeros activos que ayudan, guían, planoifican, regulan, asisten, etc. al comportamiento del niño, ya que ejercen en calidad de agentes activos de este desarrollo.
La participación en actividades en que compañeros más expertos y capaces transmiten culturalmente –o intentan transmitir– los instrumentos y recursos que mediatizan y amplifican las capacidades humanas (es decir, en actividades educativas), es casi imprescindible en la explicación del proceso.
Esta manera de entender las relaciones entre educación y desarrollo se hace muy explícita, en los trabajos de Vygotsky, cuando se ocupa de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo en el marco de las nociones de ley de doble formación y de ZDP. Ciertamente, Vygotsky afirma que estas nociones cuestionan la manera tradicional de entender el aprendizaje como un proceso subordinado o dependiente del proceso de desarrollo. Vygotsky es de la opinión que las dos nociones comportan admitir la posibilidad de que, aunque el aprendizaje y el desarrollo no sean procesos idénticos, el aprendizaje pueda convertirse en desarrollo. Incluso, partiendo de esta concepción, el aprendizaje –y la enseñanza– sería una condición necesaria, un motor esencial para el desarrollo; no algo externo y posterior en el desarrollo –como tampoco nada idéntico–, sino una condición previa al proceso de desarrollo.
El rasgo principal del aprendizaje –y de la enseñanza– es que engendra la ZDP, es decir, que estimula y activa en el niño un grupo de procesos de desarrollo dentro del ámbito de las relaciones con los otros que, de acuerdo con la ley de doble formación, pueden transformarse, al fin, en desarrollo efectivo o real.
Evidentemente, eso no quiere decir que pueda llevarse a cabo cualquier aprendizaje en cualquier momento; el nivel de desarrollo efectivo continúa siendo relevante; como consecuencia, el aprendizaje no podrá verificarse hasta que el niño, en función de su nivel de desarrollo real, pueda incorporar los utensilios, los símbolos y las pautas de interacción de las otras personas con las cuales interactúa. De todos modos, el desarrollo potencial es también decisivo para el proceso y, como ya se ha visto, este desarrollo se vincula directamente a la interacción con los demás.
Según la formulación explícita de Vygotsky, el proceso de desarrollo no coincide con el aprendizaje; el proceso de desarrollo va después del de aprendizaje –y de enseñanza–, el cual crea la ZDP.
Por lo tanto, aunque el aprendizaje no se identifica sencillamente con el desarrollo –no es desarrollo en sí mismo–, puede decirse que sí es un momento intrínsecamente indispensable para que se efectúen los procesos psicológicos superiores. Así, a juicio de Vygotsky, aprendizaje y desarrollo mantienen una relación compleja y dinámica que no es reducible a una dependencia lineal entre ambos procesos. Esta relación compleja significa igualmente que no todos los aprendizajes inciden de la misma manera en el proceso de desarrollo. Por eso Vygotsky remarca la diferencia que hay entre, por ejemplo, aprender a escribir a máquina o ir en bicicleta cuando se es adulto, y el aprendizaje de la lengua escrita y la aritmética en edad escolar. En el primer caso, los aprendizajes inciden poco, globalmente, en el funcionamiento psicológico. En el segundo, en cambio, tal como representan el acceso a instrumentos y sistemas de mediación organizados culturalmente y muy potentes, provocan un cambio radical en este funcionamiento.
La consecuencia global que Vygotsky obtiene a partir del análisis de las relaciones entre desarrollo y aprendizaje ilustra muy claramente su posición en lo que concierne a las relaciones entre educación y desarrollo: el desarrollo efectivo del niño no puede interpretarse como un límite insuperable, y el aprendizaje –y la enseñanza– no tiene que orientarse hacia los niveles de desarrollo ya alcanzados.

Una enseñanza orientada hacia una etapa de desarrollo ya cumplida es ineficaz desde el punto de vista del desarrollo general del niño; no es capaz de dirigir el proceso de desarrollo, sino que va detrás de él. La teoría de la Zona de Desarrollo Próximo origina una fórmula que contradice exactamente la orientación tradicional: "la única enseñanza buena es la que se anticipa al desarrollo".

Vygotsky (1986, pp. 35-36)

5.Cultura, educación, aprendizaje y desarrollo personal

Si seguimos las tesis de Vygotsky, nos daremos cuenta de que el reconocimiento del carácter específicamente social y cultural del comportamiento humano como elemento particular y diferenciador de nuestra especie, significa, desde nuestra perspectiva, el punto de partida más adecuado para avanzar en la resolución del complejo problema de las relaciones entre desarrollo personal y educación.
Efectivamente, parece que es difícil poner en duda que el entorno más importante en el desarrollo personal es el entorno humano, el entorno social, y no el entorno físico o material. Esto no significa que los objetos o los estímulos físicos no sean importantes en el comportamiento o en el desarrollo humanos, sino que la relación que los niños establecen se encuentra mediatizada, en gran parte por la intervención de los adultos (a veces de manera directa, inmediata, y otras veces de manera indirecta, mediada, como cuando los adultos deciden qué objetos dejarán al alcance del niño y cuáles no). Tal intervención tiene, en buena parte, un componente de cariz social y cultural (por ejemplo, los objetos que los adultos creen que son apropiados para el niño y que dejan a su alcance varían de unas culturas a otras y de unos momentos históricos a otros). Por todo esto, parece aceptable sostener que el desarrollo humano se ejerce en interacción con un entorno social y organizado culturalmente, que difícilmente tenemos que calificar de natural.

5.1.Las prácticas educativas como contextos de desarrollo

Si partimos del planteamiento anterior, la interacción del ser humano con el medio en el que se desarrolla está mediatizada por la cultura desde el momento mismo del nacimiento; y los padres, los educadores, los adultos y en general las personas que rodean al niño intervienen desde el comienzo en calidad de agentes de esta mediación. A partir de las numerosas oportunidades que se le ofrecen para establecer relaciones interpersonales con estos agentes mediadores, el ser humano puede llegar a desarrollar los procesos psicológicos superiores. Si estamos de acuerdo en este punto con las tesis de Vygotsky, los procesos mencionados surgirán, en primer lugar, en la vida de las personas, en el ámbito interpersonal o intermental, con lo que se recibirán las consecuencias de la mediación cultural. El crecimiento personal es, pues, el proceso mediante el cual las personas se apropian de la cultura del grupo social al que pertenecen. El desarrollo de las diferentes capacidades psicológicas que les permiten interpretar el medio físico y social, actuar y elaborar la propia identidad personal, estaría fuertemente vinculado, de esta manera, al tipo de modelos culturales dominantes en su entorno, a la clase de prácticas sociales en que quedan reflejados estos modelos y a la naturaleza de aprendizajes específicos efectuados en el ámbito de estas prácticas (Bruner, 1997).
Estas afirmaciones son coherentes con una concepción del desarrollo humano en calidad de proceso esencialmente plástico y abierto al aprendizaje, una concepción que se basa justamente en las capacidades y características de nuestro equipamiento biológico como especie. Cuando avanzamos en la escala de complejidad de la vida biológica –reflejada en el desarrollo cerebral–, se atenúa lentamente la rigidez de la herencia, y el código genético pasa de determinar completa y rigurosamente el comportamiento, a delimitar sobre todo una serie de potencialidades y posibilidades de adquisición, dejando cada vez más apertura para con el aprendizaje. Por eso el comportamiento se hace menos estereotipado y predecible a priori, con lo cual gana en plasticidad.
En la especie humana, que posee un grado considerable de desarrollo cerebral, la plasticidad, la apertura hacia el aprendizaje y, en definitiva, la capacidad de adaptación al medio, son las características que sobresalen más del comportamiento y del desarrollo.
Al mismo tiempo, las afirmaciones anteriores implican la adopción de una posición particular –y también próxima a la que ofreció Vygotsky en este sentido– respecto a las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Concretamente, implica rechazar la idea según la cual hay procesos evolutivos y procesos de aprendizaje químicamente puros y que, por lo tanto, las relaciones entre unos y otros sólo pueden concebirse en función de la subordinación de un tipo de procesos a otro, –subordinación del aprendizaje en el desarrollo o subordinación del desarrollo en el aprendizaje. Por el contrario, desde el punto de vista en que nos situamos, es imposible concebir un desarrollo personal correcto si no se efectúan unos determinados aprendizajes específicos e, inversamente, la capacidad para desarrollar aprendizajes específicos depende del nivel de desarrollo personal conseguido. Si contraponemos la ejecución de aprendizajes específicos a la promoción del desarrollo personal, quiere decir que, desde esta perspectiva, se comete un error, por el hecho de que los dos aspectos están íntimamente entrelazados y son impensables el uno sin el otro.
Esta visión de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo nos lleva a la caracterización de este último como un proceso que no se agota en los cambios universales, que a su vez son el resultado de la maduración orgánica del individuo y están más o menos directamente controlados por los componentes más cerrados del código genético. Esto implica pensar, más bien, que los procesos de desarrollo incorporan tipos diferentes de cambios, en la dirección que Vygotsky propuso a partir de la distinción entre la línea natural y la línea social y cultural del desarrollo.
A pesar del valor innegablemente heurístico que ofrece esta conceptualización del desarrollo, es cierto que, en estos momentos, el hecho de definir y explicar de manera más precisa este proceso, topa con una serie de dificultades y lagunas que conviene tener en cuenta. Según nuestro parecer, por ejemplo, la descripción de la línea natural del desarrollo propuesta originalmente por Vogotski se puede juzgar como excesivamente restrictiva, por lo que hay que revisarla, incluyendo al mismo tiempo elementos relacionados con la maduración biológica y con desarrollo neurofisiológico, y regularidades como las que describía Piaget por lo que al desarrollo cognitivo, o incluso ciertas pre-adaptaciones a la interacción social evidentes en los autores de inspiración etológica y en la psicología del proceso de información.
De la misma manera, y en lo que corresponde a la línea social y cultural, estamos lejos de una visión articulada e integrada de lo que Vygotsky llamaba las funciones psicológicas superiores (la escisión tradicional en la investigación psicológica entre los aspectos cognitivos y afectivos de la conducta es un buen ejemplo). Asimismo, la especificación de las relaciones entre los diferentes tipos de cambios que forman el desarrollo humano, y de la interconexión e influencia recíproca entre sus respectivos factores explicativos, continúa siendo uno de los problemas pendientes más complejos en nuestra comprensión del desarrollo, más allá de las afirmaciones generales con referencia al carácter unitario y global del desarrollo, o con referencia al carácter esencial de la interacción entre factores genéticos e influencias ambientales en los procesos de cambio evolutivo (Wertsch y Penuel, 1996).
Creemos que, en este marco, las reflexiones actuales con respecto al concepto de cultura y sus implicaciones en el desarrollo, hacen que se avance un poco más en la comprensión del impacto del entorno en este proceso. Las diferentes culturas se estructuran por medio de prácticas culturales, es decir, secuencias de actividades recurrentes, orientadas hacia determinados objetivos, que comportan la utilización de ciertos tipo de tecnología, ciertos sistemas de conocimientos y ciertas actividades específicas. Las culturas modulan de manera decisiva los procesos de desarrollo de sus miembros por medio de la organización de estas prácticas culturales, a la vez que estructuran, organizan y dan apoyo explícito a las acciones posibles de los individuos y a los aprendizajes específicos que pueden llevarse a cabo. Así, por ejemplo, las culturas promueven la aparición o no de determinados entornos específicos de resolución de problemas (por ejemplo, se da o no la posibilidad de que los niños participen en actividades de caza o en actividades de lectura); organizan la frecuencia con la que se produce un determinado tipo de acontecimientos (como el uso combinado de unos tipos de instrumentos), y regulan el nivel de dificultad de las tareas, impidiendo o restringiendo ciertos tipos de error (por ejemplo, se controla y gradúa el uso de instrumentos que se consideran peligrosos, como un cuchillo o un hacha).
Actividad 17
Acabamos de comentar que las diferentes culturas pueden promover la aparición de diversos contextos de resolución de problemas, su frecuencia, el nivel de dificultad, etc. Es probable que, con el fin de constatar este hecho, no haga falta comparar culturas muy diferentes. Habrá que pensar, por ejemplo, en los diferentes contextos de resolución de problemas que se pueden plantear a una niña que vive en una ciudad grande en el marco de una familia nuclear de nivel medio, y a una niña que vive en una masía de una zona de montaña relativamente aislada en el contexto de una familia extensa con pocos recursos económicos.
Dentro de esta estructura, las culturas ayudan, de manera específica, a los nuevos miembros del grupo a dominar los conocimientos de todo tipo que se juzgan relevantes para participar activamente en las diversas prácticas (incluyendo la utilización de sistemas simbólicos de mediación). El conjunto de formas de ayuda por medio de las cuales un grupo social intenta asegurar que sus miembros adquieran la experiencia cultural del grupo que se ha elaborado socialmente y que se ha acumulado históricamente es, precisamente, lo que llamamos educación. Se pueden conceptualizar las prácticas educativas, pues, como si fueran auténticos contextos de desarrollo personal. Se entiende por contextos, determinados modelos organizados de actividades, papeles y relaciones interpersonales, que están enmarcados habitualmente en un cierto escenario físico, y en los cuales participan las personas que están en curso de desarrollo (Bronfenbrenner, 1987). Entendidas, pues, como contextos de desarrollo, las prácticas educativas (en la familia, en la escuela, en el trabajo, durante el tiempo libre, etc.) posibilitan que las personas a lo largo de su ciclo vital observen y se incorporen a modelos de actividades, papeles y relaciones progresivamente más complejos, conjuntamente o con la guía directa otros más expertos, y también que las practiquen más adelante de manera autónoma. De esta manera, pueden aprender y formar sus conocimientos y las habilidades imprescindibles para su desarrollo.
Las prácticas educativas, por lo tanto, se convierten en el puente básico entre la cultura y los procesos de aprendizaje y de desarrollo: mediante determinadas actividades y prácticas educativas, las culturas ayudan a los individuos a captar nuevos aprendizajes específicos y, con éstos, a acceder a ciertas capacidades y competencias psicológicas.
Gracias a esto, la educación queda configurada como una pieza clave en el proceso de desarrollo personal (es en el fondo un factor decisivo); sin su intervención, el desarrollo y el crecimiento humanos, tal como los conocemos, no serían posibles (Brunner, 1997).

5.2.De la educación al desarrollo: mecanismos sociales de ayuda para el desarrollo en la interacción educativa

El esquema explicativo que acabamos de presentar permite justificar la afirmación de acuerdo con la cual el papel de la educación es el de generar y crear desarrollo. Sin embargo, de acuerdo con el carácter activo de la persona tal como proponen Vygotsky y Piaget entre muchos otros, la educación sólo puede cumplir esta función si se apoya sobre el nivel de desarrollo previamente existente, con el fin de facilitar la construcción de nuevos aprendizajes y de nuevas capacidades. En términos de Vygotsky, la educación, para ser promotora de desarrollo, tiene que tener siempre en cuenta el nivel de desarrollo efectivo en el que se encuentra la persona, para crear Zonas de Desarrollo Próximo que permitan al individuo ir más allá de este nivel, ya sea con la ayuda de la interacción social directa –cara a cara–, ya sea con una interacción de carácter mediado (por medio de formas de influencia indirectas, como la selección y disposición de las prácticas culturales y las tareas a las que nos hemos referido anteriormente).
Algunas nociones y construcciones teóricas que han propuesto diversos autores son útiles con el fin de especificar un poco más los procesos y mecanismos por los cuales puede producirse este proceso de creación, de asistencia y de avance a través de las Zonas de Desarrollo Próximo, así como los rasgos de la actuación de los adultos y de los niños (o, en general, las personas que actúan como agentes educativos y los individuos en curso de desarrollo) en estas zonas. El punto central de todos es la consideración de la calidad de la interacción educativa, es decir, la forma específica en la que proporciona y combina ayudas y apoyos al individuo en desarrollo como elemento clave para hacer posible, con palabras de Palacios, Coll y Marchesi (1990, p. 376) la transformación de la educación en "desarrollo". Si hacemos breve mención de dos de estas nociones, muy ilustrativas, a nuestro parecer, del tipo de procesos y de mecanismos sociales de ayuda que pueden conducir a la promoción del desarrollo por medio de la interacción educativa, podremos profundizar más en el esquema explicativo general correspondiente a las relaciones entre educación y desarrollo personal propuesto hasta ahora.
1) La primera de estas nociones, ya clásica, es la metáfora del andamiaje, propuesta inicialmente por Wood, Bruner y Ross (1976). Esta metáfora, que en un primer momento fue propuesta como una descripción idealizada de las características de la actuación estratégica más eficiente de un tutor, para conseguir resolver conjuntamente una tarea compleja con un niño pequeño en situación de interacción didáctica, puede extenderse y puede servir para definir también un tipo complejo de actuación de ayuda de los adultos o agentes educativos a los niños o sujetos que están en desarrollo, que queda delimitado en tres grandes rasgos:
La metáfora del andamiaje.
La metáfora del andamiaje.

  • permitir al niño-aprendiz que inserte su actividad, desde el comienzo mismo, en el marco del conjunto global de la tarea que tiene que llevar a cabo, procurando que asuma algún tipo de responsabilidad, incluso si esta responsabilidad tiene que ser, al comienzo, muy reducida y parcial, y aunque el nivel inicial de competencia y de conocimiento del aprendiz con relación a la tarea sea muy bajo; se trata, pues, de aprovechar el hecho de que el aprendiz puede participar en la situación sin necesidad de comprenderla de manera completa, como si estuviera "protegido" por la organización y la estructuración que puede hacer el adulto-experto;

  • ofrecer una serie de ayudas y de apoyos "contingentes" en el nivel de competencia del aprendiz; Es decir, ayudas más importantes cualitativa y cuantitativamente cuanto más bajo sea el nivel de competencia del aprendiz, y progresivamente menos ayuda cualitativa y cuantitativa a medida que se incremente esta competencia; esto significa que el adulto-tutor ejecuta una evaluación constante del nivel de competencia del niño aprendiz, mientras observa y valora sus acciones a lo largo del proceso;

  • retirar las ayudas y los apoyos que se ofrecen de manera progresiva, a medida que –y promoviendo que– el aprendiz vaya asumiendo nuevos grados de autonomía y de control en el aprendizaje, hasta desaparecer completamente y posibilitar la actuación independiente del aprendiz al final del proceso; dicho de otra manera, se trata no sólo de que el adulto-experto asegure la resolución de la tarea, ni tan solo la resolución compartida, sino que asegure también una forma de resolución compartida que haga posible la autonomía progresiva del niño-aprendiz en futuras resoluciones de la tarea.

Estas tres características representan un conjunto de formas específicas de ayuda y de apoyo que el adulto-experto ofrece:
a) atraer el interés del niño-aprendiz hacia la actividad,
b) simplificar la tarea en pasos y subpasos,
c) mantener el objetivo final de todo el proceso –en términos cognitivos y motivacionales al mismo tiempo–,
d) ofrecer un modelo idealizado de las acciones que hay que efectuar,
e) indicar discrepancias críticas entre la actuación del niño-aprendiz y este modelo,
f) Controlar la frustración y el riesgo en el proceso de resolución de la tarea, etc. Pero, sobre todo, implica que estas ayudas se combinen y se interrelacionen entre sí de acuerdo con determinadas características, que son las que hacen que el niño-aprendiz avance más allá de su nivel de partida.
2) La segunda de las nociones que queremos señalar es más reciente. Significa proponer un mecanismo general que describa la forma en que los adultos orientan y basan el aprendizaje y el desarrollo personal en las situaciones cotidianas. Se trata de la noción de participación guiada, que fue propuesta y expuesta por Rogoff (1986, 1990). Esta autora es de la opinión que los procesos de avance y de asistencia en las Zonas de Desarrollo Próximo, que impulsan el desarrollo en calidad de procesos de participación guiada implican cinco rasgos generales:

  • proporcionan un puente entre las habilidades o informaciones familiares para el niño –o aprendiz– y las habilidades o informaciones necesarias para resolver los nuevos problemas que se le plantean; los adultos o compañeros más expertos ayudan al niño a encontrar conexiones entre lo que ya es conocido y lo que es indispensable de poseer en las nuevas situaciones, con lo que les aseguran un punto de partida básico;

  • ofrecen una estructura para organizar los procesos de resolución de problemas; los adultos o compañeros más expertos estructuran las tareas, a la vez que determinan el problema que hay que solucionar, el objetivo y la manera de hacerlo, subdividiéndolo en objetivos más manejables;

  • implican la transferencia de responsabilidad en la gestión de la resolución de problemas; el niño-aprendiz toma parte, cada vez más, en los procesos de participación guiada de resolución de problemas, ya sea en términos microgenéticos (en la resolución puntual de tareas y de situaciones específicas), ya sea de manera global en el curso general del desarrollo, hasta llegar a la resolución independiente de las situaciones;

  • comportan la participación activa del niño-aprendiz y también del adulto o compañero más experto; la insistencia en la aportación conjunta de adulto y de niño, y la gestión compartida del proceso, que son peculiaridades específicas de la noción de participación guiada;

  • pueden originar formas de instrucción no sólo explícitas, sino tácitas, concretamente por medio de la organización y de las interacciones cotidianas entre niños y adultos; la guía tácita del adulto para con el niño puede manifestarse por medio de formas de comunicación, de información y ofrecimiento de ayuda en el contexto de situaciones prácticas de la actividad diaria –por ejemplo, situaciones explícitas de instrucción –, y también en aspectos de la relación adulto/niño, que no implican interacción directa: estructuración de situaciones para el niño, selección de actividades y material con el cual entrará en contacto, propuesta de modelos, etc.

Estos cinco rasgos, además de reanudar muchos de los elementos que ya estaban presentes en el concepto de andamiaje, señalan algunas peculiaridades adicionales que, según creemos, les otorgan un interés particular en la discusión que nos ocupa. Así, por ejemplo, la noción de participación guiada, si partimos de la insistencia en las formas más distales y tácitas de ayuda educativa, permite incorporar adecuadamente a la explicación de la manera que tiene la educación de generar o crear desarrollo, la influencia de situaciones que no implican interacción directa cara a cara, como los momentos en los que el niño interactúa aisladamente con los objetos, o bien mecanismos como el aprendizaje por observación o el modelado. También la importancia que Rogoff atribuye a la actividad del niño en el proceso hace que se puedan añadir a su explicación muchos de los conocimientos recientes que la Psicología del procesamiento de información o la perspectiva etológica han elaborado con referencia a las aportaciones de los niños a partir de sus "preequipos" básicos, en sus procesos interactivos con los adultos. En último término, el concepto de participación guiada conduce al hecho de que el aprendizaje de significados –representaciones de la realidad– apele explícitamente a los procesos de comunicación y de elaboración. Estos significados cada vez están más próximos a los que utilizan los grandes o los miembros más competentes, y más cercanos a los que proporciona la cultura a la que pertenecen.

Con palabras textuales de Rogoff:

"Por debajo de los procesos de participación guiada está la intersubjetividad: la posibilidad de que los niños y sus compañeros más expertos compartan foco de atención y propósitos [...]. A partir de la participación guiada, que implica la comprensión compartida y la resolución compartida de problemas, los niños se aseguran una comprensión de los problemas cognitivos de su comunidad y una capacidad cada vez más avanzada de hacerles frente."

Rogoff (1990, p. 8)

Ejemplo
Algunas semejanzas y diferencias entre las nociones de "andamiaje" y "participación guiada"

Semejanzas

Diferencias

Se trata de mecanismos sociales de ayuda que pueden conducir a la promoción del desarrollo por medio de la interacción educativa.

Subrayan la actuación sensible y contingente al nivel de competenciadel aprendiente por parte del tutor.

Remarcan la importancia de la transferencia de la responsabilidad en la gestión de la resolución de problemas desde el tutoral aprendiente.

La noción de participación guiada recoge las ideas básicas de la metáfora del andamio, poniendo un énfasis diferencial en:

  • La aportación conjunta de aprendientey tutor y la gestión compartida del proceso.

  • la consideración de formas de instrucción no sólo explícitas sino tácitas, y que pueden no implicar interacción cara-a-cara entre eltutor y el aprendiente.

Aun así, y aunque son indudablemente relevantes, conceptos y construcciones como los de andamiaje y participación guiada (y otros que diferentes autores han propuesto con expresiones análogas) no agotan todavía la explicación de las relaciones entre educación y desarrollo personal. Expresado de otra manera, no nos ofrecen todavía, a pesar de la información que aportan, una comprensión completa y detallada de las formas "finas", en las que los procesos educativos crean desarrollo en las diferentes situaciones y con respecto a los numerosos contenidos que toman parte en el desarrollo. En este sentido, permanecen abiertos dos tipos de cuestiones, y creemos que pueden interpretarse precisamente como ámbitos prioritarios de trabajo y de investigación.
Cuestiones abiertas
Por un lado, parece que hace falta ampliar nuestra comprensión de los factores responsables de la promoción del desarrollo en la interacción educativa, en la línea de las nociones y construcciones que acabamos de presentar. Hay que incorporar e integrar en la totalidad de esta comprensión dimensiones como la continuidad y la persistencia en el tiempo de las influencias educativas, o un tipo determinado de implicación afectiva y emocional del niño y del adulto que se base en el interés, la confianza, la seguridad y la aceptación recíprocas, y de otros que probablemente todavía nos son desconocidos. Finalmente, también se hace necesario profundizar en el análisis específico de los diferentes tipos de prácticas educativas y sus características diferenciales como contextos de desarrollo. Asimismo, continuar en la comprensión de cómo actúan los diversos factores y mecanismos en cada uno de estos tipos de prácticas y en los diferentes contenidos que haya implicados en el desarrollo personal.

Actividades

Resumen
Desde una perspectiva esencialmente de reflexión teórica y conceptual, el módulo plantea una serie de elementos que sirven para profundizar en el tema complejo y debatido de las relaciones entre desarrollo psicológico y educación, entre crecimiento personal y participación en prácticas y actividades educativas. Además de examinar las principales posiciones conceptuales, a lo largo del módulo se toma un criterio y se argumenta a favor de una cierta manera de concebir estas relaciones: la idea de que las prácticas educativas tienen una función primordial en el desarrollo humano y que la educación se tiene que interpretar como uno de los factores explicativos básicos de los cambios psicológicos que experimentamos las personas.
La temática se desarrolla a partir de cuatro apartados principales.
El primero intenta presentar, de una manera más general, las dos grandes posiciones en las que se pueden sintetizar los términos del debate de las relaciones entre desarrollo y educación: por un lado, la que defiende que educación y desarrollo son procesos esencialmente separados y fundamentalmente independientes, y que la educación no constituye un factor especialmente relevante para el crecimiento y el desarrollo del individuo; del otro, la que sostiene que educación y desarrollo son procesos estrechamente interrelacionados, hasta el punto de que la educación puede ser valorada como un elemento determinante en el desarrollo personal, un verdadero motor, pues, de desarrollo.
El análisis de estas dos posiciones nos lleva a la constatación de que, en el fondo de cada una, se pueden descubrir diferentes maneras de comprender y de conceptualizar la noción de desarrollo, la naturaleza de los cambios psicológicos que se juzgan como típicos de éste, y los factores que se delimitan como responsables del proceso y que son susceptibles de explicarlo. Esto conduce a la distinción entre dos maneras de conceptualizar el proceso del desarrollo humano: la noción de desarrollo comoproceso necesario, en cuya explicación los factores de tipo biológico tienen un peso importante, y la noción de desarrollo como proceso mediado por otras personas y por las formas culturales que se acumulan y se transmiten de generación en generación; en esta explicación, son los factores de tipos sociales y culturales los que adquieren una relevancia central.
Partiendo de esta constatación, y con la intención de profundizar en el estudio y la comprensión de las diferentes posiciones que se han señalado a propósito de las relaciones entre desarrollo y educación; y también de profundizar en el estudio de las diferentes maneras de entender el desarrollo que es subyacente, los apartados "Los factores aplicativos del desarrollo humano: del desarrollo necesario al desarrollo mediado" y "Nivel de desarrollo y relaciones con el entorno físico y social: el punto de vista de Piaget" de este módulo están dedicados, respectivamente, a la presentación y discusión de las ideas que han propuesto con relación a este tema dos marcos teóricos clásicos del estudio del desarrollo humano: la teoría genética que formuló originalmente Jean Piaget y la teoría del origen social de los procesos psicológicos superiores que formuló L. S. Vygotsky. Podemos incluir la primera en el grupo de posiciones que sostienen que hay una relación escasa entre educación y desarrollo. La segunda representa de manera típica los puntos de vista que defienden la relación íntima y profunda entre educación y desarrollo, a partir de una concepción del desarrollo humano como proceso esencialmente mediatizado desde el punto de vista social y cultural. Se entiende que la presentación de las ideas de estos marcos teóricos no pretende ser una exposición exhaustiva y general, sino más bien un estudio reflexivo, guiado específicamente por la problemática del módulo.
La exposición de las ideas principales de la teoría de Piaget referente a la cuestión central del módulo está estructurada en torno a tres puntos básicos.
Ideas principales de la teoría de Piaget

  • En primer lugar –y después de una breve revisión de algunas nociones generales de la teoría–, describimos la posición de Piaget con respecto a los factores básicos que permiten explicar el desarrollo; en este caso hemos recogido las afirmaciones de este estudioso con relación al carácter necesario, pero no suficiente, para explicar el desarrollo de la maduración orgánica, la experiencia con los objetos y la experiencia social; así como con relación a la necesidad de un nuevo factor que pueda explicar la direccionalidad y el carácter integrador que el proceso de desarrollo evidencia en su caracterización.

  • En segundo lugar, se introduce este nuevo factor explicativo que postuló Piaget, el cual articula y coordina en su teoría la influencia de los otros tres, y se convierte así en elemento esencial para la explicación del desarrollo: el proceso de equilibración. Se especifica el funcionamiento de este proceso de acuerdo con la caracterización de Piaget y señala sus rasgos como factor de desarrollo, concretamente su vinculación a determinadas propiedades intrínsecas y constitutivas de la vida orgánica en general, es decir, su base primordialmente biológica.

  • Como tercer punto, se obtienen las conclusiones derivadas de las tomas de posición de Piaget por lo que respecta a los factores explicativos del desarrollo para el tema del papel de la educación en este desarrollo. Las conclusiones mencionadas señalan, fundamentalmente, el papel en todo caso secundario de las prácticas educativas en el desarrollo personal: la educación está interpretada, así, como un factor que puede disponer de un cierto papel modulador del proceso de desarrollo, haciendo todo sobre todo que los cambios que forman parte de ella puedan acelerarse o retrasarse en cierta medida en el tiempo. Sin embargo, también señalan –como tesis central– que estos cambios se producirán igualmente, antes o después, independientemente de las prácticas educativas en que participe la persona que se está desarrollando, gracias a la actuación conjunta de los diferentes factores citados, y más concretamente del proceso de equilibración. Estas conclusiones quedan ilustradas con el estudio de los trabajos de Piaget y de sus colaboradores, relativos al aprendizaje operatorio, y su posición, según estos trabajos, referente a las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.

En cuanto a Vygotsky, hemos presentado también los puntos básicos.
Puntos básicos del planteamiento de Vygotsky

  • En el primer punto, las ideas principales sobre los factores responsables del desarrollo psicológico. Esta presentación la hemos llevado a cabo después de revisar brevemente el conjunto de sus planteamientos, con los que remarca la idea del carácter mediado por medio de símbolos de que tienen los procesos psicológicos superiores, como núcleo básico de sus propuestas. Con este propósito, hemos reanudado la distinción que Vygotsky establece entre la línea natural del desarrollo y la línea social y cultural del desarrollo, por una parte, y el análisis de los factores explicativos asociados a cada línea y a sus interrelaciones mutuas, por la otra. Como resultado, la posición de Vygotsky propone el planteamiento según el cual el desarrollo no puede explicarse a partir de un tipo único de principios o de factores explicativos, sino que se tiene que concebir como un fenómeno complejo al que se atribuyen factores explicativos de tipo biológico y de tipo social y cultural, de manera interrelacionada y en interacción y articulación recíproca. Se señala también que la búsqueda empírica de Vygotsky no llevó a cabo una profundización de esta concepción, sino que se centró principalmente en el estudio de la influencia de los factores sociales y culturales en el desarrollo (en el desarrollo de los procesos psicológicos asociados a la línea social y cultural del desarrollo).

  • El segundo punto de la presentación de las ideas de Vygotsky está dedicado precisamente a la descripción más esmerada de su explicación del desarrollo de los procesos psicológicos superiores, asociados a la línea social y cultural del desarrollo. En este sentido, hemos expuesto tres conceptos básicos en la teoría de Vygotsky: la ley de doble formación de los procesos psicológicos superiores, la noción de internalización y la noción de zona de desarrollo próximo. Hemos enumerado algunos elementos importantes que contribuyen a una comprensión adecuada de cada uno de estos conceptos, y hemos insistido en sus interrelaciones mutuas, en lo que concierne a la explicación de este autor. Hemos remarcado igualmente la enorme importancia que, de acuerdo con estas nociones, tienen para el desarrollo personal la interacción social con otras personas y las diferentes formas de ayuda y de apoyo que, en esta interacción, reciben los niños y las niñas, de los adultos y de otros compañeros más expertos desde el punto de vista cultural.

  • En el tercer punto, y paralelamente a lo que hemos cumplido con Piaget, hemos sacado las conclusiones fundamentales de las tesis de Vygotsky relativas a la conceptualización de las relaciones entre educación y desarrollo. En este caso, se hace patente el carácter absolutamente decisivo y nuclear que posee, desde la perspectiva de Vygotsky, la interacción con otras personas y la participación en situaciones educativas en el marco del desarrollo psicológico, ya que es esta participación la que hace posible que los niños y las niñas accedan a la herencia cultural y a los instrumentos y herramientas, físicos o simbólicos, que forman parte y que constituyen la clave para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores. También se expone la manera como esta concepción del papel de la interacción social y de la educación en el desarrollo conduce a la conceptualización de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, de manera diametralmente opuesta a como lo hace Piaget.

El cuarto y último apartado del módulo lo hemos reservado a la formulación de una propuesta de síntesis relativa a las relaciones entre desarrollo personal y educación; nos hemos basado en los análisis que hemos llevado a cabo en los apartados precedentes. La propuesta mencionada está fuertemente inspirada en las ideas de Vygotsky y en los demás autores que se sitúan en una perspectiva sociocultural y ecológica, en lo que concierne al cambio evolutivo humano. Esta propuesta intenta integrar las nociones de desarrollo, aprendizaje, cultura y educación en un marco explicativo articulado.
El marco general de la propuesta está expuesto en el primer punto del apartado. Se argumenta que la educación tiene que verse dentro de la óptica de un factor central en la explicación del desarrollo humano; esto significa que tenemos que interpretarla como un proceso abierto al aprendizaje y mediado desde el punto de vista social y cultural. Si nos colocamos en esta perspectiva, nos daremos cuenta de que la función de la educación es precisamente crear y generar desarrollo. Esta tesis básica se enriquece a partir de la introducción del concepto de contexto, que utilizan determinados autores de la psicología ecológica. Describimos finalmente las prácticas educativas como contextos de desarrollo personal.
El segundo y tercer apartado trata del espacio dedicado a la especificación de algunas condiciones concretas y de algunos mecanismos particulares por medio de los cuales la educación, efectivamente, puede generar desarrollo. Con este propósito, presentamos y discutimos las nociones de andamiaje, que sugirieron Bruner y otros, y la de participación guiada, planteada por Rogoff. Para concluir el apartado y al mismo tiempo todo el módulo, nos referimos a algunas cuestiones y algunos problemas pendientes para acercarnos a una comprensión más completa y detallada de las relaciones entre educación y desarrollo dentro esta perspectiva. En todo ello remarcamos el carácter abierto a la profundización teórica y empírica de las tesis e ideas defendidas.
Reflexiones
1. El desarrollo puede concebirse como un proceso necesario o bien como un proceso mediado. ¿Podéis definir cómo se entiende el desarrollo en cada uno de estos planteamientos?
2. En el marco de la teoría genética de Piaget, explicad qué papel se atribuye a los tres factores que se mencionan tradicionalmente como responsables del desarrollo psicológico.
3. La teoría genética plantea la necesidad de tener en cuenta otro factor específico para poder comprender el desarrollo psicológico. ¿Qué factor es? Definid lo y explicad la función que tiene con relación a los tres factores citados en la pregunta anterior.
4. De acuerdo con la teoría genética, ¿qué relación general puede establecerse entre los procesos de aprendizaje y los procesos de desarrollo?
5. Entre las propuestas que planteó L.S. Vygotsky, destaca la distinción entre la línea natural y la línea social y cultural del desarrollo. Definid y describid las dos líneas de desarrollo.
6. Según Vygotsky, ¿qué factores explicativos justifican el desarrollo en la línea natural y en la línea social y cultural?
7. Intentad explicar con vuestras palabras el concepto de zona de desarrollo próximo.
8. A partir del trabajo del módulo, ¿qué relación se pueden establecer entre los conceptos de educación y de cultura?
9. ¿Qué papel tienen las prácticas educativas en el desarrollo psicológico de las personas?
10. "La educación obligatoria es una ofensa terrible a la libertad individual." (Bereiter, citado en Sancho, 1990.)
Si tenemos en cuenta la función básica que hemos atribuido en el módulo a la escolarización en calidad de práctica educativa, ¿qué argumentos se pueden ofrecer para rebatir esta afirmación de Bereiter?
Solucionario
1. El desarrollo como proceso necesario se entiende como un proceso que implica cambios en la conducta de las personas, que son globales, no conscientes o controlables, duraderos y generalmente de carácter irreversible. Se entiende que estas modificaciones son universales e independientes de los contextos físicos y sociales concretos en los cuales se desarrollan las personas. Los factores responsables del desarrollo desde esta conceptualización son, sobre todo, de tipo biológico (por ejemplo, la maduración orgánica) y en algunos casos se postulan también mecanismos generales de funcionamiento psicológico vinculados a la dotación genética (por ejemplo, el mecanismo de equilibración) o bien la experiencia de carácter genérico con el entorno físico. No se valoran en un sentido relevante ni determinante los factores relacionados a la experiencia social en general y a la educación en concreto.
Se interpreta el desarrollo como proceso mediado en función de un proceso en el que la secuencia y los tipos de cambios que se producen en la conducta de las personas son marcadamente mediados por las características del entorno social y cultural donde se desarrollan estas personas. Desde este punto de vista, el desarrollo incluye dos tipos de cambios: los cambios psicobiológicos y los cambios culturales. Los primeros están unidos a factores de naturaleza biológica, y los segundos a factores sociales y culturales. Ambos tipos de cambios se encuentran íntimamente relacionados, con lo que el desarrollo implica ciertos cambios de carácter universal y cambios relacionados a la especificidad cultural de los grupos humanos. La educación, en calidad de medio de transmisión cultural, será en este sentido el motor principal del desarrollo humano.
2. Los tres factores que tradicionalmente se mencionan como responsables del desarrollo psicológico son la maduración orgánica, la experiencia con los objetos y el mundo físico, y la experiencia y la interacción con el medio social. El papel que la teoría genética de J. Piaget atribuye a estos factores es el de considerarlos condiciones necesarias, pero no suficientes, para explicar las características del desarrollo cognitivo. El papel de la maduración es el de abrir nuevas posibilidades de comportamiento a medida que se va produciendo, pero sola no es suficiente. Con el fin de construir las estructuras intelectuales, hace falta, además, un cierto nivel de ejercicio y alguna clase de experiencia con el mundo físico y con otros personas. No obstante, la variabilidad de la herencia genética y de la experiencia no permite explicar el carácter universal y la direccionalidad de la construcción de las estructuras intelectuales.
3. El factor que se cree decisivo dentro de la teoría genética, para explicar la universalidad, la direccionalidad y el carácter integrador de la secuencia de estadios del desarrollo intelectual, es el proceso de equilibración. La equilibración consiste en una forma de funcionamiento intelectual que se mantiene constante durante todo el desarrollo cognitivo. El equilibrio de un esquema se define como un equilibrio entre los procesos de asimilación y de acomodación que implica la actuación por medio de este esquema. El equilibrio de un esquema se encuentra sometido a perturbaciones potenciales que, si se producen, provocan un desequilibrio que hace surgir la necesidad de revisar y de transformar el esquema inicial. Esta revisión será posible a condición de que pongamos en marcha una serie de reacciones destinadas a reorganizar el esquema, más o menos sobradamente, para introducir los cambios indispensables que permitan neutralizar o anular las perturbaciones. Estas reacciones reguladoras hacen que se alcance un nuevo grado de equilibrio del esquema, especialmente cuando la reequilibración que se produce es de carácter mayorante.
El proceso de desarrollo cognitivo puede describirse como un paso progresivo de niveles de equilibrio inferiores a niveles de equilibrio superiores en los intercambios cognitivos entre las personas y el medio. El proceso de equilibración no se añade simplemente a la acción de los tres factores clásicos, sino que su funcionamiento permite que se organice y que se integre la influencia de estos factores de una manera constante y coordinada.
4. De acuerdo con la teoría genética, los procesos de aprendizaje "van detrás" de los procesos de desarrollo, es decir, los procesos de aprendizaje dependen del nivel de desarrollo natural y espontáneo de las nociones operatorias. Si bien es posible variar el ritmo de adquisición de determinadas nociones operatorias con la ayuda de la experiencia, no se puede acelerar su adquisición más allá de unos ciertos límites, ni modificar la secuencia de adquisición. El nivel de desarrollo operatorio de los individuos determina sus posibilidades de aprendizaje.
5. La línea natural del desarrollo origina las funciones psicológicas elementales, que son comunes a la especie humana y a otras especies animales. Los estímulos del entorno controlan estas funciones y no representan una ejecución consciente de la persona.
La línea social y cultural del desarrollo está asociada a la aparición de los procesos psicológicos superiores que son propios de la especie humana. Estos procesos tienen la peculiaridad de estar mediados por sistemas de signos, lo que da como resultado que la persona haga una ejecución autorregulada y consciente. Las dos líneas del desarrollo no son independientes, sino que están necesariamente interrelacionadas a lo largo de todo el proceso evolutivo.
6. El desarrollo de la línea natural se explicaría fundamentalmente por principios de cariz biológico, asociado esencialmente a la maduración neurofisiológica.
El desarrollo de la línea social y cultural, a causa de su carácter mediado, se justifica mediante factores relacionados con la experiencia social, en concreto la interacción con personas más competentes desde el punto de vista del dominio de las herramientas y de las habilidades culturales.
De la misma manera que no podemos pensar que las dos líneas del desarrollo sean independientes, tampoco podemos pensar que los factores explicativos asociados a ambas líneas lo sean. Unos y otros actuarían de manera interrelacionada, formando toda una estructura explicativa unitaria que incluiría necesariamente factores biológicos, sociales y culturales.
7. La respuesta a esta cuestión tendría que incluir también alguna referencia a los conceptos de: nivel de desarrollo real, nivel de desarrollo potencial, distancia entre ambos niveles, ayuda de personas más expertas e internalización.
8. Las culturas, entendidas en un sentido amplio, representan formas de comprensión y de organización del medio en función de la experiencia histórica que han acumulado los diferentes grupos sociales. Las culturas incluyen una amplia variedad de elementos adaptadores: costumbres, pensamientos, creencias, conocimientos, emociones, ideologías, valores, actitudes, pautas de conducta, instituciones, etc. Las diferentes culturas se estructuran mediante secuencias de actividades que se producen de manera recurrente, que están orientadas hacia determinados objetivos y en las que se utilizan determinados instrumentos: las prácticas culturales.
En todas las culturas, los miembros del grupo ayudan específicamente a los nuevos miembros a dominar los conocimientos y recursos que se cree que son indispensables para participar activamente en las diferentes prácticas culturales. La educación puede definirse, en términos generales, como el conjunto de prácticas culturales específicas –las prácticas educativas–, con cuya ayuda un grupo social intenta asegurar que sus miembros adquieran la experiencia y los instrumentos culturales del grupo. Las culturas llevan a cabo diferentes tipos de prácticas educativas y las organizan de manera variada. Destacan la educación familiar y la escolarización, por el nivel de generalidad que han alcanzado en el conjunto de las culturas.
9. Las prácticas educativas son el puente principal entre la cultura y los procesos de aprendizaje y de desarrollo. De acuerdo con los planteamientos de Vygotsky, las culturas ayudan a las personas por medio de estas prácticas a adquirir determinados aprendizajes específicos que son propios de una cultura concreta. Con estos aprendizajes, las personas pueden acceder a unas capacidades y a unas competencias psicológicas que son inherentes a la especie humana: los procesos psicológicos superiores.
Del planteamiento expuesto se deduce que las prácticas educativas tienen, pues, la función fundamental de generar y crear desarrollo. Pero, con la finalidad de que esta función pueda llevarse a cabo de manera adecuada, es preciso que las prácticas educativas cumplan dos condiciones esenciales. En primer lugar, las prácticas educativas tienen que basarse en el nivel de desarrollo efectivo ya existente en la persona, con el fin de poder satisfacer adecuadamente su función de promotoras de desarrollo. En segundo lugar, las personas más expertas, que actúan en calidad de agentes educativos en estas prácticas, tienen que poner en marcha y asegurar una serie de procesos y de mecanismos de ayuda que hagan que la persona que se desarrolla avance progresivamente en la construcción de los nuevos aprendizajes y de las nuevas capacidades.
De los planteamientos alternativos, como el que defiende la teoría genética, se desprende, por otra parte, que las prácticas educativas son consideradas únicamente como un factor modulador del desarrollo, ya que pueden facilitar o dificultar el ritmo de adquisición de los cambios evolutivos. Estos cambios, dentro de la perspectiva citada, se producirán igualmente al final, con independencia de las prácticas educativas en las que se encuentre implicada la persona que está en curso de desarrollo.
10. Entre los argumentos que utilice, sería preciso hacer constar, sin duda, la caracterización de la educación obligatoria –la escolarización– como una práctica educativa fundamental en nuestra cultura. Por el hecho mismo de ser una práctica educativa, genera y hace posible el desarrollo psicológico, ya que ayuda a los miembros jóvenes del grupo a apropiarse de un conjunto de instrumentos culturales primordiales. Asegurar a todas las personas el acceso a estos contenidos y recursos básicos por medio de la educación obligatoria significa asegurar su crecimiento y sus posibilidades de participación activa en el contexto de su grupo social.

Anexo

"Contra la inteligencia"
La reciente publicación en Estados Unidos de un polémico libro sobre la inteligencia humana, The bell curve, ha originado un intenso debate sobre un asunto muy discutido en las últimas décadas: la influencia del medio ambiente y de la herencia genética en la calidad de los individuos. En este caso concreto, en su calidad intelectual. Dos prestigiosos y famosos investigadores, el sociólogo Charles Murray y el psicólogo Richard Herrnstein, ofrecen en este libro un detallado informe, supuestamente científico, cuya primera conclusión es la siguiente: los negros (al menos los estadounidenses) son menos inteligentes que los blancos. La segunda conclusión se extrae fácil y estúpidamente a partir de la primera: puesto que en Estados Unidos la población negra es mayoritariamente pobre, se nos hace comprender que los pobres son pobres porque son tontos, y que nunca llegarán a ser ricos.
La idea de la herencia genética ha convivido desde antaño con los hombres. Ha justificado, además de algunas de las razones en las que se basan los racismos, la persistencia de la nobleza, las monarquías hereditarias y, en las clases menos poderosas, la existencia de familias dedicadas a una u otra profesión, campo de la actividad o del saber: "Lo lleva en la sangre" es una frase sobradamente conocida por todos para aludir a vocaciones y comportamientos de todo tipo. Pero este concepto de herencia se ha visto siempre matizado por otras creencias. Las dos ideas básicas en Occidente en torno a la complejidad del ser humano, a la delicada relación entre lo material y lo espiritual, lo externo y lo interno, aspiran a la liberación del individuo del peso único de la sangre: tanto el alma cristiana trascendente, como la moderna psicología confieren al ser humano un doble valor de fragilidad y de libertad de elección en la búsqueda de la salvación.
La propia biología cuenta entre sus axiomas básicos con uno imprescindible para la actual comprensión del ser, aquel que sostiene que el fenotipo (la manifestación externa o visible de la información genética con la que todos nacemos, o genotipo) es igual a una interacción entre el genotipo y las influencias del medio ambiente. Rigurosos estudios genéticos –por ejemplo, en gemelos homozigotos criados en familias diferentes– han confirmado siempre esa afirmación. Incluso un científico totalmente convencido de que no existe nada en nuestro cerebro que no sean reacciones físicas y químicas, el neurobiólogo Francis Crick (premio Nobel de Medicina por su descubrimiento de la estructura molecular del ADN), se atreve a afirmar en su reciente libro La búsqueda científica del alma lo siguiente: "Hoy sabemos que el cerebro, al nacer no es una tábula rasa, sino una elaborada estructura con muchas de sus piezas ya instaladas. La experiencia sintoniza entonces con este aparato, listo pero sin desbastar, hasta conseguir realizar un trabajo de precisión [...]. Así, el cerebro maduro es producto tanto de la naturaleza, como de la educación".
En torno a esas ideas vertebrales, la civilización occidental ha ido elaborando, en un lento proceso de pensamiento acelerado desde el siglo XVIII, dos conceptos básicos en nuestro mundo actual y ligados indisolublemente a la idea de la democracia: libertad del individuo y cultura. El ser humano es –debe ser– un ser libre, que se desarrolla en un entorno determinado –el de los usos y normas de la cultura en sus diferentes sustratos–, que influye sobre él y sobre el entorno en que, a su vez, puede influir. Estos dos conceptos entrelazados están en la base del interés occidental por la educación obligatoria e igualitaria: demos a todos la oportunidad de desarrollar sus capacidades intelectuales y creativas, sea cual sea su origen. Ayudemos a aquellos que no tienen recursos suficientes para llegar al máximo nivel posible de su capacidad. Estas ideas no sólo han supuesto un enorme avance en la historia de la humanidad en lo referente a los derechos humanos, sino que han provocado un agitado proceso de dinamismo social que está en la base de la existencia de nuestras democracias occidentales.
El libro de Murray y Herrnstein conduce al polo opuesto; puesto que no hay posibilidad de mejora para los más pobres –pues si lo son no es por razones sociales, sino por su propia limitación biológica–, abandonémoslo a su suerte. Dejemos de gastar en ellos dinero, pues ese dinero no sirve para nada; no estamos invirtiendo, sino tirando. Acabemos con el gasto social. Es más, ¿por qué no plantearnos la esterilización de gente que sólo aporta a la humanidad miseria, estulticia y delincuencia? Todas estas propuestas están recogidas, de forma más o menos directa, en ese libro sustentado en pruebas de inteligencia supuestamente científicas, pero que desde hace muchos años vienen siendo discutidas y refutadas por muchos investigadores.
Las investigaciones genéticas, abordadas con fiero ardor por los nazis –¿quién no recuerda al doctor Mengele estudiando como si de plantas se tratasen a muchos de los judíos detenidos en los campos de exterminio?– y aceleradas en el curso de las últimas décadas, han puesto un arma eficaz y letal en manos de muchos enemigos de la libertad. Hace apenas dos años, otro investigador estadounidense, arropado igualmente por estudios pretendidamente científicos, trató de demostrar que la homosexualidad era una "tara" genética. De aquí en adelante, podemos temer que se produzcan nuevos y abundantes descubrimientos de este tipo, y que las conclusiones para algunos sean deslumbrantes: curemos a los homosexuales, impidamos que nazcan los tontos, matemos a los delincuentes para que no esparzan la semilla del mal por la sangre de sus descendientes [...].
La ciencia, ya se sabe, no tiene ideología. Sin embargo, las ideologías han respaldado unas veces e impedido otras, las investigaciones científicas. Acabamos de referirnos a la bomba atómica, patrocinada por las dos grandes potencias para servir a sus respectivos intereses (mortales), y a los estudios de los nazis, destinados a demostrar la inferioridad de otras razas respecto a la raza aria y a permitir la mejora de ésta. En sentido contrario, podríamos recordar a Galileo, paradigma del descubridor perseguido y silenciado por el poder, pues su descubrimiento-intuición ponía en peligro algunas de las bases sobre las que ese poder se sustentaba.
La ciencia no tiene ética. Pero las consecuencias de sus descubrimientos, afectan muchas veces a la ética. Basta recordar el enorme revulsivo que supuso la utilización de la bomba atómica en Hiroshima. Antes de eso, un buen puñado de científicos, hombres de cabeza y corazón intachable, se habían entregado con pasión a una tarea de investigación que conllevaría la muerte para centenares de miles de personas. Algunos tuvieron que arrepentirse. Muchos son los que creen, desde entonces, que hay que poner límites eticojurídicos a la investigación. Y el terreno de la genética, por sus consecuencias inmediatas y directas sobre la vida de los seres humanos, es precisamente uno de los campos científicos que está dando lugar a discusiones apasionadas y fundamentales, hasta el punto de que ha sido preciso inventar un nuevo término, la bioética, para denominar a esa compleja red de cuestiones a las que la ciencia también debe responder.
No, la ciencia no calibra las consecuencias de sus actos. Sin embargo, los grandes descubrimientos científicos, aquellos que realmente han marcado y transformado la historia de la humanidad, nos han hecho profundizar en el consolador camino del humanismo: Galileo y Copérnico haciéndonos entender que el sol no giraba alrededor de la Tierra. Darwin demostrándonos que nuestro origen era semejante y común al del resto de las especies, los modernos científicos poniendo de relieve la existencia del tiempo profundo, ese oscuro e inmenso túnel de vida en el que la humanidad ocupa tan sólo algunos metros, nos han hecho comprender que el hombre es un ser frágil, diminuto compañero de las estrellas, un ser digno de solidaridad, cuidados y piedad. Ése es el verdadero humanismo: no la exaltación del hombre por encima de todo, sino la preocupación por el hombre.
Las investigaciones genéticas manipuladas ideológicamente, pueden conducir al camino contrario. Es ése un peligro sobre el que todos los hombres libres deberían estar alertados.
Dudo mucho, sin embargo, que a Herrnstein y Murray les hayan preocupado esas perniciosas consecuencias de su trabajo. Muy al contrario, su libro es conscientemente, un perfecto ejemplo de manipulación política de la investigación, una descarada utilización de datos seudocientíficos para hacer la apología de un neoliberalismo de la peor especie. Todo eso lo convierte en un escupitajo a la cara de los seres humanos más desprotegidos, y de aquellos otros que, a pesar de vivir en situación de privilegio, aún creen en la libertad, la igualdad y la solidaridad. Intelectualmente, ese libro inmundo sobre la inteligencia es también un escupitajo a la cara de la historia (y de la inteligencia), sus autores parecen haber olvidado que los dos últimos siglos han visto en todo el mundo occidental el imparable proceso de acceso al poder de individuos provenientes de las clases sociales más desprotegidas. Y, a la vez, la desaparición de los núcleos de influencia cultural, política y económica de la mayor parte de aquellos que durante siglos construyeron su existencia sobre el dominio de los pobres, o sea, de los tontos. Murray y Herrnstein se han olvidado de la historia de su propio país, una tierra poblada por millones de seres provenientes de la miseria y el analfabetismo, que han ido construyendo una de las naciones de mayor dinamismo social, capaz de romper en su momento el yugo que la ataba a los poderosos europeos –los de siempre– y liberarse, liberando a cada individuo, del injusto predeterminismo social. ¿Van a negarnos ahora su propia historia? Si es así, que nos lo explique su ciencia, tan blancamente inteligente.
Ángeles Caso es escritora.
El País, viernes, 13 de enero de 1995.

Bibliografía

Bibliografía y referencias bibliográficas
Bibliografía básica
1) Miras, M. (1991). Educación y desarrollo. Infancia y Aprendizaje, 54, 3-17.
Este artículo es accesible en la web de material complementario de la asignatura. La lectura de este artículo tiene que ayudar a encuadrar el contenido de los apartados del módulo. También puede hacer un buen servicio como introducción a su estudio. Con el fin de conseguir estos objetivos, se propone llevar a cabo las actividades siguientes:
• Antes de leer
Leer con cuidado el índice del módulo "Desarrollo personal y educación".
¿Qué se puede decir de este tema antes de leer los contenidos que ha expuesto? Pensamos, por ejemplo, en las ideas que se tienen actualmente con respecto al desarrollo psicológico de las personas, cómo y por qué se efectúa, qué se entiende en términos generales por educación, como se puede definir la escolarización, qué importancia posee la educación en el desarrollo de las personas, etc.
Tratar de expresar por escrito estas ideas de la manera más explícita posible y mantener el texto bien cerca a lo largo de todo el trabajo del módulo.
• Durante la lectura
Teniendo en cuenta que la lectura del artículo citado tiene que facilitar el encuadre y la comprensión del contenido de los diferentes apartados del módulo, habrá que identificar cómo se definen y se describen en el texto los conceptos de desarrollo psicológico, educación, cultura, escolarización y práctica educativa. Según la autora del artículo, ¿qué papel tiene la educación en el desarrollo psicológico de las personas? ¿Qué función específica se puede otorgar a la escolarización en este proceso de desarrollo? ¿Hay concepciones psicológicas diferentes en lo que concierne a la importancia de la educación en el desarrollo personal? ¿Cómo se define en estos casos el desarrollo psicológico?
• Después de la lectura
Elaborar un resumen del contenido del artículo utilizando, siempre que sea posible, un vocabulario personal. En el resumen habría que incluir, sin embargo, una indicación de los epígrafes concretos del módulo a los cuales hace referencia el contenido del texto, las ideas principales y las relaciones que se han podido establecer, después de la lectura, entre los conceptos de educación, cultura y desarrollo psicológico.
Anotar finalmente las dudas que puedan surgir o quedar pendientes respecto a este tema cuando se haya leído el artículo.
2) Palacios, J., Coll, C y Marchesi, A. (1990). Desarrollo psicológico y procesos educativos. En J. Palacios, A. Marchesi y C. Coll (Comp.), Desarrollo psicológico y educación, I. Psicología Evolutiva (pp. 367-383). Madrid: Alianza.
Con la lectura de este trabajo, se comprenderá todo el contenido del apartado 1 del módulo y se profundizará sobre él. También se aconseja utilizar el texto como apoyo para la comprensión del apartado 4, con la finalidad de que la lectura de este texto haga posible esta consecución, se sugiere que se realicen las actividades siguientes:
• Antes de leer
Volver a leer atentamente el índice del módulo.
Leer las notas personales que se elaboraron antes de iniciar la lectura del artículo "Educación y desarrollo" de M. Miras, y también el resumen y la lista de dudas que se hizo al finalizar esta lectura.
• Durante la lectura
Teniendo en cuenta que leyendo este capítulo se comprenderá el contenido de los apartados del módulo, habrá que identificar cómo se definen y se describen en el texto los conceptos de desarrollo necesario o canalizado, desarrollo mediado, línea natural del desarrollo, línea cultural del desarrollo, capacidades cognitivas básicas, aprendizajes específicos y educación.
Según los autores del capítulo, ¿cuál es la diferencia esencial entre el proceso de desarrollo de la especie humana y el de otras especies animales? En qué se diferencian las primeras etapas del desarrollo humano de las posteriores? ¿Qué importancia confiere el enfoque cognitivo-evolutivo de Piaget a la educación? ¿Cuál es la posición del enfoque alternativo a lo que propuso Piaget? ¿En qué condiciones promueve el desarrollo la educación? ¿Qué representa interpretar la educación como un fenómeno de naturaleza social?
• Después de la lectura
Hay que elaborar un resumen del contenido del capítulo utilizando, tanto como sea posible, el vocabulario propio. En cualquier caso, el resumen deberá incluir las ideas principales del texto, una enumeración de los factores que se considera que explican el desarrollo humano y alguna reflexión con referencia a la función de estos factores en el desarrollo de las personas afectadas por algún tipo de disminución o de trastorno.
En último término, escribir las dudas que se tengan con respecto a este tema después de haber leído el capítulo.
Bibliografía de revisión
Referencias bibliográficas que pueden ser útiles para repasar y actualizar los conceptos principales de la teoría genética de J. Piaget y las tesis de L. S. Vygotsky.
Boden, M. (1982). Piaget. Madrid: Cátedra.
Martí, E. (1991). Psicología Evolutiva. Teorías y ámbitos de investigación (Cap. 5, 6 y 7). Barcelona: Anthropos.
Piaget, J. (1981). La teoría de Piaget. Infancia y Aprendizaje, 2, 13-54 (Monografía).
Rivière, A. (1985). La psicología de Vygotsky. Madrid: Visor/Aprendizaje.
Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Barcelona: Crítica.
Vygotsky, L. S. (1984). Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar. Infancia y Aprendizaje, 27-28, 105-116.
Bibliografía complementaria
Bronfenbrenner, U. & Ceci, S. J. (1994). Nature-Nurture Reconceptualized in Developmental Perspective: A Bioecological Model. Psychological Review, 101 (4) 568-586.
Este artículo presenta un modelo teórico del desarrollo psicológico en el cual se postulan unos mecanismos por medio de los cuales se actualiza progresivamente el potencial genético de las personas durante su ciclo vital. Estos mecanismos, denominados proximal processes, Se definen como formas de interacción estables a lo largo de periodos dilatados de tiempo, entre la persona en desarrollo y las personas, objetos y símbolos de su entorno. Los tipos, la dirección y el impacto de estos mecanismos varían en función de tres factores estrechamente interrelacionados: las características de la persona en curso de desarrollo, las características del entorno en el que se producen los procesos y la naturaleza de los aspectos del desarrollo que se tienen en cuenta. Los autores plantean una serie de hipótesis que se derivan del modelo propuesto, exponen diferentes estudios empíricos que verifican su validez y, finalmente, analizan las implicaciones del modelo en el plano científico y en el de la política social. La lectura de este artículo es recomendada como ampliación del trabajo del apartado 2 del módulo.
Bruner, J. S. (1988). La educación como invento social. En J. S. Bruner. Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata.
En este trabajo, Bruner argumenta la necesidad de la educación formal (escolar) en el marco de la mayoría de las sociedades contemporáneas. Para esta finalidad se basa en los conceptos principales que en la teoría de Vygotsky sirven para explicar el desarrollo psicológico en el planoo onto y filogenético. En esta concepción, la educación escolar queda definida como un instrumento fundamental para la socialización y el desarrollo de las personas, y para la transmisión de habilidades básicas en un determinado contexto cultural. También se discute el hecho de que es conveniente que cada generación vuelva a definir la orientación y los objetivos de la educación para asegurar su impacto en la generación siguiente. A esta tarea, puede contribuir de manera decisiva la psicología de la educación, con la consiguiente aportación de los conocimientos que esta disciplina genera. Se recomienda la lectura de este capítulo como complemento al trabajo del apartado 5 del módulo.
Bruner, J. S. (1988). La teoría del desarrollo como cultura. En J. S. Bruner. Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa.
El hilo argumental de este capítulo reside en la imposibilidad de disociar el estudio del desarrollo humano del contexto cultural en el que se lleva a término este desarrollo. En este sentido, Bruner sostiene que las teorías del desarrollo psicológico y los datos que éstas aportan no pueden interpretarse como simples descripciones "objetivas", sino que se tienen que entender dentro de la perspectiva de los contextos culturales en los que han sido generadas y en que se aplican. Esta línea argumental, que deriva en gran parte de los principios de Vygotsky, se utiliza para examinar y contrastar los enfoques alternativos de tres teorías del desarrollo humano que han causado un impacto considerable en el ámbito psicológico: la teoría psicoanalítica de S. Freud, la teoría genética de J. Piaget y la teoría sociocultural de L. S. Vygotsky. La lectura de este capítulo se recomienda como complemento para el trabajo del módulo en general y también, en concreto, para el apartado 5.
Coll, C. (1983). (ed.). Psicología genética y aprendizajes escolares. Madrid: Siglo XXI.
En este volumen, C. Coll recoge una serie de trabajos relativos a las aplicaciones de la teoría genética de J. Piaget en el campo de la educación escolar. En el capítulo inicial, el autor hace un repaso de las principales aplicaciones educativas de esta teoría, y enmarca al mismo tiempo este repaso en el contexto más amplio de la polémica de las aportaciones de la psicología al ámbito educativo. Los capítulos siguientes recogen aplicaciones de la teoría genética en el marco de diferentes áreas del currículum (ciencias experimentales, ciencias sociales, matemáticas y lengua escrita) y de diferentes niveles educativos. El volumen se cierra con un estudio que utiliza la explicación genética del proceso de construcción de conocimientos como instrumento de análisis del aprendizaje escolar (C. Coll). Al final se ha añadido un apéndice bibliográfico elaborado por M. Carretero, que recoge las publicaciones más importantes referentes a las relaciones entre la teoría de Piaget y la educación. Recomendamos la lectura de esta compilación como apoyo y ampliación del trabajo del apartado 3 del módulo.
Coll, C. y Martí, E. (2001). Aprendizaje y desarrollo: La concepción genético-cognitiva del aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comp.), Desarrollo psicológico y educación, II. Psicología de la educación escolar. Madrid: Alianza.
Los autores, C. Coll y E. Martí, analizan el marco teórico y los estudios que llevaron a cabo Piaget y sus colaboradores con relación al aprendizaje. Después de examinar brevemente los aspectos de la epistemología y de la psicología genética que consideran imprescindibles para comprender el planteamiento de estas investigaciones, subrayan las diferencias que hay entre los estudios psicológicos clásicos en lo que concierne a la temática del aprendizaje y los trabajos que se han llevado a cabo en el marco de la concepción de Piaget. Estas diferencias están arraigadas al mismo tiempo en el planteamiento teórico general, en los problemas planteados y en la metodología de investigación que se ha utilizado. Una vez han señalado las limitaciones de la óptica de Piaget en el estudio del aprendizaje, especialmente cuando esta óptica es aplicada al contexto educativo, C Coll y E. Martí sugieren que es necesario volver a considerar una serie de aportaciones del constructivismo genético, ya que opinan que podría abrir nuevas perspectivas de investigación en el ámbito del aprendizaje escolar. La lectura de este capítulo se recomienda para complementar el trabajo del apartado 3 del módulo.
Cubero, R. y Luque, A. (2001). Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comp.), Desarrollo psicológico y educación, 2. Psicología de la educación escolar (pp. 137-155). Madrid: Alianza.
El capítulo traza las principales ideas de Vygotsky y la perspectiva sociocultural sobre los procesos de desarrollo y aprendizaje y su relación con las prácticas educativas. En este contexto, el capítulo presenta de manera sintética las tesis de Vygotsky sobre el origen social del funcionamiento mental del individuo y sobre la actividad humana como un fenómeno mediado por signos y herramientas, y discute conceptos como los de "zona de desarrollo próximo" e "internalización". Del mismo modo, revisa algunos de los conceptos propuestos por diversos autores contemporáneos a modo de ampliación y profundización de las ideas vygotskianas, especialmente los conceptos de "participación guiada", "apropiación" e "intersubjetividad". Por todo ello, el capítulo puede servir para aclarar y complementar tanto las ideas sobre la teoría de Vygotsky presentadas en el apartado 4 del módulo como las propuestas sobre las relaciones entre desarrollo, aprendizaje, cultura y educación defendidas en el apartado 3.
Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Barcelona:
El libro de Rogoff presenta el análisis de las relaciones que se establecen entre los procesos individuales de pensamiento, el contexto cultural donde se producen y las interacciones sociales que guían y que dan apoyo a su desarrollo. Partiendo de una óptica eminentemente vygotskiana y centrándose en el ámbito cognitivo, la autora propone el desarrollo en calidad de proceso que se origina gracias a la participación de la persona en actividades sociales con adultos y compañeros en diferentes contextos, entre los cuales se destaca el escolar. Rogoff examina algunos de los mecanismos que hacen posible el desarrollo cognitivo del niño en el marco de estas actividades, ya que ayudan y estimulan su comprensión y su habilidad a la hora de utilizar los instrumentos de la cultura. Sobresalen especialmente los procesos de participación guiada que se efectúan en la actividad conjunta. La obra también incluye un análisis de los datos y de las teorías (Vygotsky, Piaget) que permiten fundamentar la importancia de la interacción social como factor de desarrollo cognitivo. La lectura de este libro es recomendable para complementar y ampliar el trabajo del módulo en general y, especialmente, del apartado 5.
Scribner, S. y Cole, M. (1982). Consecuencias cognitivas de la educación formal e informal. Infancia y Aprendizaje, 17, 3-18.
El eje central de este artículo, lo constituye el impacto de los procesos educativos en el desarrollo psicológico de las personas. Los autores parten de la distinción entre diferentes tipos de organización social de la educación (educación informal, educación formal no institucional y escolarización) y estudian las diferencias que se producen con respecto a la organización del aprendizaje. El debate en lo referente a los cambios cognitivos que la escolarización provoca, por el hecho mismo de constituir un contexto de aprendizaje cualitativamente diferente, permite poner de relieve la discontinuidad que se crea entre el aprendizaje escolar y el aprendizaje en situaciones educativas informales. Scribner y Cole asignan el origen del fracaso escolar a esta discontinuidad. Las conclusiones del artículo hacen alusión a la necesidad de estudiar la interacción entre los sistemas de aprendizaje formal e informal y de introducir modificaciones en la organización social de la educación. La lectura de este artículo se considera especialmente oportuna como apoyo y ampliación del trabajo del apartado 5 del módulo.
Wertsch, J. V. (1988). Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Paidós.
En la obra de Wertsch, el lector encontrará una revisión interesante de los conceptos más importantes de Vygotsky desde la perspectiva de los conocimientos psicológicos actuales. La revisión se articula en torno a los tres temas centrales que, según el autor, constituyen el núcleo de la estructura teórica de Vygotsky: la defensa del método genético, la tesis según la cual los procesos psicológicos superiores tienen su origen en procesos sociales, y la tesis según la cual los procesos mentales sólo pueden entenderse a partir de la comprensión de los instrumentos y signos que intervienen como mediadores. Con su análisis, Wertsch contribuye a aclarar y ampliar las nociones de mediación semiótica y de descontextualización de los instrumentos de mediación, que él sitúa como conceptos centrales en el estudio del desarrollo psicológico desde una perspectiva sociocultural. Recomendamos que se lea este libro de Wertsch para ampliar el trabajo del apartado 4 del módulo.
Wertsch, J. V. & Tulviste, P. (1992). L. S. Vygotsky and Contemporary Developmental Psychology. Developmental Psychology, 28 (4) 548-557.
El artículo expone la discusión de algunos de los aspectos de la teoría de Vygotsky que han tenido más influencia en la elaboración de la psicología contemporánea del desarrollo: los orígenes sociales y la naturaleza social de las funciones mentales superiores, y el concepto de cultura que este investigador utiliza. En el análisis de estos aspectos nos es posible detectar algunas lagunas e inconcreciones, especialmente las referidas a la concepción de cultura, subyacente en el marco teórico de Vygotsky. Los autores proponen que se vuelvan a considerar estos aspectos de acuerdo con una serie de estudios contemporáneos que, partiendo de un punto de vista sociocultural, aportan una mayor concreción y matizan algunas de las ideas que planteó inicialmente el psicólogo soviético. La lectura de este trabajo es recomendable como ampliación del trabajo del apartado 4 del módulo.
Referencias bibliográficas básicas
Aznar, S. y Serrat, E. (Coords.). (2000). Piaget i Vygotsky ante el siglo XXI: Referentes de actualidad. Barcelona: Horsori / Universitat de Girona.
Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Barcelona: Paidós.
Bruner, J. S. (1988). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa.
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Coll, C. y Martí, E. (2001). Aprendizaje y desarrollo: la concepción genético-cognitiva del aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps.), Desarrollo psicológico y educación, 2. Psicología de la educación escolar. Madrid: Alianza.
Cubero, R. y Luque, A. (2001). Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps.), Desarrollo psicológico y educación. 2. Psicología de la educación escolar (pp. 137-155). Madrid: Alianza.
Davis, S. (Ed.). (1993). Connectionism: theory and practice. Oxford: Oxford University Press.
Duckworth, E. (1981). O se lo enseñamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo o demasiado tarde y ya lo conocen: el dilema de "aplicar Piaget". Infancia y Aprendizaje, 2, 163-185 (Monografía).
Fodor, J. J. A. (1986). La modularidad de la mente. Madrid: Morata.
Karmiloff-Smith, A. (1994). Más allá de la modularidad. Madrid: Alianza
Luria, A. R. (1968). Vygotsky y las funciones psíquicas superiores. En A. R. Luria y otros Problemática científica de la psicología actual. Buenos Aires: Orbelus.
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Ogbu, J. V. (1988). Cultural diversity and human development. En D. T. Slaughter (Ed.), Black children and poverty: a developmental perspective. New Directions for Child Development (42). San Francisco: Jossey-Bass.
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Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica
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Wood, D. J., Bruner, I. J. S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, 89-100.