La societat (I). El procés de socialització

  • Esther Fernández Mostaza

    Esther Fernández Mostaza

    Coordinadora. Llicenciada en Ciències de la Informació i en Sociologia, doctora en Sociologia i professora titular de Sociologia a la Universitat Autònoma de Barcelona. És autora del llibre La socialització de les segones generacions dins l'Opus Dei (1998).

PID_00215435

Introducció

Si mirem el món que ens envolta, la primera impressió que tenim és que, tot i que aparentment tothom sembla que actua de manera autònoma, darrere aquesta aparença tots nosaltres seguim unes normes o models de comportament inqüestionables i compartits. Aquesta coincidència en les maneres d'obrar és el que ens permet viure harmònicament els uns amb els altres: viure en societat. Si ara contemplem aquestes accions intranscendents amb ulls de sociòleg, de seguida sorgiran uns interrogants: quan s'aprenen totes aquestes normes?, qui les ensenya?, poden canviar? Les respostes a aquestes preguntes proposades des del camp de la sociologia han pres la forma de la teorització sobre el concepte socialització.
Socialitzar-se vol dir aprendre i aprehendre la cultura de la societat a la qual, per naixement, pertanyem. Des de la sociologia, però, no solament estudiem aquesta funció aculturadora de la socialització sinó que també ens interessem per descriure els processos i els agents que fan de l'ésser humà, a més d'un ésser social, un individu. És a dir, ens intentem dotar d'instruments que ens ajudaran a explicar com l'ésser humà, tot i seguir un mateix model de comportament compartit, construeix la seva identitat.
Pel que fa a les preguntes de qui ens ensenya les normes socials i quan les aprenem, la sociologia distingeix clarament entre les persones que són realment rellevants en el procés d'aprenentatge i les que no ho són tant, d'una banda, i els estadis en què la socialització és més forta i en què és més feble, de l'altra. Sens dubte, quan arrelen amb més força les normes socials és als primers anys de vida. En la nostra societat, aquesta primera infància sol anar acompanyada de la presència dels pares i altres membres de la llar, i és per això que parlem de la família com el primer i principal agent socialitzador.
No obstant això, la socialització no acaba amb la primera infantesa, en què la consciència de l'individu adquireix la base que marcarà i sobre la qual anirà construint el que aprendrà al llarg de la seva vida; futures socialitzacions aniran modelant l'individu i les seves relacions amb els altres. El vehicle més important de tot aquest procés serà, com veurem, el llenguatge.
Des de la sociologia, però, la socialització no s'interpreta com un procés que coarta la llibertat de l'individu. Les mateixes eines d'anàlisi que fa servir per a explicar l'adaptació dels éssers humans al sistema de normes imperant les aplica també per a estudiar els casos de ruptura, en edat adulta, amb aquest primer sistema. És quan parlem de resocialització. La sociologia ens permet també estudiar els casos en què, tot i haver interioritzat les normes socials, certs individus o grups decideixen no seguir-les.

Objectius

En aquest mòdul estudiarem els processos mitjançant els quals l'individu es fa membre de la seva societat, és a dir, els processos de socialització. En finalitzar aquest mòdul, l'estudiant ha de ser capaç de desenvolupar aquests objectius:

  1. Descriure la socialització com un procés obert i, per tant, amb estadis i mai no finit, que dura tota la vida.

  2. Comprendre que societat i individu són com les dues cares d'una mateixa moneda: no hi pot haver societat sense individus i l'ésser humà necessita la societat per a convertir-se en ésser social.

  3. Relacionar les dues funcions de la socialització: aculturadora (fer de l'ésser humà un ésser social) i personalitzadora (fer de l'ésser humà un individu).

  4. Analitzar la funció del llenguatge en l'acció aculturadora i personalitzadora de la socialització.

  5. Comprendre quan i per què parlem d'agents socialitzadors, i reflexionar sobre alguns aspectes concrets dels agents més importants (la família, l'escola, la televisió i el grup de pars).

1.El procés de socialització

1.1.Definició

Una definició possible de socialització és considerar-la com el procés mitjançant el qual l'individu aprèn i aprehèn, en el decurs de la seva vida, els elements socioculturals del seu medi, els integra a les estructures de la seva personalitat -sota la influència d'experiències i d'agents socials significatius- i s'adapta així a l'entorn social en el si del qual ha de viure.
Aquesta conceptualització concisa conté els diversos aspectes que integren la socialització:

  • el procés d'adquisició de la cultura;

  • la integració de la cultura dins la personalitat, i

  • l'adaptació de l'individu a l'entorn social.

Aprofundir en aquests aspectes ens ajudarà a delimitar millor aquest concepte.
La socialització és, per començar, un procés. És mitjançant aquest procés com l'individu adquireix les maneres d'obrar, de pensar i de sentir pròpies de la societat en el si de la qual ha nascut i és cridat a viure. Com a procés s'inicia en el moment de néixer, però continua al llarg de tota la vida i s'atura només en l'instant de la mort. És per això que podem afirmar que la socialització és un procés que mai no finalitza: sovint l'individu es trobarà sotmès a socialitzacions subsegüents.
Tot i aquesta continuïtat del procés socialitzador al llarg de la vida adulta, la primera infància constitueix amb diferència el període més intens de socialització. No solament és aquesta l'etapa en què l'ésser humà té més coses a aprendre (higiene, gustos culinaris, llenguatge, rols, etc.), sinó que la plasticitat i l'aptitud de l'infant per aprendre li permeten interioritzar coneixements, normes, actituds, el mateix llenguatge... amb una facilitat i una rapidesa que no tornarà a experimentar mai més al llarg de la seva vida adulta.
Un cop transcorregut aquest intensíssim primer estadi (que a la societat moderna es tendeix a perllongar fins a l'adolescència), la socialització no s'atura i prossegueix en la vida adulta, però amb molta menys força.
No hem de creure que la socialització ens fa participar d'uns mons socials determinats com si fóssim actors interpretant un rol (d'esposa, filla, alumna o cap de direcció, per exemple). És justament com a conseqüència de la socialització que alguns elements de la societat dins la qual hem nascut passen a formar part integrant de l'estructura de la nostra personalitat psíquica. Un cop afermats, aquests elements es converteixen en obligació moral, en consciència, en manera "natural" o "normal" no tan sols de fer sinó també de pensar i de sentir. És aquesta integració d'elements socioculturals en la personalitat la que fa que no ens adonem del control social, dels imperatius i les exigències imposats per l'entorn cultural dins el qual hem nascut.
La integració de la cultura en la nostra consciència té una funció doble:
a) D'una banda, és alliberadora, en el sentit que no tenim la sensació de sotmetre'ns a cada instant a la pressió d'una autoritat externa.
b) De l'altra, ens condemna a ser objecte de la coacció de les institucions socials.
És per això que haurem d'insistir en el fet que és de la nostra pròpia consciència d'on sorgeix la conformitat i que, a més, ho fa en la mesura suficient per a assegurar-nos la tranquil·litat de no semblar ni sentir-nos diferents, convertint-nos així en mereixedors de respecte (tant als nostres propis ulls com als ulls de testimonis invisibles).
En aquest sentit no podem oblidar que la socialització té lloc dins un medi determinat i que com a individus socialitzats formem part d'aquest medi. Pertànyer a una col·lectivitat, un grup o una societat significa compartir amb els altres membres que els integren suficients idees o trets per poder identificar-nos amb el nosaltres que constitueixen. I aquest sentiment de pertànyer a un grup és el que permet extreure, si més no de manera parcial, prou elements per construir la nostra pròpia identitat, tant psíquica com social.
Però adaptar-nos a l'entorn social no vol dir sotmetre'ns: la socialització, alhora que proporciona unes categories mentals estereotipades, uns prejudicis, unes formes pautades d'actuar i de pensar, també permet construir sobre aquesta base coneixements crítics que deixen lloc a la intel·ligència i la imaginació. Sense aquestes possibilitats d'alliberament no podríem ni créixer ni produir, i ens ofegaríem en elements culturals antiquats.

1.2.Els protagonistes del procés socialitzador

Com ja hem dit, el resultat esperat de la socialització consisteix a produir una conformitat suficient de les maneres d'obrar, de pensar i de sentir en cadascun dels membres que integren una col·lectivitat. La finalitat d'aquest procés d'adaptació és doble:
1) D'una banda, l'individu s'adapta i s'integra a la col·lectivitat a què pertany.
2) De l'altra, aquesta col·lectivitat es manté i perdura en el temps (això sí, sense excloure la possibilitat d'introduir-hi canvis).
Tot aquest procés, però, no és imaginable sense la presència d'uns guies, unes persones amb l'estructura social prou arrelada i suficientment compacta per a poder transmetre-la a les generacions que les succeiran.
1.2.1.Els altres significatius
És en néixer quan l'ésser humà percep per primer cop la societat. Des dels primers segons de vida experimenta sensacions, ja sigui amb el propi cos (té calor, gana o son), amb l'ambient físic extern (el molesta la llum, sent fred) o amb altres éssers humans (l'alimenten, l'acaronen, el netegen).
I si bé és un fet prou sabut que l'ésser humà -ja sigui infant o adult- no pot sobreviure sense la presència constant d'altres humans, aquesta necessitat no queda restringida a la supervivència física, sinó que s'estén al seu desenvolupament social.
Dit d'una altra manera: des del mateix instant de néixer necessitem els altres, no solament per a sobreviure físicament, sinó a fi de convertir-nos en éssers socials, en membres de la societat dins la qual hem nascut.
En la nostra societat són generalment els pares (juntament amb els germans o germanes més grans, els avis, les mainaderes...) els qui acostumen a tenir cura de l'infant en les primeres etapes de la vida; són ells, per tant, els encarregats d'introduir l'infant en el que serà el seu primer món social. D'ara endavant, fent servir la terminologia desenvolupada per George Herbert Mead, ens referirem als progenitors com els altres significatius (significant others) del procés socialitzador. Amb aquests termes volem expressar:
1) D'una banda, que el tipus de relació que els pares estableixen amb l'infant és íntima i afectuosa, carregada de sentiments d'estima, protecció, etc., que contribuirà a formar uns vincles afectius forts i duradors.
2) De l'altra, que les actituds i els valors dels altres significatius serveixen a l'infant per a interioritzar tot el conjunt de normes de la societat a la qual se sent cridat a pertànyer.
Per Mead, els altres significatius són aquelles persones amb les quals l'infant interacciona amb més freqüència i envers les quals té una relació emocional important. Les actituds i els rols d'aquests altres significatius seran cabdals per al futur desenvolupament social de l'infant, ja que els interioritzarà com si fossin els únics possibles (en realitat, en aquest primer estadi ho són).
S'entén així com de "significatius" són aquests altres, i amb això no tan sols ens referim a les particularitats individuals o excentricitats, sinó al lloc que ocupen dins la societat.
D'aquesta manera, podem afirmar que als primers estadis del procés de socialització, siguin quins siguin l'actitud o el rol interpretats per l'infant, aquests són agafats, copiats, dels altres significatius. Pensem per exemple en el que es presenta com a primeres "vocacions" dels infants, o en les expressions, els gestos... que fan servir quan juguen; descobrirem que són com una caricatura dels seus altres significatius. En un sentit molt real, ells són el món social de l'infant.
Berger i Luckmann ho expressen de la manera següent:

"La societat ofereix al candidat a la socialització un lot ja fet d'altres significatius, que ha d'acceptar en bloc sense cap possibilitat de dir-hi la seva. [...] O sigui, que cadascú s'ha d'espavilar amb els pares que li han tocat. Aquest desavantatge injust, inherent al fet de ser una criatura, té una conseqüència òbvia: i és que, ni que l'infant no sigui un mer subjecte passiu del seu procés de socialització, de fet són els adults els que dicten les regles del joc. L'infant podrà jugar-hi amb entusiasme o de mala gana; però és l'únic joc possible. Corol·lari fonamental: com que l'infant no intervé en la tria dels altres significatius, automàticament s'hi identifica. I, pel mateix motiu, ineluctablement interioritzarà llur realitat concreta."

Peter L. Berger; Thomas Luckmann (1988, pàg. 139).

És en aquest sentit que l'infant no interioritza el món dels seus altres significatius com un món possible; l'interioritza com el món, l'únic real i l'únic possible.
1.2.2.L'altre generalitzat
El sociòleg nord-americà que va crear la noció d'altre significatiu, G.H. Mead, també descriu el moment en què l'infant descobreix que, per sobre dels altres significatius, hi ha una altra instància reguladora, no restringida al grup dels pròxims, sinó molt més difusa i globalitzadora: la societat.
En aquest sentit podem afirmar que la formació de la identitat personal (self) és un procés coincident amb el descobriment de la societat perquè l'infant descobreix qui és a mesura que aprèn el que és la societat. Aquest descobriment té lloc en el moment en què l'infant percep l'existència del que en terminologia meadiana descrivim com l'altre generalitzat (generalized other).
A mesura que la socialització continua, l'infant va entenent que certes actituds i rols determinats es refereixen a una realitat molt més gran que la restringida als seus altres significatius. És en aquest moment quan el nen aprèn a relacionar-se no solament amb uns altres significatius específics, sinó amb un altre generalitzat que representa la societat en general.
El descobriment de l'altre generalitzat
El nen es comença a adonar que no són només la mare o l'avi els qui s'enfaden quan es fica el dit al nas, sinó que aquest empipament és compartit per tots els altres significatius que ell coneix i, de fet, per tot el món de persones adultes en general.
Aquest pas es pot veure fàcilment en l'ús del llenguatge. En una fase inicial, és com si l'infant es digués a si mateix (i de fet en moltes ocasions ho fa): "La mare no vol que em fiqui el dit al nas". Després del descobriment de l'altre generalitzat, la frase canviaria a una cosa així: "Això no es fa".
Les actituds particulars s'han transformat ara en universals. O, dit d'una altra manera, tant les ordres com les prohibicions específiques dels altres s'han transformat en normes generals.
És en aquest estadi de descobriment d'un món més ampli quan l'infant comença a actuar no solament amb referència a un altre immediat (significatiu), sinó a un altre social generalitzat (la societat).
A diferència dels altres significatius (els pares, per exemple), aquest altre generalitzat és intern a l'individu i actua sobre ell com a regulador dela conducta en interès de tots els que formen el grup o societat a què
pertany.
És així com la societat exerceix el seu control sobre el comportament individual dels membres que la formen, en fer que les seves normes i valors entrin a formar part determinant de la consciència individual.
La formació d'aquest altre generalitzat en la consciència vol dir que l'individu ja no s'identifica únicament amb uns altres concrets, sinó amb una generalitat d'altres, és a dir, amb una societat. Gràcies a aquesta identificació generalitzada, la seva pròpia autoidentificació pot assolir estabilitat i continuïtat, perquè l'individu ja no té solament una identitat enfront d'aquest significatiu i d'aquest altre, sinó que té una identitat general, subjectivament percebuda com a permanent i independent dels altres, siguin significatius o no.
S'entén així que la formació de l'altre generalitzat en la consciència marqui una etapa decisiva de la socialització, perquè implica:
1) la interiorització de la societat com a tal i de la seva realitat objectiva;
2) al mateix temps, l'establiment d'una identitat coherent i constant.

1.3.Els estadis del procés socialitzador

La socialització, com ja hem dit, mai no arriba a un final perquè al llarg de la biografia normal de qualsevol individu tenen lloc successives socialitzacions. Ara bé, ni la intensitat ni l'abast de les socialitzacions no seran sempre iguals. És per aquest motiu que en sociologia distingim entre:

  • La socialització primària, és a dir, l'estadi de socialització que té lloc els primers anys de vida (i que, recordem-ho, compta amb la presència dels altres significatius).

  • Les socialitzacions secundàries, és a dir, els processos de socialització ulteriors que indueixen l'individu a participar de mons socials específics (i que vénen marcades pel pas dels altres significatius a l'altre generalitzat).

1.3.1.Socialització primària
Amb el terme socialització primària ens volem referir a la socialització que té lloc durant la infantesa i que, justament pel fet de ser la primera, és la més fortament arrelada dins la consciència individual. Aquesta força s'explica pel fet que el món que s'interioritza, tot i ser un entre molts altres, és assimilat per l'infant com l'únic possible, experimentant-lo així com l'únic real; per a l'infant no és un món possible, per a ell és el món.
La socialització primària és, doncs, el període en què es construeix el primer món, inqüestionablement real, un món sòlid on no caben ni la desconfiança ni el dubte.
Aquest primer estadi de la socialització es combina amb la presència participativa dels altres significatius. Ells són els primers a facilitar el marc de connotacions afectives sense les quals una socialització reeixida seria molt difícil, per no dir impossible. Però, a més, aquesta identificació afectiva permet a l'infant imitar les accions i interpretar els rols d'aquests altres significatius, accions i rols que l'indueixen a participar del joc social.
1.3.2.Socialitzacions secundàries
De la mateixa manera que els altres significatius donen pas a l'altre generalitzat, també la socialització primària, un cop assentada, obre el camí de les futures socialitzacions. Aquestes, però, no tenen la força de la primera socialització per dues raons:
1) En primer lloc, perquè la segueixen en el temps, i ja només afecten aspectes parcials de la vida de la persona.
2) En segon lloc, perquè no propicien aquella forta vinculació afectiva amb els altres significatius.
Amb l'expressió socialitzacions secundàries ens volem referir als processos posteriors a la socialització primària que indueixen l'individu adult a participar de mons socials específics. A diferència de la socialització primària, les realitats que s'interioritzen en el decurs de la socialització secundària són parcials i, per tant, no configuren cap sistema de significacions.
Així, mentre que en la socialització primària -la primera i més forta- l'infant adopta els rols i les actituds dels altres significatius (procés que condueix a la seva autoidentificació, és a dir, a l'adquisició d'una identitat subjectivament coherent i plausible), en la socialització secundària, contràriament, la interiorització no té per què anar necessàriament acompanyada d'una identificació afectiva amb els altres significatius (l'individu pot interioritzar realitats diferents sense identificar-s'hi, sinó per a servir-se'n). Això significa que si en el decurs de la socialització secundària es produeix l'aparició d'un món alternatiu al dels altres significatius, l'individu el pot triar manipulativament. En aquestes situacions l'individu es limita a representar un rol o paper de manera deliberada, mantenint-se subjectivament distanciat.
Certament, en el transcurs de la socialització secundària poden aparèixer noves interioritzacions que arribin a contradir les anteriors. No hem d'oblidar, no obstant això, que la socialització secundària és posterior en temps i inferior en força a la primera socialització; per tant, són els elements de la socialització primària els que tendeixen a romandre. Així, les noves interioritzacions buscaran adaptar-se a les formes del passat, minimitzant les transformacions que s'hagin pogut produir.
Diferents estadis d'interiorització: el cas de la llengua
Amb el procés d'aprenentatge d'una llengua, Berger i Luckmann (1988, pàg. 201) il·lustren com són de diferents les interioritzacions segons si tenen lloc dins el marc de la socialització primària o de la socialització secundària.
Pensem primer a què ens referim en parlar de llengua "materna": és la primera que aprenem i (deixant al marge els casos de bilingüisme pur) se'ns presenta com l'única, ens serveix per a establir relacions amb les persones que ens envolten (altres significatius), alhora que per a construir tot un sistema recíproc de relacions afectives. A més, tant si volem com si no, la conservarem al llarg de la nostra vida. Quan aprenem una segona llengua, ho fem sobre la base de la llengua materna. Durant molt de temps traduirem constantment a aquesta llengua original, primera, tot allò que aprenguem de l'idioma nou. I així és com la nova llengua començarà a adquirir una nova realitat. Però, un cop aquesta realitat es troba ben establerta, de mica en mica deixem de retraduir i som capaços de "pensar" en la nova llengua.
Tanmateix, poques vegades una llengua apresa d'adult arriba a assolir el grau de realitat inevitable i evident que té sempre la llengua que hom ha après d'infant. A més, mentre que una segona llengua sempre "es pot" oblidar si no en fem ús, difícilment s'oblida la llengua dels pares, apresa a la infantesa.

1.4.La resocialització

Com ja hem vist, és amb les socialitzacions secundàries com l'individu interioritza realitats diferents de les de la socialització primària, realitats que no van acompanyades d'identificació afectiva amb els altres significatius i que, justament per això, arrelen en la consciència individual amb molta menys intensitat.
Pot succeir, però, que dins els processos de socialització secundària certes transformacions o canvis en les experiències de viure siguin subjectivament percebuts com a ruptures totals. Si aquest és el cas, sorgirà la necessitat de repetir nous processos d'interiorització capaços de reconstruir, sobre la base del món de la primera socialització, un món nou. Són situacions en les quals la identificació afectiva amb els altres significatius es fa necessària, tal com ocorria en els primers estadis del procés socialitzador, amb l'inconvenient que no es parteix de zero. Anomenem aquest procés resocialització perquè és com si el procés de socialització primària es repetís.
Lectures recomanades

Bruno Bettelheim (1986). The Informed Heart. Harmondsworth: Penguin.

Aquest llibre narra l'experiència colpidora dels camps nazis d'extermini i els canvis de comportament i de personalitat que provoca en les víctimes.

Hi ha una versió reduïda d'aquesta obra en castellà:

Bruno Bettelheim (1973). "Conducta individual y social en situaciones extremas". A: Diversos autors. Psicología del torturador (pàg. 29-107). Buenos Aires: Rodolfo Alonso Editor.

A fi de proporcionar una definició per a aquest nou terme, acudirem als conceptes ja introduïts de socialització primària i socialització secundària, i n'establirem similituds i diferències:
1) Començarem dient que el procés de resocialització s'assembla al de socialització primària en el fet que es repeteix aquella forta identificació afectiva amb els altres significatius característica de la primera infància.
D'altra banda, es diferencia de la primera socialització perquè no parteix pas de zero, la qual cosa provoca la necessitat d'haver de desmuntar tot un complex, fortament arrelat, d'estructures de significat subjectiu.
2) Pel que fa a la socialització secundària, és fàcil descobrir que coincideix en el temps amb la resocialització: totes dues són posteriors a la socialització primària.
Però, mentre que en la socialització secundària el present és reinterpretat a fi de poder adaptar-se a les interioritzacions del passat, i minimitzar així les transformacions que s'hagin pogut produir, en la resocialització el passat és reinterpretat a fi d'adaptar-lo a les noves formes construïdes des del present. Com ja passava en la socialització primària, aquesta reinterpretació del passat requereix la presència d'un grup disposat a:

  • D'una banda, provocar el canvi i mantenir-lo.

  • D'altra banda, reproduir aquella forta identificació afectiva amb els altres significatius característica de la primera infància.

Dit d'una altra manera: no hi pot haver transformació radical de la realitat subjectiva -és a dir, resocialització sense identificació afectiva permitjà d'uns altres significatius que actuaran com a guies i suport en el complicat procés de "canviar de món".

1.5.La desviació social

Fins aquí hem parlat del resultat esperat de la socialització: que l'individu s'acabi integrant en el si de la seva societat, i això vol dir complir i fer complir les normes que la regeixen.
Pel·lícula recomanada

Carlos Saura (1956). Los golfos.

En aquesta pel·lícula Saura retrata en estil de reportatge la frustració d'un grup de joves marginats. Mireu-la preguntant-vos com es veuen ells mateixos els protagonistes, qui els qualifica de "desviats" i per què.

Però es pot donar el cas que certs individus o grups desenvolupin, en el decurs de la seva vida, conductes que per elles mateixes representen una violació de les normes socialment establertes. Des de la sociologia qualifiquem aquestes conductes de "desviades", perquè se separen de la manera de fer comuna de la majoria.
És evident, però, que no podem definir el "fer comú de la majoria" si no l'adscrivim a un determinat grup o societat, així com a un moment també determinat. Aquesta evidència ens introdueix en la característica principal de la desviació social: la relativitat. Perquè tal com hi ha relativitat en les concepcions socials de normalitat, també n'hi ha en les concepcions socials "anormals"; la normalitat, com la desviació, és una qüestió de definició social. A més, entre les conductes socialment condemnades i les socialment aprovades hi ha una zona molt àmplia de permissibilitat que canvia segons les cultures i els temps. Per tant, la desviació només pot aparèixer quan, parlant d'una determinada situació social, hi ha un grau alt de consens sobre com "han de ser" les coses (ja sigui perquè ho mana Déu, perquè ho dicta la raó...). La desviació depèn, per tant, de la conformitat.
L'altra característica de la desviació social pot semblar paradoxal: alhora que provoca alarma social, en presentar-se com un atac contra les normes socialment consensuades, és cohesionadora i reafirmant. La desviació social és sempre inquietant perquè posa en dubte allò considerat com a manera "normal" de fer o actuar. Alhora, però, el fet de condemnar certes accions com a desviades porta implícita la funció de protegir el sentiment de realitat dels membres de la societat i, en aquest sentit, és cohesionadora: definir el que no és normal ens reafirma en la nostra normalitat.

"[...] Les fronteres entre el que és i el que no és desviació social, precisament perquè són poc clares, són arbitràries; i d'altra banda és aquesta mateixa arbitrarietat, la que fa de les definicions oficials unes definicions summament precàries, la que explica que hom les vulgui defensar aferrissadament. En darrer terme, tota la teoria de la «desviació social» té una doble funcionalitat prou clara: en primer lloc, protegeix les regulacions morals de la nostra societat, ens diu el que és correcte i incorrecte, el que està bé i el que està malament, en un terreny en el qual manquem d'elements objectius de discriminació. I en segon lloc -i sobretot- la teoria de la «desviació social» ens permet de protegir i defensar la nostra percepció de la realitat, mantenint la credibilitat i el caràcter plausible de les estructures socials en les quals ens movem, reforçant-ne fins i tot la cohesió."

Salvador Cardús; Joan Estruch (1981, pàg. 29).

Però, qui defineix una acció com a desviada? Des de quin punt de vista? Trobem resposta a aquests interrogants en l'anomenada teoria de l'etiquetatge. Aquesta teoria no interpreta la desviació com un conjunt de característiques de determinats grups o persones, sinó com un procés d'interacció entre els que porten l'etiqueta de desviats i els que no. Des d'aquesta perspectiva l'important és saber qui són els que pengen l'etiqueta de desviats, a quines persones o grups, i per quin motiu.
Dit d'una altra manera, les etiquetes amb què es denominen els grups marginals diuen més dels que tenen poder per a posar-les que no pas dels qui són qualificats de desviats. La desviació s'interpreta així com l'etiqueta penjada d'algunes persones, grups o accions, i la versemblança d'aquesta etiqueta dependrà del poder dels etiquetadors per a definir una situació determinada com a anormal i per a imposar aquesta definició.
En aquests casos, els que són definits com a desviats, els estigmatitzats, hauran d'arribar a un punt d'acceptació, tant socialment com psicològicament, de la seva identitat "maltractada". No cal dir que això no és una tasca ni agradable ni fàcil.
Etiquetatge de la sida
Un bon exercici per a reflexionar sobre la desviació social des dels arguments de la teoria de l'etiquetatge seria pensar en els malalts de la sida. Recordem que la malaltia va ser interpretada per alguns com una mena de càstig "merescut" per als homosexuals, els drogoaddictes i els adúlters. Aquesta etiqueta va servir, i encara avui serveix, per a estigmatitzar els que sofreixen la malaltia com a individus de conducta "anormal" o desviada, alhora que situa els altres (heterosexuals, no drogoaddictes i fidels) dins la categoria de "normals".
Activitat
1.1. Llegiu l'article "Preservativos y jeringuillas" publicat a la secció d'opinió d'El País (28 de desembre de 1996). Trobareu l'article per a l'activitat a la web del mòdul.
Us sembla que és més fàcil etiquetar de desviats els que tenim més a prop i compadir-nos dels que es troben lluny?
1.2. Us proposem de veure El Rei Lleó i observar les hienes pensant en el concepte de desviació social.

2.Llenguatge i socialització

En el que hem vist fins ara la socialització se'ns presenta amb dues cares:
Pel·lícules recomanades

Werner Herzog (1974). El enigma de Gaspar Hauser (Jeder für sich und Gott gegen alle).

François Truffaut (1969). L'infant salvatge (L'enfant sauvage).

Aquestes dues pel·lícules, que també hem recomanat en el mòdul "La perspectiva sociològica" d'aquesta assignatura, les podeu mirar aquí sota l'òptica dels dos vessants de la socialització: aculturador i personalitzador.

1) D'una banda, és un procés coercitiu de maneres de fer, pensar i, fins i tot, sentir (un procés, per tant, extern a la voluntat de l'individu).
2) De l'altra, és un procés d'iniciació que permet a l'ésser humà participar i desenvolupar-se en un món que se li presenta com a accessible.
Tant si interpretem la socialització com un procés coercitiu o, per contra, participatiu, coincidirem a afirmar que l'element conductor que converteix l'individu en ésser social és el llenguatge. De fet, el llenguatge també pot ser interpretat com un conjunt de símbols imposat o com un instrument gràcies al qual l'individu pot participar del món que l'envolta i relacionar-se amb els altres éssers humans.
Deixant de banda la naturalesa de la socialització, coercitiva o participativa, tot tipus d'interacció social exigeix uns actors per a l'emissió i la reproducció de missatges. Però aquests actors, subjectes actius, poden recórrer a símbols diferents: el llenguatge parlat, per exemple, fa servir un conjunt de sons per a compondre una gran varietat de símbols (les paraules); el llenguatge pot ser escrit i difondre's a bastament quan és imprès, o pot tenir altres formes com ara un semàfor o els senyals de fum.
Així mateix, la comunicació es pot dur a terme sense que els participants hagin de recórrer al llenguatge parlat sinó als gestos, la postura del cos, la mímica del rostre..., i pot ocórrer que la mímica i el gest que acompanyen una frase hi donin un sentit diferent del que aquesta tindria sense aquests missatges complementaris.
El llenguatge, però, no és només un mecanisme de comunicació entre individus, sinó que també ho és amb un mateix. L'infant aprèn a comunicar i retenir amb el llenguatge significats socialment reconeguts, però és també mitjançant el llenguatge com aconsegueix pensar de manera abstracta, i en aquest procés adquireix la capacitat de projectar-se ell mateix més enllà de les situacions immediates.
És el caràcter impersonal del llenguatge el que proporciona a l'infant la possibilitat de convertir-se en objecte per a ell mateix, i així és com es pot contemplar i jutjar no solament amb els seus propis ulls, sinó també amb els dels altres (primer els significatius i després l'altre generalitzat).
L'objectivitat de la llengua materna és particularment poderosa
Jean Piaget, el psicòleg infantil suís, explica el cas d'un nen petit a qui es va preguntar si el sol es podia anomenar d'una manera que no fos "sol". El nen va respondre immediatament que no. "Com pots estar-ne tan segur?", li van preguntar. Aquesta pregunta el va desorientar uns instants fins que, assenyalant amb un dit el sol, va respondre: "Bé, mira'l".
Anècdota extreta de Peter L. Berger; Brigitte Berger (1972, pàg. 72).
Un altre element que relaciona llenguatge i socialització és l'experiència i l'ús que en fa l'individu a fi de construir la seva pròpia biografia. Gràcies a la capacitat abstractiva de la llengua, les experiències passades s'integren en el procés de créixer i donen a la realitat un punt de vista ferm, coherent. Les experiències presents, consegüentment, es poden interpretar en termes d'experiències passades, d'allò que s'ha viscut. I és també mitjançant el llenguatge com les experiències futures es poden imaginar, projectar, i per tant es poden preveure els resultats.
Entre els conceptes i el llenguatge el vincle és estret i constant. No solament els conceptes s'expressen amb unes paraules, sinó que les paraules donen també origen als conceptes o n'obren l'accés.
Pel·licula i lectura recomanades

Aquest fet el trobareu il·lustrat en l'autobiografia de Helen Keller:

Helen Keller (1991). The Story of my Life. Nova York: Doubleday, Page and Co.

Si ho preferiu, podeu veure la pel·lícula inspirada en la vida de Helen Keller:

Arthur Penn (1962). El miracle d'Anna Sullivan (The miracle worker).

En els dos subapartats que segueixen descriurem dues experiències d'importància cabdal en el procés de socialització de l'ésser humà i que tenen el llenguatge com a mediador:
1) La primera fa referència a la manera com l'infant aconsegueix veure's ell mateix des del punt de vista dels altres, primer els significatius i després el generalitzat.
2) La segona ens explica la manera com l'infant interioritza les actituds i les reaccions dels altres envers ell, interiorització que l'anirà modelant en el transcurs de la vida adulta.
És amb la combinació de totes dues experiències com l'infant aprèn a manar-se a si mateix obeint els altres: l'aprenentatge d'aquest autocontrol s'inicia amb les ordres i les indicacions dels altres significatius (la mare, per exemple), que el nen interioritza més tard dins una estructura psíquica dual que el fa ser alhora emissor i receptor d'ordres.

2.1.Fer-se ''social''

Al llarg del procés socialitzador, l'infant primer aprèn a reconèixer certes actituds en els altres fins a entendre els seus significats; després comença a representar els rols d'aquests altres adoptant les seves actituds, valors, normes... en tot un exercici d'interpretació. Aquesta assumpció de rols consisteix a situar-se fora de la pròpia pell i posar-se en la d'un altre, de manera semblant a com ho fa un actor damunt l'escenari. És des d'aquesta posició que l'infant interpreta les seves accions, primer amb la veu, els gestos... dels altres significatius (la mare, l'avi, el germà gran...), després amb els de l'altre generalitzat (la societat).
Segons Mead, és justament assumint els rols dels altres com l'infant acaba interioritzant les regles socials.
A fi d'aprofundir una mica en el que podríem considerar el primer pas per a l'aprehensió de les normes socials, començarem per referir-nos als primers estadis de la socialització:
1) És en la primera infància quan l'infant aprèn a assumir el rol de l'altre, és a dir, a més de reconèixer certes actituds en uns altres i comprendre el seu significat, l'infant aprèn a assumir-les.
L'actitud d'enuig de la mare quan el nen es fica el dit al nas, per exemple, és expressada no solament per gesticulacions i paraules, sinó que també transmet un significat particular ("Això no es fa"), i l'infant imitarà expressions externes d'aquesta actitud, tant verbalment com no verbalment.
2) Aquesta primera fase de la socialització donarà pas a un segon estadi, en què l'infant aprèn a assumir les mateixes actituds de la mare envers ell mateix, fins i tot quan ella no hi és present. Això es veu molt clar quan els infants juguen "a fer" de mares i pares, renyant-se ells mateixos després d'infringir alguna de les regles d'higiene diària, per exemple, i molt sovint ho fan parodiant la mare. A mesura que aquest joc avança, arriba un punt en què ja no és necessari passar per la interpretació, perquè l'actitud s'ha integrat amb fermesa dins la consciència de l'infant i s'hi pot referir en silenci i sense representar-la.
De la mateixa manera que l'infant aprèn a assumir el rol d'un altre concret, la mare, si seguim l'exemple anterior, arriba un punt en què interpreta un rol com una actitud que s'ha transformat en fixa, en un model de conducta consistent i reiterat. És a dir, no hi ha només una varietat d'actituds que la mare assumeix respecte al seu fill, sinó que hi ha tot un model de conducta que podríem anomenar el "rol de mare".
Així és com l'infant passa d'interpretar uns rols particulars a interpretar qualsevol rol: de bomber, metge, conductor de camions... No importa que l'infant no arribi mai a ser bomber, posem per cas, sinó que assumint els diferents rols de manera reiterativa és com aprèn un model de conducta; l'important no és descobrir una vocació, sinó aprendre com es representen els rols.
Aquest sistema d'assimilació de rols es perfecciona quan l'infant comença a participar en jocs on el nombre de participants és de més de dos i on s'han de seguir unes regles; en aquestes situacions, l'infant ha de combinar en la seva ment el seu rol amb el dels altres.
Un símil del procés socialitzador
Podem il·lustrar aquest seguit de comportaments amb el joc de fet i amagar. En un primeríssim estadi del procés socialitzador, l'infant en té prou de tancar els seus ulls per a "sentir-se" invisible als ulls de l'altre; després començarà a veure's amb els ulls d'aquest altre, que el busca, i cercarà un lloc on romandre ocult (no als seus ulls, com abans, sinó als de la persona que el cerca).
Però en aquest joc només hi ha dos rols: els que s'amaguen i el que busca. Si el canviem per un partit de futbol, per exemple, on el nombre de persones que representen diferents rols augmenta, l'infant no solament ha d'assumir el seu rol sinó que ha d'estar preparat per a assumir el rol de qualsevol altre participant i actuar d'acord amb les regles que dicta el joc. (De fet, Mead distingeix entre play, per a referir-se als jocs amb pocs participants i sense regles, i game, on l'infant ha d'estar preparat per a assumir més d'un rol i sotmetre's a unes regles.)

2.2.Fer-se ''persona''

Fins aquí hem emfasitzat la manera com la socialització condueix l'infant a participar d'un món social particular. Igualment important és la manera com la socialització aconsegueix fer de l'infant un individu.
De la mateixa manera que els processos de socialització indueixen l'infant a participar del món construït que és la seva societat, també el porten a construir un tipus específic d'identitat personal (self); l'infant no solament és socialitzat dins un món particular, específic, sinó que també ho és dins un particular self. El que té lloc dins la consciència individual en tot aquest procés ho trobem expressat en els conceptes meadians de jo (I) i mi (me).
Hem de començar per dir que l'establiment de la que sembla la més privada de les funcions humanes, el procés del pensament, no és ni tan personal ni tan privat com ens podríem imaginar. Mead va ser un dels primers a argumentar que allò que anomenem pensament és de fet una conversa interior amb nosaltres mateixos, conversa que es fonamenta en dos pilars:

  • El llenguatge parlat, i

  • Els significats socials

Com ja hem vist, és assumint el rol d'un altre com l'infant aprèn a veure's amb uns ulls diferents dels seus propis ulls i a dialogar amb si mateix. Mead va definir els dos interlocutors d'aquesta particular conversa com l'I i el me.
L'I representa la consciència espontània del jo que tots portem a dins. El me, per contra, representa la part del jo que ha estat modelada per les actituds dels altres, per les normes de la societat de la qual un és membre.
Per això podem dir que el me representa la identitat única de l'ésser a mesura que aquest es va desenvolupant com a conseqüència de veure's reflectit en les actituds que els altres prenen envers l'I. Però és gràcies a l'I que es fa possible el diàleg intern entre les respostes dels altres, d'una banda, i la consciència individual, de l'altra.
La dificultat per a descriure les dues cares del jo social consisteix en el fet que la consciència no es pot convertir en objecte per a ella mateixa, i per això l'I mai no pot aparèixer com a objecte de contemplació. L'I és l'individu com a ésser amb consciència i s'articula mitjançant la conversa interior, com si fos una idea, anhel o desig, quan es converteix en objecte de contemplació, ja forma part del me. Dit d'una altra manera, l'I és el procés de pensar, però un cop el pensament es converteix en quelcom tangible ja és me. En la conversa interior, l'I articula els pensaments i el me escolta com s'expressen, reconeixent la veu com a seva.
L'articulació de l'I i el me: un exemple
Conscients que el que hem vist fins ara és molt abstracte, un exemple pràctic ens pot ajudar a comprendre la manera com l'I i el me actuen junts. Hem extret l'exemple d'una sèrie d'estudis clínics presentats pel neuròleg Oliver Sacks (1987, pàg. 44-67).
Un d'aquests historials descriu el cas d'un pacient d'uns 50 anys, Jimmy, que té una gran part del cervell danyada com a conseqüència d'haver abusat durant molts anys de la beguda. En concret, l'alcohol ha destruït la part del cervell de Jimmy on es troben les funcions de la memòria. És tan gran l'extensió del mal, que tots els records de Jimmy després dels 17 anys han desaparegut, no existeixen per a ell. El que és interessant d'aquest cas és el fet que sigui impossible per a Jimmy arribar a ser conscient de la seva malaltia -és a dir, que és un amnèsic crònic-, perquè el seu estat és tan greu que tan aviat com és informat del fet que és amnèsic, se n'oblida! Així, quan Jimmy es contempla en un mirall queda espantat i atordit per la imatge que es troba: la d'un home gran, amb cabells blancs i arrugues al rostre. Però aquest sentiment tan torbador s'esborra de seguida de la memòria de Jimmy i en pocs instants torna a ser el noi de 17 anys que creu que és.
Si recuperem ara els conceptes meadians, podem dir que mentre Jimmy té un I que li permet pensar, parlar, i escoltar els altres, no pot desenvolupar el me apropiat. La seva memòria és tan dèbil que no li permet convertir-se en objecte per a si mateix, primer pas per a construir la seva identitat. No es pot dir a si mateix: "Ara el metge m'ha explicat el meu problema. Jo (I) sé qui sóc. Aquest sóc jo (me): un amnèsic". En no ser capaç de fer això, Jimmy no pot arribar a tenir consciència del seu propi jo ni tampoc de la seva situació.
Lectura recomanada

Bernardo Atxaga (1992). Memorias de una vaca. Barcelona: Ediciones SM.

Aquesta novel·la ens presenta una vaca, Mo, que és capaç de pensar perquè té una veu interior amb la qual pot parlar. Llegiu-la pensant en els conceptes meadians d'I i me.

3.Els agents de socialització

3.1.Definició i criteris de classificació

D'una manera simple i concisa ens podem referir als agents de socialització dient que són aquells grups o contextos socials on tenen lloc els processos socialitzadors. Ara ja sabem que és mitjançant el procés de socialització que l'individu s'incorpora a formes de vida pròpies de la seva societat, tant si és en el seu conjunt com en una part.
A l'hora de donar-ne exemples no tindríem problemes, però les dificultats sorgirien en voler classificar els agents de sociabilització. Per aquest motiu, presentarem diferents criteris que ens ajudaran a posar ordre en una llista que, d'altra manera, seria gairebé infinita.
Un primer criteri de classificació el trobaríem en diferenciar els agents segons la seva funció socialitzadora: hi ha agents que assumeixen la funció socialitzadora explícitament perquè la consideren com a part de la seva finalitat, mentre que n'hi ha d'altres que no es proposen l'acció socialitzadora com a objectiu de les seves activitats, tot i que de vegades l'exerceixen de manera més decisiva.
Tindríem, doncs, agents de socialització explícits, com la família, els centres educatius, les esglésies, etc., que es presenten com a tals i proclamen entre els seus objectius l'educació dels seus membres dins el conjunt de normes que regulen la vida social; al seu si els membres no tan sols aprenen a ser pares, estudiants o catòlics, sinó a ser-ho en una societat determinada.
D'altra banda, tindríem els agents implícits, els quals no es proposen l'acció socialitzadora com a objectiu de les seves activitats, tot i dur-la a terme.
El segon criteri de classificació que volem presentar és segons si la funció socialitzadora es fa dins de grups reconeguts a la societat o, per contra, es porta a terme de manera més difusa i anònima. En determinats casos trobem que la socialització es fa d'una manera anònima, mitjançant agents com ara la televisió o els llibres. L'escriptora d'un llibre o el seu editor, per exemple, no coneixen els seus lectors, com tampoc el protagonista o guionista d'una sèrie televisiva coneix els seguidors del programa. Tanmateix, tots ells poden influir en la transmissió de rols, valors, ideals de vida, etc. Hem de ser conscients, però, que tant poden actuar d'agents de socialització com d'elements integradors de les institucions o normes prevalents en una societat determinada o d'impulsors de mecanismes per posar en dubte aquestes mateixes institucions o normes.
D'altra banda, entre els agents socialitzadors al si dels quals la socialització es fa d'una manera personalitzada trobaríem un exemple clar en l'escola i en la figura del mestre. També aquí simultaniegem una certa diversitat de casos, però el cert és que a la nostra societat la funció de l'escola tendeix a ser integradora i coincideix generalment amb la família en la transmissió de determinades normes.
Finalment, trobaríem un tercer criteri de classificació en la diferenciació entre les edats dels membres que participen d'un mateix agent de socialització. Així distingim entre agents de socialització d'edats heterogènies i agents de socialització d'edats homogènies. La família o l'escola serien l'exemple més clar del primer, i els grups de pars o d'iguals (peer group) és el més significatiu entre els possibles exemples del segon. Aquest criteri de classificació, tot i que sembla molt clar en un principi, ens pot resultar difícil d'aplicar:
Pel·lícula recomanada

No deixeu de veure el documental Ser y tener (Être et avoir) del director Nicolas Philibert. Ens mostra una classe d'onze nens i nenes d'edats diferents -entre quatre i deu anys- i sota la tutorització d'un sol mestre, durant tot un any escolar.

a) D'una banda, la intensitat socialitzadora del grup de parells varia segons l'estadi de socialització: és molt intens durant la infantesa (socialització primària) i ajuda, per exemple, a introduir la noció d'autoritat informal, i molt més laxa en socialitzacions posteriors (en part, és la conseqüència de viure en una societat amb alta mobilitat social i geogràfica).
b) De l'altra, trobaríem que certs grups o institucions es poden caracteritzar simultàniament per l'homogeneïtat i heterogeneïtat de les edats; trobariem l'exemple més clar en les institucions educatives: els alumnes d'un grup classe (però en una escola rural, per exemple, això no es donaria), i els mestres respecte dels seus alumnes (tot i que entre els mateixos mestres és evident que no sempre s'estableix una relació de grup d'edats).
Si omplíssim les caselles a què donen lloc aquests criteris de classificació, podríem apreciar una sèrie de tendències. Una d'aquestes és el fet que els grups o institucions que tenen per objectiu explícit la socialització adopten una actitud global: tendeixen a socialitzar la totalitat de la persona, a exercir-hi una influència que engloba tota la seva vida o, com a mínim, tots els aspectes de la seva vida. Per contra, els grups o institucions l'objectiu específic dels quals no és la socialització tenen, per regla general, una funció socialitzadora més restringida en el sentit que la seva funció afecta només un segment de la personalitat de l'individu.
Una altra constatació és que la socialització no és necessàriament una transmissió de la cultura per part dels adults cap als més joves, sinó que també es dóna entre persones de la mateixa edat. El que pot induir a error és el fet que dins els grups que tenen per objectiu exprés la socialització, són generalment els més grans els qui exerceixen l'autoritat. Per contra, en molts grups d'edat homogènia que no es proposen com a objectiu la socialització, aquesta té lloc de manera molt intensa i amb gran eficàcia.
Voler presentar en les poques pàgines que resten els trets característics dels agents de socialització considerats com a més importants (la família, l'escola, la televisió i el grup de pars o d'iguals) fóra una tasca impossible. Per aquest motiu us presentem a continuació alguns aspectes molt concrets d'aquests agents i els relacionem entre si, a fi que, més que extreure'n conclusions, pugueu reflexionar sobre el tema.

3.2.Família

Coincidirem a afirmar que la família és l'agent socialitzador on han tingut lloc, al llarg de la història, els aspectes més importants de la socialització i en especial de la socialització primària.
Recordem aquí la importància del component afectiu, el paper que hi tenen els altres significatius i els processos d'identificació de rols que hi tenen lloc. És obvi, però, que la família com a institució té formes molt diverses segons les cultures, les èpoques i els contextos socials i de classe. Aquesta variabilitat és cada dia més important i se'ns fa més evident cada dia.
Pel·lícula i lectura recomanades

L'altra cara de la família: la violència domèstica. Us recomanem dues pel·lícules: la del director Archero Mañas (2000), El bola, que ens mostra la manera en què la violència pot viure amagada i consentida en l'àmbit familiar; i la del director anglès Ken Loach (1985), Ladybird, Ladybird.

Si voleu llegir sobre el tema, teniu el llibre Las mujeres que aman demasiado de Robin Norwood; resulta interessant veure com l'autora reinterpreta la faula de La bella i la bèstia i ens presenta els maltractaments dins l'àmbit familiar des de la perspectiva de la víctima.

El fet de considerar la família com l'agent primordial de la socialització no és només perquè sigui el primer agent que actua sobre l'infant (com ja hem vist en parlar de la socialització primària), sinó pel caràcter qualitatiu de la seva influència. D'altra banda, si parlem de la família com a agent de socialització és perquè no només són agents socialitzadors els membres de la parella en la seva qualitat de pare i mare, sinó que cada membre del grup domèstic és, alhora, socialitzador i socialitzat.
La socialització mai no és unidireccional: el marit exerceix influència sobre la dona i a l'inrevés, la mare sobre els fills, l'infant sobre els pares, els germans entre ells, etc.
Tot i aquesta multidireccionalitat de la socialització al si de la família, la influència més significativa és la dels pares sobre els fills. En aquest sentit, cal insistir en el fet que l'acció socialitzada dels pares compta, a més dels mecanismes intencionats de la socialització, amb conductes o reaccions espontànies i no intencionades. Els pares són agents socialitzadors, no només quan es proposen uns objectius concrets i explícits i unes estratègies calculades, sinó que ho són sempre que interactuen amb els fills.

"Es engañoso referirse a esta socialización como un 'intento', porque mis alumnos eran muy buenos maestros, y sus técnicas, muy eficaces. Los métodos que usaban para socializarme incluían cosas tales como responder lenta y perezosamente a mis indicaciones, ignorar mis comentarios (no 'escuchándolos' o a veces tapándose los oídos), imitar mis palabras y acciones, pedirme constantemente permiso para abandonar la clase e ir a los servicios y convertirme en blanco de sus alusiones habladas o escritas. Como muestra, he aquí la siguiente nota escrita para mí durante el tiempo destinado a redacción por un chico de doce años, el día después de que yo le cogiera una manzana ya mordida e inadvertidamente olvidara devolvérsela:"

'Estábamos cogiendo leña ayer, yo y Raymond estábamos cogiendo leña. Oh, pequeño mono, sinvergüenza que te llevaste mi manzana, por qué no piensas en tus asuntos, piensas, tú pequeño sinvergüenza. Adiós, esto es todo lo que puedo decir ahora. Adiós, no escribo más porque tú tiraste mi manzana.'

"Los comentarios más directos y expresivos eran los que me identificaban como 'hombre blanco', el forastero, o los que señalaban nuestros orígenes culturales diferentes: 'Eres como un hombre blanco', 'Ése es el problema con vosotros, mamarrachos blancos'. Dos veces durante el año me espetaron en la cara: '¿Qué pasa, es que nunca has visto a un indio?'." "Cuando me dirigían comentarios tales como 'No tenemos nada que decirte' me sentía perdido, no sabía si mi atributo distintivo era que yo era blanco, que era el maestro, que era un adulto chiflado o todo a la vez."

H.F. Wolcott (2003). "El maestro como enemigo". A: H.M. Velasco Maillo i altres. Lecturas de antropología para educadores (pàg. 249).

Igualment, hem de circumscriure l'acció socialitzadora dels pares en un lloc i un temps delimitat. Referint-nos als canvis de l'estructura de la família actual respecte de la tradicional destacaríem dues característiques: la imposició de la família nuclear (composta només de dues generacions: la parella, o un dels progenitors, i el seu fill o fills abans d'emancipar-se); i la incorporació de la dona al món del treball remunerat fora de casa. Aquests canvis tenen un reflex clar en la funció socialitzadora de la família.

"La Sociología de la Familia intenta explicar cómo la estructura de las familias va a depender más que de las 'ideas', de las condiciones sociales en que viven éstas y particularmente de las formas de reproducción social dominantes. El proceso de salarización, por ejemplo, introdujo notables modificaciones en la estructura de parentesco. Cuando el individuo no depende de la herencia ni de las redes sociales, sino de que él encuentre su propio trabajo para vivir de su salario, va a tender a organizar su familia como forma de vida propia e independiente, mucho más individualizada. La generalización del salario supone una transformación general en las condiciones de existencia y de reproducción social de las familias. Podemos considerar como especialmente importantes las transformaciones que en los últimos siglos van ligadas a la constitución de los estados y mercados nacionales y, en concreto, a la creciente importancia de los métodos burocráticos de formación (escuela) y selección de la fuerza de trabajo. La constitución de estados fuertes junto a la mayor complejidad de las configuraciones sociales han supuesto una disminución de la importancia de las redes de parentesco extenso, junto a una mayor importancia de las cualidades de auto-control y constancia en las personas (que introducen la concepción de la constancia del afecto en la relación entre cónyuges) y de la inculcación de estas cualidades en los hijos, convirtiendo su educación en un proceso problemático de disciplinamiento que ya no puede realizarse simplemente dejándoles 'espabilarse' en las redes de la sociabilidad adulta."

"De ahí la importancia cada vez mayor de la escuela y el desarrollo de una nueva concepción de la 'infancia' como etapa de la vida que tiene como sentido el moldeamiento del niño y su preparación a través del encierro escolar para su futuro adulto."

F. Fernández Palomares (coord.) (2003). Sociología de la educación (pàg. 217). Madrid: Pearson Educación.

3.3.Escola

Junt amb la família, l'escola és, d'entre tots els agents de socialització, el que té un paper significatiu dins el procés de socialització. Sabem també que l'escolarització és un procés formal: existeix un currículum d'assignatures que s'estudien. Però els centres educatius són, a més, agències socialitzadores en altres sentits més subtils; paral·lelament al currículum formal, manifest, hi ha allò que els sociòlegs anomenem currículum ocult, que condiciona no només l'aprenentatge dels alumnes, sinó també, i molt especialment, la manera en què se socialitzen.

"Se espera que los niños aprendan a estar callados en clase, que lleguen puntuales a clase y que respeten las reglas de la disciplina escolar. Se les exige que acepten y respondan a la autoridad del personal docente. Las reacciones de los profesores también afectan a las expectativas que los niños tienen de sí mismos. Estas se enlazan, con el tiempo, con sus experiencias laborales cuando terminan la escuela."

A. Giddens (1911). Sociología (pàg. 111). Madrid: Alianza Editorial ("Alianza Universidad Textos").

Lluny de voler caure en una interpretació funcionalista dogmàtica en preguntar-nos si la institució escolar "funciona" a pesar del seus fracassos o fracassa justament perquè "funciona", voldríem presentar algunes de les funcions de l'escola en la nostra societat industrial avançada, més enllà del currículum formal. Hem vist que la família manté el seu protagonisme dins l'estadi de socialització primària, però mentre que en societats tradicionals la formació "professional" era transmesa dins la família, de generació en generació, en l'actualitat és cada cop més infreqüent que els fills es dediquin a la mateixa activitat professional dels seus pares; en tot cas, si és així, la custòdia durant els anys de formació també és a càrrec de les escoles. Si afegim la característica de mobilitat social que atribuïm a la nostra societat, semblaria que l'educació és un instrument per a lluitar contra certes desigualtats d'oportunitats.
L'escolarització com a transmissió cultural

"[...] La conceptualización de la escolarización como transmisión cultural está en oposición directa a la concepción de la escuela que comparten muchos estudiosos de la educación, administradores de la enseñanza, profesores y público en general, según la cual la escuela se ve como un instrumento de reforma y de cambio. La visión dominante de la escolarización dentro de la cultura es la de una institución que existe para mejorar la sociedad, no para reproducirla más o menos como es. Una gran parte del trabajo etnográfico contribuye a poner en tela de juicio esta forma acostumbrada de pensar sobre la escuela."

"Las escuelas se han considerado reproductoras o transmisoras de la cultura de una generación a la siguiente según formas muy variadas. La concepción nativa común de lo que se transmite en las escuelas es el contenido del currículum: un cuerpo de habilidades académicas sobre las cuales existe el acuerdo de que deben ser transmitidas en la escuela. Los etnógrafos, sin embargo, han dirigido sus estudios hacia lo que se ha llamado 'currículum oculto', es decir, aquello que se enseña implícitamente, y no explícitamente. Este enfoque implica una visión que concibe al personal docente como un conjunto de seres culturales activos, imbuidos de las orientaciones de la cultura, más que como distribuidores neutrales de una información que versa sobre la lectura, la escritura y la aritmética."

"Se piensa que la transmisión de lo que está implícito en la cultura incluye un grupo de habilidades diferentes a las que se imparten en el currículum formal, como los valores, las estrategias motivacionales y las metas, las imágenes de sí mismo, las relaciones con las autoridades y con los iguales, etc. [...]"

H.F. Wolcott (2003). "El maestro como enemigo". A: H.M. Velasco Maillo i altres. Lecturas de antropología para educadores (pàg. 102-103). Madrid: Trotta.

Projectada com una institució per a la igualtat d'oportunitats, l'escola no pot eludir la seva responsabilitat en la producció i/o reproducció de desigualtats. Des de diferents disciplines, entre les quals hi ha la sociologia, s'han presentat estudis que el que fan és justament qüestionar aquesta "evidència". En primer lloc podríem al·legar que els titulats aprenen més al lloc de feina durant les primeres setmanes que als centres educatius on els "eduquen" durant anys: tot i que consideren necessària la formació, també consideren superflus molts dels coneixements i sembla que els títols serveixen com a credencial per a mantenir posicions avantatjoses i per a evitar la concurrència dels no titulats més que no pas com a garantia de competència professional.
Educació i escola
Hem d'anar amb compte a no confondre educació i escola, o a suposar que l'última és el paradigma de la primera. Hauríem de ser capaços de distingir l'acció educativa de l'escolar; aquesta darrera determina l'adequació convencional dels coneixements i els assigna criteris d'eficàcia instrumental.
En segon lloc ens interessa mostrar les interpretacions que apunten que l'escola legitima mitjançant uns títols la dedicació dels individus a unes professions amb recompenses -en estatus i remuneració- molt desiguals. Sobretot ens interessa la manera com ens fan creure aquesta desigualtat a l'hora de situar cadascú "al seu lloc", segons la seva capacitat i esforç en l'època d'estudiant, fent abstracció d'altres factors socials adscrits als individus segons el seu origen social.
De fet, un dels fenòmens més estudiats en sociologia de l'educació és la relació entre l'origen social i el rendiment escolar; més clarament, innombrables investigacions sobre el tema han demostrat l'estreta relació que hi ha entre un baix rendiment escolar i la pertinença a classes baixes, i un alt rendiment escolar i la pertinença a classes socials mitjanes i altes. Són moltes les teories que busquen explicar aquesta relació, i les podríem agrupar entre dues grans tendències:
1) Les investigacions que busquen l'explicació entre els diferents estils de socialització al si de la família. Aquests treballs presenten l'escola com a mecanisme de selecció neutral i el seu interès se centra a esbrinar quins tipus de socialització familiar permeten l'èxit escolar i quins altres l'obstaculitzen.
2) Les investigacions que han rebutjat la imatge neutral que l'escola ens ofereix de si mateixa. L'èxit escolar diferenciat per l'origen social no s'explica tant per unes pràctiques de socialització més adequades en la classe mitjana que en la classe obrera, com pel fet que l'escola és una maquinària de selecció i inculcació que privilegia els atributs i qualitats de les classes dominants i desafavoreix de manera sistemàtica i estructural els alumnes procedents dels estrats més baixos de la societat.

3.4.Televisió

No hi ha dubte que si parlem d'agents de socialització a la nostra societat, trobaríem la gran novetat en la importància dels mitjans de comunicació de massa, i en especial, de la televisió. Després del que hem dit en els dos subapartats anteriors, algú pot pensar que caldria situar la televisió -a diferència de la família i l'escola, en ser un mitjà aparentment unidireccional- fora d'aquesta categoria d'agents socialitzadors. Tanmateix, és pels mitjans de comunicació de massa, i molt especialment per la televisió, que rebem i accedim a una gran quantitat de continguts i significats de la cultura en què vivim.

"'Masa' es un concepto habitualmente entendido peyorativamente en contraposición al de 'individuo', que representaría uno de los valores centrales de la modernidad. Significaría conglomerado, rebaño, indiferenciación, carencia de criterios y de responsabilidad individual. La cultura de masas sería la dirigida a la masa y producida para ella sobre todo con fines de evasión y de manipulación. Implica poca calidad, alienación, conformismo, irracionalidad y escasos valores estéticos y artísticos, y se contrapone a la 'cultura culta', tal vez la académica o de elites, que vendría a ser el polo positivo de la otra. Los medios de comunicación de masas serían los que, aunque tengan también otras funciones (informar y aportar los conocimientos de los que dependen muchas de nuestras actividades sociales, como la política, etc.), la fundamental sería difundir esta cultura, y entre ellos la televisión ocupa un lugar central."

"Los conceptos de medios de comunicación y cultura de masas son susceptibles de una interpretación no tan peyorativa, sino como fenómenos sociales que caracterizan la sociedad actual. Por ejemplo, podemos considerar, junto al concepto de cultura de masas, y dado que el multiculturalismo es central en la actualidad, el de cultura popular (la que generan en sus modos de vida las clases populares y que incluye valores, normas, concepciones... que son propias, y que abarcan el mundo de la convivencia doméstica, el trabajo e incluso gustos y valores estéticos específicos). Un ejemplo de cultura popular serían las manifestaciones culturales del 'carnaval' en lo que tienen de crítica y denuncia por el pueblo de sus condiciones de vida; un ejemplo de cultura de masas sería la denominada 'telebasura'. El término 'sociedad de masas' puede también significar una sociedad más democrática donde todas las personas satisfacen sus derechos básicos (educación, sanidad, trabajo, etc.) en contraposición a las 'sociedades de elite' caracterizadas por la desigualdad y la existencia de una minoría privilegiada."

"Los medios de comunicación de masas más importantes de los que hoy disponemos son la prensa, la radio, la televisión e Internet. También se consideran tales el cine, la producción musical, los videojuegos, etc."

F. Fernández Palomares (coord.) (2003). Sociología de la educación (pàg. 216). Madrid: Pearson Educación.

Ens equivocaríem si entenguéssim que tan sols són socialitzadors els missatges que es dirigeixen a un individu al si d'una interacció formal i en els quals es demana i es dóna resposta. Tots els missatges que rebem, tot i que no es trobin dins un marc formal, sense que estiguin pensats expressament per a un individu concret o sense que tinguin una funció d'una situació concreta, tots, acaben configurant marcs de referència enormement influents en la socialització i el comportament de les persones dins la societat.
Neil Postman en el seu llibre Divertim-nos fins a morir (1985) dedica un capítol al programa de televisió Sesamo Street amb la intenció de mostrar la manera com un programa pretesament educatiu pot influir a bastament en l'ensenyament. Quan l'any 1969 va començar als Estats Units l'emissió de Sesamo Street, l'èxit estava assegurat: encantava els infants perquè havien crescut amb anuncis de televisió; agradava als pares perquè calmava el seu sentiment de culpabilitat per no poder o no voler restringir l'accés dels seus fills a la televisió; pel que fa als educadors, solien trobar simpàtics els nous mètodes, i més quan se'ls deia que es podia educar més eficaçment amb les noves tecnologies. Però, i aquest és el problema, Sesamo Street ensenya els infants a estimar l'escola només si l'escola és com Sesamo Street, cosa que significa soscavar la idea tradicional del que representa l'ensenyament.

"Mentre que l'aula és un lloc d'interacció social, l'espai davant del televisor és un vedat privat. Mentre que en una aula es pot preguntar al professor o mostrar cara de no entendre, el televisor mai no respon. Mentre que l'escola se centra en el desenvolupament del llenguatge, la televisió exigeix fer atenció a les imatges. Mentre que anar a l'escola és una exigència legal, mirar la televisió és un acte voluntari. Mentre que a l'escola no fer atenció al professor pot representar un càstig, no hi ha càstigs si no es fa cas del televisor. Si a escola 'comportar-se' vol dir observar les normes de correcció pública, el fet de mirar la televisió no exigeix res de tot això, l'infant pot mirar-la com vulgui. Mentre que a l'aula la diversió no és més que un mitjà per a un fi, a la televisió és la finalitat."

Neil Postman (1985). Divertim-nos fins a morir. El discurs públic a l'època del "show-business" (pàg. 180). Barcelona: Llibres de l'Índex ("Els senyals", 2), 1990.

Així, si parlem dels programes "educatius" de la televisió, resulta del tot irrellevant preguntar-nos què ensenyen. Perquè la cosa menys important de l'ensenyament és el contingut d'una lliçó i al contrari, el més important que s'aprèn sempre és alguna cosa sobre com s'aprèn. La televisió educa ensenyant els infants a fer el que mirar la televisió exigeix que facin. Igual passa amb qualsevol mitjà dels que s'inclouen dins l'apartat de noves tecnologies.
Per a estudiosos del tema des d'una perspectiva catastrofista, com el mateix Postman, l'aula s'està convertint en un lloc en el qual tant els professors com el fet d'aprendre han de ser activitats molt entretingudes. I amb aquest fet el que acaba passant és que el contingut de les matèries a escola el determina el caràcter de la televisió i, pitjor encara, que aquest caràcter no s'inclou com a part del que s'estudia. Perquè, paradoxalment, l'aula podria ser el lloc adequat per a reflexionar sobre els continguts televisius, per a aprendre a mirar la televisió -no només a veure-la- i per a adquirir prou bagatge crític per a decidir quan fer-ho i quan no.

3.5.Grup de pars

És freqüent sentir dir, per exemple, que els infants, els joves i els adolescents de la nostra societat passen cada cop més temps veient la televisió, i també és força comú escoltar dir que aquests mateixos infants, joves o adolescents passen també cada vegada més temps dins l'escola. Tanmateix, tant mirant la televisió com a dins de l'escola succeeixen moltes més coses de les que es poden derivar del fet de seguir un determinat programa de televisió o de les relacions entre docent/discent. De fet, l'escola és avui dia el lloc -previ a la inserció en el món laboral- en què els individus de la mateixa edat es relacionen. És un dels llocs privilegiats on es formen els grups de la mateixa edat, els grups de pars.
Entenem com a grup de pars (o d'iguals) el grup d'individus, generalment infants i joves, que tenen la mateixa edat.
Si pensem en el joc, comportament típic de la infantesa i que es dóna a totes les cultures, entendrem la necessitat que tenim dels iguals, de manera que es converteixen en protagonistes d'una activitat bàsica en el desenvolupament humà -tant en el seu vessant psicològic com social. De fet, mitjançant els diferents tipus de joc -d'imitació, de regles, de rols- anem esbrinant les diferents etapes a què ens referíem en parlar de descobriment i interiorització de la majoria de significats culturals per la regla de la majoria: allò que fa la majoria es torna la norma comuna.
La banda juvenil

Podem entendre la banda juvenil com un grup d'iguals:

"[...] la regla empírica más fácil de reconocer en la existencia de una pandilla es la siguiente: 'Las personas que se sientan regularmente para comer son una pandilla'."

H. Varenne (2003). "Jocks y Freaks: La estructura simbólica de la expresión de la interacción social entre alumnos americanos de los últimos cursos de bachillerato". A: H. M. Velasco Maillo i altres. Lecturas de antropología para educadores (pàg. 292-293). Madrid: Trotta.

"Sólo hay un modo de conseguir que un preescolar aprenda a degustar un alimento que rechaza: sentarlo en una mesa con un grupo de niños a los que sí les guste y servírselo a todos. Los modelos preferidos de los preescolares son los otros niños. A la edad de tres o cuatro años ya han empezado a amoldar su propia conducta a la de los compañeros de parvulario y, lo que es más importante, han comenzado a trasladar esa conducta desde la escuela a casa."

J. E. Harris (1999). El mito de la educación (pàg. 213), Barcelona: Grijalbo.

Seguint el text de Harris, podríem dir que la diferència no troba lloc, i així els infants i els joves treuen la idea de com han d'actuar, comportar-se, vestir, parlar, etc., mitjançant la identificació amb el grup. La burla acostuma a ser l'arma que té a ratlla els "inconformistes", però no hem de pensar que el grup d'iguals s'estructura sense diferenciacions internes, ans al contrari, ja que dins del grup les jerarquies són molt clares per als seus membres.
Pel·lícula i lectura recomanades

Fernando Merelles (2002). Ciudad de Dios. Brasil. Pel·lícula on el protagonista lluita per sortir de la "normalitat" del seu grup de pars.

Diego de Silva (2002). Ciertos niños. Madrid: Espasa. En aquesta novel·la ens adonem que la violència pot ser una cosa tan natural com antinatural per a l'ésser humà.

Finalment hauríem d'advertir que en la relació amb iguals, els individus acostumen a filtrar d'entre les pressions culturals ambientals aquelles que, en un moment determinat, tenen un sentit per a la seva vida. El que no podem pensar és que aquest sentit se'l confereixen ells mateixos; sovint determinades pràctiques, gustos, valors, actituds, etc., els arriben dotats ja d'un sentit específic. Fem memòria i recordem qualsevol producte cultural (cosa o idea) dissenyat per a un determinat segment de la població segons l'edat com per exemple "música jove" o "viatges per a la tercera edat"; a l'etiqueta de jove o tercera edat, se n'hi afegeixen d'altres: condició social, zona residencial, expectativa professional o de futur, etc.

Com apunta Jordi Guiu:

"Aquests conjunts significatius mantenen un caràcter ambigu: per un cantó, són resposta creativa -diferent de la norma social- a les pròpies condicions específiques, i, per l'altre, confirmació d'aquesta especificitat. Exemples: el jove punk que protesta per la seva marginació, però que, a la vegada, es complau en la marginalitat i la cultiva fins a fer-ne signe distintiu; el jove de classe benestant que exhibeix certs productes 'de marca' es distingeix dels altres companys d'edat i es confirma com a pertanyent a una determinada 'élite'; el jove de classe mitjana que consumeix les marques ja gastades per l'anterior tot perseguint situar-se al seu nivell i quedant relegat a un lloc de 'segona', tal i com correspon al seu origen social, etc."

Jordi Guiu (1990). "El procés de socialització". A: Josep M. Rotger (coord.). Sociologia de l'educació (pàg. 50) Universitat de Barcelona / Universitat Autònoma de Barcelona / Estudis Universitaris de Vic.

En arribar a aquestes darreres línies del tema ens ha de quedar clar que les relacions no es produeixen tan sols entre individus, sinó també (i podríem afegir que fonamentalment) entre institucions. Les persones som agents d'una diversitat d'institucions que es condensen, s'encarnen i es reconstrueixen en la seva acció quotidiana, en les seves formes de vestir, en les seves maneres de parlar, en l'expressió de les seves finalitats i valoracions, i en les nombroses tonalitats i intencions que caracteritzen les seves conductes significatives.

Resum

En aquest mòdul hem presentat, des d'una perspectiva comprensiva de la sociologia, els aspectes fonamentals del procés de socialització. Primer de tot introduïm el concepte de socialització entenent-lo com a procés i provem de donar-hi una definició que inclogui les seves dues funcions: aculturadora i personalitzadora.
Desenvolupem la funció aculturadora de la socialització a la primera part del mòdul, en presentar l'infant com a ésser que necessita dels altres per formar part de la "seva" societat: la societat on ha nascut. Comencem per distingir entre protagonistes (altres significatius i altre generalitzat) i estadis (socialització primària i socialitzacions secundàries); tots dos, però, es troben íntimament relacionats. A la socialització primària -que és la primera i la més forta- és mitjançant els altres significatius que introduïm "un" món social que se'ns representa com a únic. El que marcarà el pas entre la socialització primària i la secundària -que segueix la primera i és més dèbil si pensem en la intensitat amb què s'interioritzen les normes- és justament el canvi de protagonistes: passem dels altres significatius (a la nostra societat els progenitors) a l'altre generalitzat (la societat en general, per entendre'ns). Tanmateix, el procés de socialització es pot veure truncat: parlem de ressocialització per referir-nos als casos on l'individu adult haurà de repetir l'experiència d'adaptació a una cultura, aquest cop sobre una base ja establerta.
A la segona part parlem de la funció "personalitzadora" de la socialització o, dit d'una altra manera, com l'ésser humà arriba a fer-se persona. En aquest segon punt acudim al treball teòric del sociòleg nord-americà George H. Mead, el qual va introduir el concepte d'assumir el rol de l'altre per a explicar que és jugant el paper (rol) d'aquells més pròxims com l'infant s'aconsegueix veure i parlar amb si mateix. Per a poder entendre aquest tipus particular de diàleg interior, Mead va introduir els conceptes d'I i me: el primer articula els pensaments i el segon escolta com s'expressen.
A la tercera i última part del mòdul introduïm el que entenem per agents de socialització i en donem quatre exemples: família, escola, televisió i grup de pars o d'iguals. A més, destaquem la importància de distingir criteris de classificació entre els agents que hem donat com a exemples a fi d'establir-ne relacions. Aquests criteris són:
a) segons si l'objectiu de socialitzar és explícit o si, per contra, la seva funció d'agents socialitzadors és tan sols instrumental;
b) segons si l'agent és socialment reconegut o és més aviat anònim, i
c) segons si els grups són d'edats homogènies o heterogènies.

Exercicis d'autoavaluació

1. Llegiu l'article de Peter L. Berger i Hansfried Kellner titulat "Matrimoni i construcció de la realitat. Un exercici de microsociologia del coneixement", i assenyaleu els aspectes que creieu que estan relacionats amb els punts següents, ja introduïts en aquest mòdul:
a) La socialització entesa com a procés mai no finit.
b) Què vol dir fer-se membre de la societat?
c) Les funcions del llenguatge.
d) La relativitat dels altres significatius.
e) El vessant personalitzador de la socialització.
f) La família com a agent socialitzador.
Podeu respondre a aquestes qüestions assenyalant els paràgrafs del text que considereu que estan relacionats amb aquests temes. Podeu trobar l'article per a l'exercici a la web de l'assignatura.

Solucionari

Solucionari

Exercicis d'autoavaluació
1.
a) La socialització entesa com a procés mai no finit:

  • pàg. 50: "La biografia matrimonial de l'individu efectua llavors una fase decisiva de socialització que pot ser comparada amb les fases de la infància i de l'adolescència. Aquesta fase té una estructura quelcom diferent de les dels temps primers del matrimoni. Llavors l'individu era socialitzat en allò que era essencial dintre de pautes que ja existien. Ara, més que acomodar-s'hi passivament, hi col·labora d'una manera activa. Hi ha una altra diferència: que en les fases prèvies de socialització hi havia la percepció d'entrar en un món nou i que en el curs d'aquest procés s'anava canviant."

  • pàg. 56: "[...] que un nen nascut i crescut en el circumscrit món de la família nuclear ja és marcat en les seves necessitats psicològiques i expectatives socials. Com que ha de viure en un món del qual és segregada la família nuclear, l'adolescent experimenta la necessitat d'un «petit món» seu, [...] «viure a casa», dins la societat, comporta, per definitionem, la construcció d'un submón de base matrimonial."

b) Què vol dir fer-se membre de la societat?:

  • pàg. 41: "Aquest ordre, pel qual l'individu arriba a percebre i definir el seu món, no és, en conseqüència, escollit per ell excepte potser pel que fa a modificacions mínimes. Més aviat el va descobrint com una dada externa, un món ja confeccionat que, simplement, és allà perquè ell s'hi llanci i el visqui, per bé que ell mateix el va modificant contínuament en el procés de viure en el seu interior."

  • pàg. 48: "Pel fet de procedir de sectors que, en sentit ampli, podem considerar similars d'una societat més àmplia [...], els dos individus també hauran organitzat el seu estoc d'experiència d'una manera semblant."

c) Les funcions del llenguatge:

  • pàg. 41: "El llenguatge forma la base simbòlica de la societat i, per mitjà d'ell, hi ha un sistema ja confeccionat de tipificacions a través de les quals s'arriben a ordenar les innombrables experiències de la realitat."

  • pàg. 42: "La plausibilitat i l'estabilitat d'un món en tant que definit socialment depèn de la força i continuïtat de les relacions significatives en les quals la conversació respecte a aquest món pot ser contínuament mantinguda."

d) La relativitat dels altres significatius:

  • pàg. 42: "Cada individu requereix la continuada validació del seu món, inclosa la crucial validació de la seva pròpia identitat i del seu lloc en aquest món, per part d'aquells pocs que són per a ell els seus altres veritables significatius."

  • pàg. 48-49: "Dintre l'economia psicològica d'altres significatius, el cònjuge passa a ser l'altre per excel·lència, el més proper i el més decisiu cohabitant del món."

e) El vessant personalitzador de la socialització:

  • pàg. 53: "L'estabilització que comporta el matrimoni afecta, per tant, la realitat total en què viu el cònjuge. En el sentit més ampli del terme, l'individu casat «s'assenta» i cal que ho faci així si ha de resultar viable el seu matrimoni, d'acord amb la definició institucional contemporània."

f) La família com a agent socialitzador:

  • pàg. 53: "Si un concep la conversació marital com el drama principal i els esposos com els principals protagonistes del drama, llavors els restants individus implicats poden ser considerats com el cor que sosté l'acció dramàtica central. Fills, amics, parents i coneguts ocasionals prenen part a reforçar la subtil estructura de la nova realitat. Ni cal dir que els fills formen la part més important d'aquest cor-suport. La seva existència els és atribuïda en el món matrimonial establert. Els mateixos cònjuges tenen a càrrec seu socialitzar-los dintre d'aquest món que, per a ells, té un caràcter preexistent i evident en si mateix."

Bibliografia

Bibliografia bàsica
Berger, P.L.; Berger, B. (1972). Sociology. A biographical approach. Nova York: Basic Books.
Berger, P.L.; Luckmann, T. (1988). La construcció social de la realitat. Un tractat de sociologia del coneixement. Barcelona: Herder.
Harris, C.C. (1986). Familia y sociedad industrial. Barcelona: Península.
Mead, G.H. (1934). Mind, self and society. Chicago: University of Chicago Press. Traducció al castellà: (1953) Espíritu, persona y sociedad. Buenos Aires: Paidós.
Postman, N. (1990). Divertim-nos fins a morir. El discurs públic a l'època del show-business. Barcelona: Llibres de l'Índex.
Bibliografia complementària
Diversos autors (1986). La família. Barcelona: Edicions 62.
Fernández Palomares, F. (coord.) (2003). Sociología de la educación (pàg. 216). Madrid: Pearson Educación.
Freinet, C. (1979). L'equilibri mental de l'infant. Barcelona: Laia.
Goffman, E. (1979). Relaciones en público. Microestudios de orden público. Madrid: Alianza.
Lasch, C. (1984). Refugio en un mundo despiadado. La familia: ¿santuario o institución asediada? Barcelona: Gedisa.
Sontag, S. (1989). El sida y sus metáforas. Barcelona: Muchnik Editores.
Velasco Maillo, H.M. i altres (2003). Lecturas de antropología para educadores (pàg. 292-293). Madrid: Trotta.
Referències bibliogràfiques
Cardús, S.; Estruch, J. (1981). Plegar de viure. Barcelona: Edicions 62.
Coloma, J. (1993). "La familia como ámbito de socialización de los hijos". A: J.M. Quintada (coord.). Pedagogía familiar. Madrid: Narcea.
Sacks, O. (1987). El hombre que confundió a su mujer con un sombrero. Barcelona: Muchnik Editores.