La consolidació dels educadors socials: 1969-2009

Jordi Planella Ribera

Doctor en Pedagogia i educador social. Professor agregat de Pedagogia social a la UOC i director del grau d'Educació Social. Les seves línies de recerca se centren en la història de l'educació social i en les polítiques socials de dependència. És autor de llibres com Cuerpo, cultura y educación (Desclée de Brouwer), Los hijos de Zotikos (Nau Llibres), Los monstruos (Ediuoc) i Subjetividad, disidencia y discapacidad (Fundación ONCE).

PID_00151695

Cap part d'aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i la coberta, no pot ser copiada, reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si és elèctric com químic, mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia o per altres mètodes, sense l'autorització prèvia per escrit dels titulars del copyright.

Índex

Introducció
Objectius
1.Del voluntarisme a la professionalització: els orígens de l'educador a França
2.Els models educatius i la seva influència en la construcció de la professió socioeducativa
3.L'educador social a Espanya: notes històriques
Activitats
Bibliografia
Annex

Introducció

Fa uns anys vam tenir l'oportunitat de fer una entrevista a Antoni Julià i de publicar-la com a capítol d'un llibre que celebrava els deu anys de la diplomatura en Educació Social (1992-2002). L'entrevista revisava els inicis de la formació dels educadors (llavors anomenats especialitzats i no pas socials) al nostre país. En aquella entrevista, Antoni Julià repassava detalladament els elements que van confluir en la creació del Centre de Formació d'Educadors Especialitzats de Barcelona de la manera següent:

"Antes de responder quiero señalar que mis aportaciones en esta entrevista quedarán muy relacionadas a una parte de la Educación Social, a lo que denominábamos la educación especializada, muy vinculada a la atención directa y a la implicación personal en la relación educativa. Esto último ya daría para dedicar todo el tiempo destinado a esta entrevista, pero esto será en otro momento, puesto que no es un tema menor. Pienso que para tener una visión más completa de los procesos de la educación social, haría falta entrevistar a personas que tuvieron protagonismo en la formación de los animadores socioculturales como Toni Puig y a otros que ahora no me vienen a la cabeza. Contestando a la pregunta, pienso que no puede hablarse de los procesos históricos que han sucedido en nuestro país a partir del final del franquismo, puesto que las acciones que se iniciaron en el tardo franquismo, que se sitúa a partir de mediados de los años 60 hasta el inicio de lo que se denomina la transición, fueron importantes tanto por los movimientos políticos como por las iniciativas de la sociedad civil.

Con respecto a lo que yo puedo aportar, y si nos referimos al final de los años 60, tengo que hablar del Centro de Formación de Educadores Especializados de Barcelona (CEFEE). Éste fue una concreción más organizada de experiencias que, en torno a los últimos años sesenta, fueron apareciendo ante la necesidad de unos profesionales con funciones diferentes de los que había en aquel momento en el campo de la Educación Social. Quizá la experiencia más significativa fue un curso organizado por la Diputación de Barcelona y la Dirección General de Enseñanza Primaria, que si no recuerdo mal se llamaba Curso de Educadoras para Subnormales, cuyos responsables fueron el Dr. Leal y Josep M. Jarque. Este curso acabó como el rosario de la aurora, puesto que los responsables políticos, el diputado Joaquín Jiménez de Anta y el Director General de Enseñanza Primaria (cuyo nombre no recuerdo), tuvieron, el día de la clausura, una discusión muy violenta dado que este último ponía dificultades para apoyar académicamente el diploma de aquel curso."

J. Vilar i J. Planella (2003) Entrevista a Antoni Julià. A J. Planella i J. Vilar (Ed.), L'educació social: projectes, perspectives i camins. Barcelona: Pleniluni.

Amb l'inici del grau d'Educació Social es compleixen quaranta anys (1969-2009) de la creació d'aquesta institució formativa i això ens serveix per a emmarcar el context cronològic d'aquest mòdul. Entre la creació del CFEEB i el grau d'Educació Social de la UOC no hi ha una filiació directa (cap dels professors que coordinem el grau en Educació Social no han estudiat en aquesta institució), però sí que hem tingut en compte el projecte formatiu del primer a l'hora de dissenyar el nostre projecte universitari. El marc temporal permet veure l'evolució des d'un context no universitari i amb una titulació encara no oficial fins a un context universitari amb una titulació oficial adaptada a l'EEES. Sempre havíem tingut la sensació que en el pas de la formació dels educadors a la universitat es van perdre "detalls formatius" de summa importància. Gràcies a la documentació que hi ha sobre el CFEEB i sobre altres escoles de formació d'educadors que van néixer posteriorment (especialment l'escola Flor de Maig, l'Escola d'Educadors de Navarra i l'Escola d'Educadors Especialitzats de Girona) podem reconstruir i situar aquestes pèrdues. Tal com planteja Carlos Martínez Iturmendi en l'acte de clausura de l'Escola d'Educadors de Girona "personalment em resulta molt difícil entendre i molt menys compartir que, des d'un presumpte enquadrament de revisió del que s'havia fet, s'arribés a la pràctica negació, no solament de determinades experiències o mediacions desenvolupades en les escoles, sinó fins i tot dels objectius que tenien" (1994, pp. 32-33).

Des del nostre punt de vista particular no era possible construir el futur (en aquest cas el grau en Educació Social adaptat a l'EEES) sense mirar enrere, sense conèixer aquest camí que d'altres ja van recórrer (i, per cert, amb passos ferms i segurs) i recuperar aquestes idees, experiències i projectes que van funcionar i continuen essent vàlids amb una particular posada al dia. Aquest mòdul de l'assignatura Història de l'educació social ens permet fer presents aquestes històries i exposar-les de manera que els últims quaranta anys d'història de l'educació ens facin entendre la formació d'acció socioeducativa que modelen les praxis dels educadors i les educadores socials.

Objectius

Amb l'estudi d'aquest mòdul els objectius que s'han d'assolir són els següents:

Introduir l'estudiant en les formes que constitueixen la professió de l'educador social.
Mostrar de manera crítica el naixement de la professió d'educador als països francòfons.
Estudiar l'evolució curricular de la formació dels educadors socials.

1.Del voluntarisme a la professionalització: els orígens de l'educador a França

Alguns treballs situen l'inici de l'educació social segles enrere; d'altres l'ubiquen en el traspàs del segle xix al xx. En aquesta assignatura hem fet l'exercici de revisar possibles formes constitutives en el temps de processos, dispositius i pràctiques que encaixarien amb la denominació educació social. És cert que depenent de l'enfocament que triem, les diferents actituds poden ser perfectament vàlides. Per a nosaltres és rellevant partir de la formalització de la figura de l'educador (especialitzat primer i social després) i en especial dels dispositius pedagògics que han permès que es formés i es consolidés. Si tenim en compte el que ens plantegen Dessertine i Maradan "en els anys trenta, els monitors educadors de l'Educació Nacional, comencen a treballar en un sistema molt semblant als centres d'aprenentatge. El desembre de 1936, n'hi ha vint que participen en una formació d'un mes de durada i en la qual s'inspiren en els mètodes escoltes" (2001, p. 57). Set anys més tard, la figura professional de l'educador es fa present quan és reconeguda en la Llei de 12 de juliol, coneguda com a reforma de Saint-Hilaire. Al cap de poc, i ja en el context sociopolític del règim de Vichy, la idea de regenerar França mitjançant la joventut posa en marxa diferents iniciatives, tal com ja va mostrar Chauvière en el seu llibre L'enfance inadaptée, l'héritage de Vichy (1987). Molts joves, amb procedències i motivacions molt diferents s'orienten cap al camp socioeducatiu.

Aquests inicis (anteriors a la Segona Guerra Mundial) situen el naixement dels primers "educadors professionals" abans de l'any 1945. És cert que el final de la Segona Guerra Mundial, amb els problemes econòmics i socials que comporta, encara impulsarà més aquesta figura; però la dada més rellevant és que els seus fonaments ja fa més de deu anys que funcionen. Les aportacions fetes fins al moment apunten clarament que l'origen geogràfic de l'educador social és a França (on encara s'anomena éducateur specialisée) i als països de parla francesa europeus (Suïssa, Bèlgica, etc.). Els models professionals i de formació d'aquest país han influït considerablement en la manera de concebre l'educador social que tenim a l'Estat espanyol avui dia. De fet, la creació del Centre de Formació d'Educadors Especialitzats de Barcelona va ser supervisada i va ser avalada per un centre de formació francès.

Lectures recomandes

Per a tenir una visió de la temporalitat i per a passar d'allò local a allò universal, podeu consultar el llibre de Pierre Avvanzino (1993). Histoire de l'Éducation Spécialisée (1827-1970). Les arcans du placement institutionnel. Lausanne: Éditions du EESP; i el llibre de Geneviève Séller, Claude Pahud, Pierre Brossy, i Pierre Avvanzino (2004). La passion d'éduquer. Genese de l'éducation specialisée en Suisse Romande, 1954-1965. Lausanne: Éditions du EESP.

El nostre objectiu serà desxifrar el naixement d'una figura professional molt més concreta i precisa que les que hem comentat: l'educador especialitzat, primer, i l'educador social, actualment. Hi ha diferents estudis que enfoquen aquesta temàtica i que estan referenciats constantment (Fustier, Bourquin, Muel-Dreyfus, etc.). Revisant els textos d'aquests autors, podem deduir que majoritàriament tots centren com a punt de partida de l'educador la Segona Guerra Mundial. A partir d'aquesta guerra i mentre duri, es reconvertiran i es crearan professions que confluiran en la figura de l'educador especialitzat. Un nombre important d'autors coincideixen en què els primers educadors sorgeixen de les files de l'escoltisme i d'altres moviments de lleure. Si bé és cert que trobem professionals que abans han treballat en diferents internats i reformatoris per a menors o bé en centres especials per a persones amb discapacitat, cal especificar que no tenien la formació adequada, ni segurament una vocació gaire viva. De fet, els primers passos d'aquests primers educadors eren un encreuament entre la vigilància correctiva, l'ensenyament i les tècniques d'animació extretes del pare de l'escoltisme, Baden Powell. Aquests primers educadors eren alguns dels joves que fugien del Servei de Treball Obligatori a Alemanya i es van apuntar com a monitors educadors en el Servei d'Educació Vigilada a la veïna França. Aquests educadors nous aterren en un marc de treball encara excessivament penitenciari, però comencen a aportar idees noves. Parteixen de l'encontre, del descobriment conjunt de les necessitats del nen i de la participació d'aquest en el funcionament de la colònia (Bourquin, 1984-1985). Va ser clau la publicació de la Llei de 1945 (al final de la Segona Guerra Mundial) en matèria de menors, ja que, amb l'acabament de la guerra, el nombre de nens orfes i de joves vagabunds que recorren França és molt important. Aquest fet va permetre:

1) Iniciar el llarg camí cap a la professionalització dels agents de l'educació social, desmarcant-los de la imprecisió pròpia del voluntariat i perfilant-ne les tasques i funcions.

2) Diferenciar el nou sector emergent de la neuropsiquiatria infantil, de la psicologia i de les associacions privades de reeducació, les quals seguiran estratègies pedagògiques molt diferenciades.

L'aparició d'aquesta llei cal entendre-la com una forma de resposta als milers d'adolescents i nens orfes, víctimes de guerra, que vagabundejaven de cap a cap del país. Entre el període de 1940 a 1944, la delinqüència juvenil es triplica a França i algunes de les causes que s'apunten són l'apogeu del mercat negre, l'absència del pare, l'absència de govern, etc. Mentre que el 1939 els tribunals per a nens n'havien jutjat 12.165, el 1943 les xifres augmenten fins a 34.127. Tal com afirma René Hebert, "sovint eren joves que procedien de l'escoltisme, que acceptaven compartir la seva vida amb els adolescents internats en els centres d'acolliment. El sistema d'equips estava inspirat en el de Baden-Powell. La fraternitat d'aquests joves adults, que encara no rebien el nom d'educadors, era una forma de supervivència en les condicions de vida que compartien amb els nens (guerra, ocupació, racionament i deportació d'alguns)". El 1945, el país recupera la seva llibertat i unes condicions d'existència més normals. Els pioners de l'època no poden fer carrera; eren allà –diuen– per a afrontar una situació social però després tornaran a la vida civil. Encara que ben aviat aprenen que la inadaptació social no és un fenomen passatger. Feia falta instal·lar-se en un ofici que fins al moment no ho era de veritat.

Per a Marteau, els inicis dels educadors es podrien agrupar en tres grans categories segons la formació que tenien i la tipologia de pràctiques que duien a terme:

1) Educador tècnic d'observació: la seva missió és assegurar la vida quotidiana dels nens i observar-los de manera científica. És considerat l'auxiliar subordinat del psiquiatre i del psicòleg. Van ser alguns metges psiquiatres els que van promoure la creació de les primeres escoles de formació d'educadors.

2) Educador de la reeducació sublimada: són els educadors sorgits de l'escoltisme laic i religiós, molt pròxims als nens i que organitzaven activitats de temps lliure i recreació.

3) L'educador de la reeducació consagrada: per a aquest educador, la seva feina té sentit si es pot consagrar a l'ajuda de l'altre. L'amor al nen és la seva raó de ser (Marteau, 1999).

També llavors comencen a agrupar-se diferents educadors per a compartir necessitats, dubtes i projectes conjunts. L'Associació Nacional d'Educadors de Joves Inadaptats es crea l'any 1947 (ANEJI) com una de les formes d'ordenar el treball socioeducatiu amb menors. Cinc anys abans s'havia creat el primer centre oficial de formació d'educadors especialitzats –denominat Montessori–, que agrupava Montpeller, Tolosa i Lió. Malgrat això, el reconeixement del diploma d'Estat d'Educador Especialitzat (a França és una formació no universitària, però d'alt nivell) no tindrà lloc fins a l'any 1967. Per a poder mostrar una visió de l'evolució de la professió a l'Estat francès oferim el quadre següent del nombre d'educadors formats en diferents períodes:

G. Velastegui (1989).

Taula 1. Nombre d'educadors formats

Anys	Nre. d'educadors formats
1943-1953	70 educadors formats cada any
1953-1963	170 educadors formats cada any
1963-1966	300 educadors formats cada any
1966-1972	900 educadors formats cada any
1972-1978	1600 educadors formats cada any
1978-1983	2000 educadors formats cada any
1983-1986	2500 educadors formats cada any

El 1948 es constata que a Europa els professionals que treballen com a educadors en institucions de menors provenen, en un percentatge molt alt, del món de l'escoltisme. El sistema de treball en equip sembla que hauria sortit de les patrulles escoltes, creades per Baden Powel. Per tant, és evident que aquest primer període va estar molt marcat per les idees provinents de l'escoltisme. L'any 1950-1951 es fa la primera definició d'educador especialitzat, que el presenta d'aquesta manera:

"L'educador especialitzat s'encarrega (fora de les hores de classe i taller) de la vigilància i educació dels nens i adolescents que presenten deficiències físiques, problemes de comportament, de caràcter, de delinqüència o bé risc de delinquir, confiats per les autoritats judicials o administratives d'educació o reeducació."

(Union National des Associations Régionales, Sauvegarde de l'Enfance, núm. 2).

El naixement de diferents escoles d'educadors especialitzats a França va incrementar-se linealment. En la investigació duta a terme per Lambert sobre sociologia de la professió apareix amb claredat aquesta evolució, que, sigui dit de passada, ha estat constant fins avui dia.

T. Lambert (1977). Les éducateurs spécialisés (p. 19). Paris: CTNERHI.

Taula 2. Evolució efectius

Període	Durada del període (en anys)	Efectius mitjans per any	Efectius globals formats	Taxes de feminització
1943-1953	11	85	931	61,9
1954-1963	19	202	2.021	73,8
1964-1969	6	683	4.101	60,2
1970-1977 (diploma d'Estat)	8	1.627	13.016	60,3
Total	35	573	20.069	61,7

Des que va néixer, la professió de l'educador porta les empremtes molt definides de tres corrents generals:

a) L'internat pedagògic influït pel model d'internat salesià.

b) L'educació activa, amb la influència de les obres de Rousseau, Montessory, Decroly, Pestalozzi, Makarenko i Freinet.

c) Els moviments de joventut: escoltisme, albergs de joventut, i els que s'agrupaven entorn de les sigles CEMEA i UFCV.

Aquestes característiques configuren les bases d'una professió que es redefineix constantment i que porta la praxi professional a configurar-se a partir de diferents models socioeducatius.

Algunes figures professionals de la reeducació francesa.

2.Els models educatius i la seva influència en la construcció de la professió socioeducativa

Les formes d'entendre els educadors configuren diferents models que, malgrat tot, han coexistit temporalment i van sorgir progressivament. Un dels primers models que trobem és el model familiar. En aquest model, els educadors es basen en idees com el servilisme, el pionerisme, la generositat, l'entusiasme, l'aventura, el fet de viure amb els nens, etc. Aquests educadors no són gaire conscients de dur a terme una tasca professional i ho viuen més com estar al "servei de la infantesa inadaptada." Més endavant, passats els anys de joventut, deixaran aquesta feina i es dedicaran a fer-ne una de veritat (fins llavors no se la prenien seriosament). La relació que mantenien amb els nens era més la d'un germà gran o d'un amic, que la d'un educador professional. Aquest model d'educador s'interessa primer per viure les mateixes experiències i compartir amb els nois les emocions d'una vida en comunitat. En aquesta mateixa línia, Fustier (1989) ens diu: "Aquest clergat serveix a la religió de la família. Els textos de l'època mostren la reproducció de l'ambient familiar, o més ben dit de l'encarnació d'un mite familiar, sobre la base exclusiva d'amor i «calor afectiu»; es considera l'única resposta possible a les necessitats infantils". Caldrà inventar (ens continua dient Fustier) un nou professional que sigui capaç d'assumir aquesta funció paterna i familiar de la criança dels nens marginats.

Comencen a aparèixer tècniques d'animació en reeducació, que eren les que ja havien utilitzat els moviments de lleure, tot i que aplicades al treball amb nens inadaptats: pràctica d'esports, vetllades, jocs, cants, cercles d'estudi. Aquests educadors acaben descobrint, tanmateix, que la inadaptació no és un fenomen provisional de la situació de guerra i postguerra; veuen que és inherent a tots els temps i a totes les societats. Per als que se l'havien plantejat com una cosa provisional, ara sorgeix un dilema que sembla que la majoria d'educadors en exercici encara no han resolt: es pot ser educador tota la vida?

Una vegada trobades algunes respostes, sorgeix la necessitat de crear albergs, centres, comunitats basades en la idea de reproduir l'ambient familiar "normalitzat". Això implicava que l'educador havia de viure amb els nens, sense que pràcticament hi hagués diferències entre la vida privada i la vida professional (el nombre d'educadors era petit i calia cobrir totes les hores del dia, tots els dies de l'any). Els educadors pioners ja havien passat de ser germans grans i amics a ser pares, amb tot el que la paraula pare comporta. Els educadors tenien el dilema de convertir-se en professionals i parlar de la seva tasca en termes professionals o bé pensar que es trobaven en una "missió", en el sentit teològic del terme, i que la seva tasca era la de sacrifici, dedicació i salvació, ajudant els nens. Majoritàriament s'opta pel primer camí, encara que el model que sorgeix s'allunya encara molt de la professionalització de veritat.

El segon model és una evolució del primer i rep el nom de familiar-carismàtic. L'empremta que deixarà serà molt important i perviurà fins avui. No obstant això i paral·lelament, es dóna el fet que la psicologia entra en el medi reeducatiu de menors. Així, es comença a gestar el model familiar-tècnic. L'educador ha de tenir el rol parental o de suplent de la família d'origen. Aquest educador s'adona que no n'hi prou amb donar amor als nens; fa falta alguna cosa més. Calen tècniques i coneixements psicològics. Es comença a dir que cal que l'educador tingui coneixements de medicina, pedagogia, psicologia... L'educador no pot limitar-se a estimar; pot fer-ho, però ha d'incloure en la relació amb el nen un bon coneixement d'aquest des de tots els punts de vista necessaris.

Un altre model és el curatiu, que parla de la necessitat de fer supervisions de l'educador i de treballar en "parella pedagògica". Mentrestant, es comença a perfilar el tercer model de treball: el model curatiu. En aquest model se suprimeix tota referència familiar (podem observar aquí aquestes oscil·lacions radicals que van d'un model a l'altre com cicles repetitius en els processos i en les relacions humanes) i es basen purament en la tècnica. El model es basa en l'anàlisi crítica dels internats de reeducació, i ara passen a ser concebuts sota la idea de crear un clima familiar. Creuen que l'internat tradicional tendeix a reemplaçar la família i a assumir les responsabilitats educatives dels nens. Ja feia temps que la família havia delegat part de la seva funció educativa en altres institucions: església, escola, moviments de joves, campaments... Proposa tractar tècnicament (majoritàriament de manera mèdica) els nens que presenten inadaptacions. Una nova terminologia s'incorpora en el camp de la intervenció social: pedagogia especial, ortopedagogia, pedagogia curativa o terapèutica, psicoteràpia i tractament reeducatiu. El nen inadaptat es converteix en un malalt i cal curar-lo amb els serveis i tractaments apropiats. Es comença a definir l'educador partint de l'expressió de Janine Guindon: "l'educador és un terapeuta, en i per l'acció de la vida quotidiana" (1965). També el defineix com un tècnic en recursos humans. Per a Herbert, "l'acció reeducativa buscarà el suport i la participació dels tècnics susceptibles d'aportar alguns mitjans de coneixement de la personalitat que completaran els de l'observació directa (test, entrevista psicològica, etc.). Metges, psicòlegs, treballadors socials, pedagogs, reeducadors aporten la seva mirada i completen l'acció de l'educador".

Lectures recomanades

Hi ha un llibre que, amb històries de vida, ens explica com era la feina d'aquests primers educadors. Es tracta del llibre escrit per Claude Pahud, Yves de Saussure i Georges Rochat (1992). Aux sources de la formation des éducateurs spécialisées. Genève: Éditions IES i Éditions du EESP. Els tres autors ens presenten la seva experiència com a educadors i com a professors i directors de les escoles d'educadors de Lausana, Ginebra i Fribourg respectivament. Igualment podeu consultar el llibre escrit des del Conservatoire National des Archives (1999). Elles ont epousé l'éducation specialisée. Educatrices et femmes d'éducateurs il y a cinquante ans. Paris: L'Harmattan.

L'aparició dels tres models que acabem d'exposar no és exempta de dificultats i controvèrsies en la pràctica de la professió d'educador social i en la relació amb els nens i adolescents. Algunes de les crítiques que es poden fer als tres models exposats en l'apartat anterior es resumeixen en els punts següents:

a) El fet que convisquin diferents models crea un cert clima d'agressivitat entre el que seria el model d'amor-vocació i el model de professió-tècnica.

b) La crítica a l'amor-vocació diu que no és possible que es tingui l'educador com a no professional, que fa falta que sigui algú professional i voluntariós.

c) La crítica al model de professió-tècnica es basa en la idea que la tecnificació podria generar una certa inadaptació i crear una espècie d'educador robot. La tècnica es veu com un simple procés mecànic (no hi ha espai per a les individualitzacions i una vegada apresa la tècnica es tractaria només d'aplicar-la a tots els individus atesos en el servei).

d) També es critica l'entrada massiva de psicòlegs i psicoanalistes en les institucions albergades sota aquest model.

Aniane, orfanat per a nens (1929-1931). França.

En aquest punt hi comencen a haver alguns problemes paral·lels, en especial pel que fa a la formació dels educadors. Es discuteix sobre si cal haver fet el batxillerat o no per a accedir a les escoles d'educadors especialitzats (ens remuntem a l'any 1949). En realitat hi ha molt en joc: quedar com a professional o convertir-se en un professional amb titulació universitària, amb un estatus social i econòmic molt més reconegut.

Fitxa de recollida de dades a Sables d'Olonne (centre reeducatiu, 1959).

Evidentment hi ha defensors i detractors; n'hi ha que creuen que, si no s'exigeix el títol de batxillerat, l'educador tindrà la capacitat de poder accedir als coneixements necessaris (medicina, dret, criminologia, pedagogia, psicologia, etc.); d'altres diuen que el més important és tenir vocació. Aquesta discussió dura més de vint anys, fins que, al Quebec, l'any 1970 es crea el títol universitari de psicoeducador. Això fa que a França es torni a discutir què passa amb el seu model de formació. Els francesos opten per fer una formació parauniversitària amb un títol semblant als de mòduls formatius o cicles formatius del nostre país.

Informe d'un educador sobre l'intent de suïcidi d'un adolescent acollit a Savigny.

Sembla que alguns estudiosos i també educadors en exercici, van arribar a un consens entre el batxillerat i la vocacionalitat. Es conclou que la tasca educador comporta una part vocacional (molt important però en cap cas suficient) i una part tècnica (que cal aprendre en centres de formació degudament reconeguts). Algú va anomenar el model, buscant una definició conciliadora, l'Educador Tècnic amb un Gran Cor.

Els models que hem presentat (que parteixen de les aportacions fetes per Paul Fustier) no sempre són compartits (les denominacions i els períodes) per la comunitat científica que estudia la identitat dels educadors. Un dels treballs que difereix d'aquesta primera classificació és el de Bricheux. En aquest sentit és rellevant el quadre que proposa aquest autor:

Quadre de Bricheux.

Taula 3. Classificació dels models educatius

Períodes	Models dominants	Metàfores associades	Naturalesa del saber
Període caritatiu (anterior al 1965)	Model tutelar (substitut parental)	Vigilant educador Educador pare Educador germà major	Saber ser
Període positivista (1965-1990)	Model tecnològic	Educador tècnic de la relació Educador operador tècnic Educador agent d'una ciència aplicada Educador expert	Saber fer
Període reflexiu (posterior a 1990)	Model reflexiu	Educador artesà moral Educador estrateg Educador professional reflexiu	Saber aprendre

La dimensió proposada per Bricheux intenta (al cap de trenta anys) reformular la classificació de períodes i models educatius proposada per Paul Fustier. Però més enllà d'una proposta o de l'altra, la professió ha anat evolucionant i marcant determinats moments i fites, que tampoc s'han desenvolupat igual en els diferents contextos geogràfics. Si que és cert que tant els models com les pràctiques concretes han donat forma (des de les dimensions històriques, socials, humanes i geogràfiques) a la figura de l'educador social.

3.L'educador social a Espanya: notes històriques

L'inici de la professió d'educador social (abans educador especialitzat) a l'Estat espanyol es fa difícil de determinar amb precisió, cosa que corroboren les múltiples opcions que apareixen en diferents treballs d'investigació. Malgrat això, i sempre de manera aproximada i partidària, podem xifrar-ne l'origen en els projectes liderats per Josep Pedragosa i Ramo Albó, en què ja es tenia en compte clarament la figura d'un educador. Així ens ho demostren diferents llibres de l'època que, amb fotografies, ens mostren (i així ho assenyalen els autors amb les notes al peu) que l'adult que acompanya els nens és un educador. A part d'aquestes experiències inicials, cal destacar la tasca de reivindicació que es va fer a Barcelona. Des de l'any 1939, Joan Piquer, director del Laboratori Psicotècnic del Tribunal Tutelar de Menors de Barcelona marcarà els esdeveniments que tenen a veure amb el món de l'educació social de postguerra. Piquer reclama que cal establir una nova professió en el camp social: l'educador especialitzat. Abans, altres protagonistes de la protecció a la infantesa a casa nostra havien reclamat figures professionals i formades adequadament, per tal de dur a terme aquesta tasca. Entre d'altres podem destacar Josep Pedragosa, que insistia en aquestes necessitats. Josep Piquer creu que el punt dèbil en les institucions de protecció de menors és la formació específica del personal que hi treballa, o més aviat, la no-formació específica del personal que hi treballa.

L'educador especialitzat substituirà les antigues figures del zelador, el vigilant, el carceller, l'institutor. Piquer planteja com a requisit perquè treballi en aquestes institucions la capacitat de poder exercir la paternitat (model paternalista). Per a Piquer, "el educador como padre nutricio o como sustituto de padres es indispensable en este tipo de establecimientos. Ved, ahí, pues, cómo surge una nueva especialidad de trabajo, enraizad con la pedagogía social, que viene a sustituir y a superar los antiguos conceptos del vigilante, del celador o del ayo, no sólo en el sentido material de que a esta profesión le corresponde el cuidado de los niños fuera de las horas de clase y de taller, sino que, además, y principalmente, quienes aspiren a ella deben de asociarse de un modo activo a toda la labor educadora, fuera y dentro de las horas de clase" (1972).

El mètode que se seguia en les institucions vigents del moment era senzill: exercir en el nen un fort lliurament, amor, exemple i comunitat de vida (aquests aspectes ens recorden el model familiar-carismàtic ja explicat). El 1955, reclama l'establiment d'escoles per a educadors especialitzats, però haurà de continuar insistint fins a final dels anys seixanta. Per a aquest mateix autor, "la palabra educador [...] ya venía siendo de general uso en la Obra a partir de la creación y funcionamiento de los primeros establecimientos en propiedad, en Barcelona, desde el año 1914. El concepto de educador (debe entenderse) como persona que hace a veces de padre, cumpliendo sus funciones formativas y domésticas". Pocs anys més tard en un document oficial del Tribunal Tutelar de Menors de Barcelona es plantejava la urgència que "als estudis i pràctiques de l'educador els concedeixin una categoria de nova carrera social, o almenys la d'una especialització superior dins de la carrera de Magisteri Primari o la llicenciatura en Pedagogia" (1958). Per a alguns autors, el fet de saber què passava "fora d'Espanya" però no poder aplicar aquí aquestes idees es devia al fet que al nostre país hi havia una dictadura (Martínez i Gandía, 1993).

"La educación especializada tiene en España una importante tradición que arranca ya en las postrimetrías del franquismo. En efecto, hacia comienzos de la década de los cincuenta, Juan José Piquer, desde la Universidad de Barcelona e Isabel Díaz Arnal, desde la Complutense de Madrid, inician la difusión de lo que, con el tiempo, se dará en llamar el "modelo francés". Se propugna entonces que la atención de los niños y adolescentes internados en las grandes instituciones de "protección y reforma de menores" quede en manos de un personal que tenga unos mínimos de formación. Esta formación es llamada educación especializada. Los citados profesores (relacionados con los movimientos católicos franceses) promueven la implantación de estos estudios que, en Francia, son dirigidos tanto desde los sectores religiosos como desde movimientos asociativos laicos."

Violeta Núñez i Teresa Planas. La educación social especializada. Historia y perspectivas: una propuesta metodológica (p. 103). A A. Petrus (Coord.), Pedagogía Social. Barcelona: Ariel.

De tota manera, Piquer no és l'únic que treballa per a exigir que s'instauri un nou professional, amb funcions i formació definides. Entre altres educadors i pedagogs, cal destacar Isabel Díaz Arnal, que des de Madrid va treballar en el camp de la investigació i la introducció de la figura professional dels educadors socials. Entre els seus treballs destaquen els estudis que va dur a terme sobre la figura de l'educador en diferents països. Alguns dels seus articles són:

La formación de educadoras de niños inadaptados en Francia (1957).
El educador especializado. Su formación deontológica y moral (1958).
Criterios respecto a la formación del Educador (1958).
La formación y educación especiales en el extranjero (1958).
Realizaciones entorno a la formación especializada (1958).
IV Congreso de la asociación internacional de educadores de jóvenes inadaptados (1959).
Conferencia internacional de expertos sobre selección del Educador Especial (1959).
Conferencia internacional de expertos sobre la formación del educador especializado (1960).
Conferencia internacional sobre la higiene mental del educador especializado (1960).
La formación de educadores de jóvenes inadaptados en Alemania (1964).

El fet de mantenir contactes amb institucions de països europeus (especialment Alemanya i França) va servir per a aportar idees per tal d'anar vertebrant la realitat d'aquesta professió naixent a l'Estat espanyol. Els anys del tardofranquisme seran anys que, d'una manera o una altra, serviran per a començar a transformar la realitat de les institucions socioeducatives. Un cas rellevant són els contactes del professor Miquel Meler amb diferents països i el coneixement del que s'hi produïa; prova d'això són molts dels llibres de la biblioteca tan nodrida que va donar. Entre d'altres hi havia molts llibres francesos, però també molts d'anglesos i italians que cobrien part dels temaris que llavors encaixaven en la categoria de pedagogia terapèutica i que, evidentment, avui dia alguns són temes del camp de l'educació social. També hi havia llibres de Foucault, Malson, Rosenblum, Bettelheim, Deligny, Mannoni, Sandretto, Muller, Tosquelles, Guindon, etc. Les aportacions del professor Meler a l'educació especialitzada són més que evidents malgrat el poc reconeixement rebut fins al moment tret d'alguns treballs recents.

Lectura recomanda

Per a una bona introducció a l'obra de Miquel Meler recomanem la lectura del treball d'A. Moreu i C. Vilanou (2007). Miquel Meler Muntané: Sentido humanista de la Pedagogía Terapéutica (p. 47-117). A C. Buisán i I. Echevarría (Coord.), Miquel Meler i Muntané: Vocación y Pedagogía. Los orígenes de la pedagogía terapéutica en España. Barcelona: ICE-UB.

Lectures recomanades

R. Albó (1942). Cuatro colonias agrícolas para menores moralmente abandonados. Barcelona: Horta Impr.

J. J. Piquer i Jover (1954). Antecedentes para el estudio del personal educador. Pro-Infancia y Juventud, 34.

3.1.El naixement d'una escola d'educadors: el CFEEB

Un estudi fet el 1960 havia detectat que els problemes en la formació dels professionals de l'educació especial eren els següents:

1) manca de titulació específica de les persones que actuaven com a professors,

2) falta de personal titulat que volgués col·locar-se laboralment.

Aquesta problemàtica feia referència als professors del camp de la discapacitat física i psíquica. No passava el mateix amb els professionals del camp de la sordesa i la ceguesa, que feia temps que ja desenvolupaven cursos de formació propis. El curs 1964-1965, es concreta a Madrid una formació més oficial amb el diploma de Professors Especialitzats en Pedagogia Terapèutica. A Barcelona no serà fins al curs següent que s'oferirà aquesta formació. El curs 1965-1966 i 1966-1967 es van graduar 62 i 42 alumnes respectivament a Barcelona. Aquest curs de Barcelona va ser l'antecedent real en la formació dels educadors especialitzats primer, i socials després, del camp de la discapacitat. El curs s'organitzava en dos cicles diferenciats: cicle de formació bàsic i cicle d'especialització. Les matèries que cursaven i les hores de formació eren les següents:

Taula 4. Formació bàsica en discapacitat

Formació bàsica
Matèries	Hores
Pediatria i problemes generals	26 hores
Psicologia general	22 hores
Psicologia evolutiva i diferencial	26 hores
Psicologia social i sociològica	15 hores
Pedagogia i didàctica aplicada	20 hores
Deontologia professional	6 hores
Estadística aplicada	10 hores
Total	125 hores

Com podem veure, la formació era molt generalista i pràcticament se centrava a fonamentar els coneixements bàsics de la pedagogia i la psicologia. És, tanmateix, especialment rellevant una assignatura de deontologia professional.

Taula 5. Formació especialitzada en discapacitat

Formació especialitzada
Matèries	Hores
Psicopatologia	24 hores
Psicologia diferencial i del nen i adolescent i inadaptat	8 hores
Diagnòstic psicològic de l'escolar	16 hores
Pedagogia i didàctica terapèutica	40 hores
Tècniques especials en pedagogia terapèutica	20 hores
Formació religiosa del deficient	12 hores
Orientació familiar	8 hores
Organització escolar i legislació	10 hores
Llenguatge	16 hores
Orientació professional	15 hores
Educació física	6 hores
Total	175 hores

A part de les matèries teòriques hi havia dos tipus d'exercicis de formació més:

pràctiques de permanència en classes de nens amb discapacitat psíquica (300 hores);
treballs pràctics d'aplicació de tècniques de diagnòstic, correctives, confecció de materials, seminaris, sessions d'estudi de casos, preparació de fitxes bibliogràfiques especialitzades, confecció d'expedients i informes, visites a centre, etc.

Per a Antoni Julià, el 1972, la formació dels educadors responia a aquesta organització simbòlica dels cursos:

Curs 1: període de formació humanística, dedicat a descobrir l'home en totes les seves dimensions.

Curs 2: període de formació psicopatològica.

Curs 3: període de formació específica o d'especialització.

Notas para la creación de un Centro de Formación de Educadores

Cuando se piensa en la necesidad de preparar personal especializado, ha de señalarse a mi juicio, como figura base, la del educador. Educador especializado es aquella persona que tiene por misión conducir al niño o al adolescente disminuido a una vida personal y social lo más lograda posible. Sustituye al maestro o al pedagogo terapeuta en los momentos que requieren más de la educación que de la instrucción. Sustituye a los padres cuando, por razones justificadas o por carecer de los mismos, el niño o el adolescente debe vivir en un ambiente familiar adoptivo.

Bien es verdad que a través de los organismos estatales, religiosos o privados, se puede proveer la construcción de escuelas o locales aptos –de hecho se están realizando magníficos proyectos en nuestra diócesis, que nunca podrán estos conseguir los objetivos fijados por sus animadores, si no se dispone de suficientes educadores, seleccionados y preparados. El valor de los métodos de reeducación depende más de los hombres que los utilizan que de las condiciones del edificio en que están instalados o de los servicios que en ellos podrían prestar. Por mi parte encomiendo a la Comisión Diocesana de educación especial el estudio y planificación del servicio que juntos hemos de prestar, a través de sus departamentos de pastoral, catequético y asistencial, y en colaboración estrecha con Cáritas Diocesana.

La erección y puesta en marcha del Centro de Formación de Educadores que la misma Caritas Diocesana tiene el estudio, contribuirá también eficazmente a lograr la integración social, profesional y eclesial de los inadaptados.

M. González Martín, arquebisbe de Barcelona (abril de 1968). Los subnormales miembros de la sociedad e hijos de la Iglesia. Documentos pastorales.

Aquests antecedents, juntament amb la tasca d'introducció d'una figura, indefinida fins llavors, conflueix, anys més tard, en el primer centre de formació d'educadors, que obre les portes el curs 1969-1970 avalat per l'Associació Internacional d'Educadors de Joves Inadaptats (AIEJI). El director va ser Toni Julià, educador especialitzat barceloní format a l'Escola d'Educadors de la ciutat francesa de Tolosa.

El Centre de Formació d'Educadors Especialitzats:

"El Centre de Formació d'Educadors Especialitzats comença la seva activitat educativa el curs 1969-1970 amb dotze alumnes i una doble pretensió:

Aclarir què és l'educació especial, i -dins d'aquesta- què és l'educador especialitzat;

Formar en aquest procés de clarificació gent que treballava en aquest camp, lluitant per a connectar de manera constant la formació amb la pràctica professional.

Per a aconseguir-ho, el Centre de Formació d'Educadors Especialitzats va iniciar un lent treball intern (per a si mateix i els seus alumnes) que consistia en una investigació constant del que és l'educació especial amb les adequacions oportunes del contingut de la formació; i una tasca externa que consistia en una preocupació també constant per inserir-la en la societat i en concret en el conjunt d'institucions dedicades a l'educació.

La història del CFEE havia començat ja el curs 1967-1968 quan Frederic Boix es va posar en contacte amb Antoni Julià, educador llavors en el Foyer Les Marronniers de Versalles, per a proposar-li tirar endavant un projecte per a formar gent que treballés en el terreny del que avui coneixem com a "educació especial" i que llavors era encara un terreny i una gent difícils de definir laboralment."

Juli Sabaté (1982). Sociologia de la marginació: un cas de Barcelona (p. 398). Tesi doctoral. Barcelona: Universitat de Barcelona, Facultat de Geografia i Història.

Abans d'inaugurar-se l'escola, havia tingut lloc el primer curs "formal" de formació d'educadors especialitzats. Es va fer a Barcelona entre gener i maig de 1969 i va estar patrocinat per la Diputació Provincial, la Comissió Diocesana d'Educació Especial, l'Agrupació Sindical de Centres d'Ensenyament Especial i d'Aspanias. Manuel de Guzmán, director del curs, plantejava en la seva justificació:

"Entre el personal imprescindible para el adecuado funcionamiento de un centro de educación especial figura el Educador que convive cono los niños realizando todas las actividades extraescolares de la vida diaria. [...] Este personal precisa de un contenido técnico que valorice el sentido vocacional de su dedicación. Para ello se hacía imprescindible la programación de unos cursos de capacitación, para los qué ya en la actualidad ejercen dicho cometido, y para aquellos que en futuro se necesitarán, por el hecho de los centros en construcción."

Guzmán, M. (1982). Los profesores de Pedagogía Terapéutica. Barcelona: Escuela de Magisterio.

En el mateix curs es fa una definició d'educador, que encara que se centra en l'atenció a persones amb disminució, establirà un precedent important:

"El educador no es maestro, aunque el maestro sea educador: el maestro especializado en pedagogía terapéutica sirve las técnicas instrumentales para una formación cultural y social. El educador sirve los actos usuales del niño en orden a la formación de unos hábitos de integración social."

Guzmán, M. (1982). Los profesores de Pedagogía Terapéutica. Barcelona: Escuela de Magisterio.

Després d'aquest primer curs es crea l'escola d'educadors especialitzats. Paral·lelament i des de feia uns anys, hi havia un altre centre a Barcelona que formava professionals del camp social; era l'Institut Catòlic d'Estudis Socials de Barcelona, ICESB. De fet, l'any 1932 ja s'havia creat la primera escola de treballadors socials d'Espanya. L'encàrrec de crear el centre el van fer institucions que treballaven en el camp social i trobaven necessària aquesta formació. Aquestes institucions eren:

Associació Espanyola de Centres Socials
Associació d'Ajuda al Subnormal
Caritas
Associació Pro malalts Psíquics
Centre Pilot Arcàngel Gabriel
IRES
Institut Genus
Obra d'Integració social
Aldees SOS

El centre de formació d'educadors funciona ininterrompudament fins al curs 1979-1980. El primer curs que es va fer (amb dotze alumnes) pretenia aclarir què era l'"educació especial" (i l'educador especialitzat) i formar en aquest procés de clarificació gent que ja treballava en aquest camp, esforçant-se constantment per a lligar la formació amb la pràctica professional.

Experts de l'ONU al Centre de Formació d'Educadors Especialitzats

«El nivel conseguido por los alumnos de la institución es superior al de los especialistas de la región parisiense»

Vinieron, trabajaron y se fueron. Fueron tres días apretados y fructíferos. Los expertos se marcharon muy satisfechos del nivel conseguido en el Centro de Formación de Educadores Especializados, la única escuela existente en nuestro país dirigida a la formación de personas que se dediquen a un tipo de educación conflictiva: de niños y jóvenes con dificultades en la personalidad, de subnormales, de disminuidos. 'El nivel de participación de los alumnos de este centro -dijeron los expertos de la O.N.U.- es superior al que se da en la región parisiense, que es la que nosotros conocemos mejor. Los señores Patuel y Bel·lo llegaron a trabajar al centro como resultante de la petición que hizo la institución -a través, del Ministerio de Asuntos Exteriores- al departamento de Asuntos Sociales de la O.N.U. El señor Patuel, que es doctor en antropología y psicoanalista, trabaja en Francia, en un internado, como educador especializado. En cuanto al señor Bel·lo, además de ser licenciado en psicología, es también educador especializado y dirige una institución para niños con problemas de la conducta. Son únicamente veinte niños, y cuenta con seis educadores para ellos, además de otro personal adecuado.

Dieciséis tesinas esencialmente humanas: Los tres días que permanecieron los expertos de la O.N.U. con los alumnos y profesores del Centro de Formación de Educadores Especializados fueron 'destinados a hacer un contra punto entre la labor del centro y la de otros, numerosos, que existen en el resto del mundo. En un campo tan problemático como la educación especial, es importante mantener un contacto, y un nivel de ideas, similar en todos sitios, puesto que la 'materia prima' sobre la que se trabaja -el ser humano, en este caso- es sensiblemente igual, y presenta problemas similares en los países con semejante civilización y nivel de desarrollo.

Los señores Patuel y Bel·lo felicitaron, sobre todo, a los alumnos, porque en las tesinas presentadas -eran dieciséis los que acababan su formación-, por encima de los temas tratados, todos ellos a partir de una experiencia vivida en el trabajo de cada uno, se hacía explícito o se intuía la importancia de la relación educador-educado, base para una labor efectiva. En la exposición de los trabajos, que versaban sobre educación psico-motriz, trabajos de grupo, reeducación, etcétera, los expertos de la O.N.U. intervinieron a menudo, revalorizando y potenciando estos aspectos relaciónales. Tras las sesiones, los enviados de la O.N.U. expresaron el deseo de multiplicar estos contactos con la escuela de Barcelona y de hacerlos periódicos, dentro de las posibilidades de unos y otros.

Una necesidad urgente y conflictiva. El hecho de que esta visita haya coincidido, en el tiempo, con la asamblea nacional de Tribunales Tutelares de Menores es verdaderamente curioso. Cualquier observador un poco preocupado por estos temas habrá podido constatar de cuan diferente forma se puede enfocar la reeducación de niños y adolescentes «conflictivos». En la asamblea están hablando grandes figuras, se está sentando cátedra sobre algo tan difícil de definir como la educación dirigida a estos niños. Sin embargo, en este terreno no hacen falta precisamente grandes figuras que por el hecho de serlo están obligadas a una serie de trabajos que no tienen nada que ver con el contacto personal educador-educado, sino que son precisas un gran número de personas, una base de gentes formadas que trabajen este campo.

Eso sólo puede salir de una escuela donde, junto con la formación teórica, se exija a los futuros educadores especializados una experiencia de trabajo, es decir, un contacto real con los problemas a resolver. Esto lo hace el Centro de Formación de Educadores Especializados, con el buen resultado que los observadores de la O.N.U. pudieron comprobar. Lo incomprensible es que éste el único centro de ese tipo que existe, en España, cuando en un país tan pequeño como Holanda existen dieciséis escuelas de educadores especiales.

Por otra parte, dada la ausencia de toda subvención oficial, es preciso lanzar una voz de alarma: las precarias condiciones de la misma ponen en peligro la posibilidad de una continuación en el esfuerzo realizado. Este año se presentaron ciento cincuenta solicitudes de ingreso en el centro. Sabiendo que sólo con un grupo pequeño se puede realizar una labor efectiva, la escuela ha admitido a veinticinco, aunque un mayor número hubiera permitido salvar en parte el desastre económico. El presupuesto anual es de un millón y medio de pesetas, pues los alumnos sólo pueden cubrir una cuarta parte del mismo. La situación, pues, es angustiosa. Sin embargo, la escuela es necesaria, pues se necesitan educadores especializados, que posibiliten un diálogo fructífero entre la base y las cabezas directivas. No se trata de fabricar una pieza cualquiera de un engranaje de una máquina. En la educación especial se trata de hacer de unos cuantos hombres en potencia, unos seres humanos en efectivo. Para que la máquina de la humanidad funcione un poquito más engrasada. Y esto es importante.

La Vanguardia, divendres 20 d'octubre de 1972.

De la supervisió tècnica del centre se n'encarregava el Centre de Formació d'Educadors Especialitzats de Tolosa i l'Escola d'Educadors de Versalles, dirigida per Maurice Capul. El 1975 s'integra a l'escola, Faustino Guerau (un dels personatges clau de la nostra història). L'any 1977, l'Ajuntament de Barcelona encarrega al centre la reforma dels asils municipals d'infantesa de la ciutat i es firma el conveni que originarà els col·lectius infantils.

La mateixa escola gestionarà els diferents col·lectius (més de 400 nens i nenes i un centenar de professionals) fins que al cap de pocs anys deixen de fer-ho. Abans, el 1972, s'havia creat l'Associació Professional d'Educadors Especialitzats de Catalunya, que va funcionar fins a final dels anys noranta, quan es va crear el Col·legi d'Educadors i Educadors Socials de Catalunya. Igualment a Madrid, el 1978 es crea l'Escola d'Educadors Especialitzat en Marginació a fi de formar els treballadors de les Llars Promesa. Els continguts del curs 1974-1975⁽¹⁾ s'organitzaven en tres grans blocs (sector teòric, sector clínic i sector pràctic) i eren els següents:

Sector teòric:

sociologia,
comunicació,
dret,
sociologia aplicada,
antropologia cultural,
evolució afectiva,
evolució somàtica,
evolució intel·lectual,
evolució psicomotriu,
psicosociologia de la inadaptació, i
psicopedagogia.

Sector clínic:

anàlisi institucional,
grup d'anàlisi d'observacions,
grup de sensibilització dinàmica,
grup de comunicació no verbal, i
anàlisi de la convivència.

Sector pràctic:

tècniques d'expressió plàstiques,
tècniques d'expressió corporal i animació,
tècniques de tallers diversos,
tècniques psicodramàtiques, i
tècniques de socorrisme.

L'any 1980 es tanca l'escola i s'obre la nova escola d'educadors especialitzats, anomenada Flor de maig, depenent de la Diputació de Barcelona. Aquesta escola va funcionar fins que es va crear la diplomatura universitària d'Educació Social. Amb els treballs de reflexió de Faustino Guerau, es posa en circulació el concepte de pedagogia de la vida quotidiana, fet que donarà una perspectiva força diferent de la formació del futur educador. En aquest sentit hi ha un document del Centre de Formació d'Educadors Especialitzats de Barcelona que defineix "las intervenciones del educador en la vida cotidiana". El document deixa clar que "a menudo se confunde la vida cotidiana con las actividades rutinarias que se repiten todos los días, y se da en la misma una valoración peyorativa. Creemos, al contrarío, que la vida cotidiana se refiere en todos los lugares y horas, pero solamente en la medida en que en ellos se produce o se intercambia vida". Paral·lelament a l'obertura de l'escola de Flor de Maig, a Girona es crea l'Escola d'Educadors de les Comarques Gironines, a meitat dels anys vuitanta, i que igualment tancarà les portes quan es creï la diplomatura universitària en Educació Social. En aquests anys, es van obrir les escoles d'educadors de Navarra, de Madrid, etc., que han format molts educadors.

3.2.Activisme social i educació especialitzada

Durant els anys que va funcionar el CFEEB i en anys posteriors, s'organitzaran activitats socials protagonitzades per diferents col·lectius i grups d'educadors especialitzats. L'activisme social dels professionals socioeducatius va ser una de les respostes a determinats conflictes que hi va haver en algunes institucions amb educadors entre els seus professionals. El 1970, la realitat dels centres que acollien nens en situació de protecció o reforma era la següent:

"Hasta el mes de abril de 1970, mes en que tomó posesión el nuevo director y empezó la renovación de los métodos que se seguían en el centro, los muchachos estaban en manos de 7 «celadores» que no tenían formación. Con el fin de limitar su jornada de trabajo, mal retribuida, encerraban a los chicos en los dormitorios a las 8,30 de la noche, con la pretensión de que éstos durmieran 12 horas seguidas. Sin nadie que organizara las actividades y los juegos, los muchachos empleaban el tiempo fumando y jugando a cartas. La mutua falta de respeto, entre educadores y muchachos internados hacía que los chicos se encerraran en sí mismos y se aislaran de los demás. Las peleas entre ellos eran constantes, fruto de una agresividad incontenible que se manifestaba por ejemplo, en la sistemática destrucción del material. La incomunicación humana del chico hacía casi imposible, una verdadera reeducación del menor, según el mismo espíritu del Tribunal Tutelar."

(La Vanguardia, dissabte 7 de novembre de 1970).

Era evident que aquestes situacions no es podien mantenir i, de fet, en molts països europeus s'havien transformat els centres per a menors i molt especialment s'havien plantejat currículums formatius específics per al personal educador. Però aquesta transformació no seria d'un dia per l'altre. De vegades perquè les administracions o els directius frenaven les propostes transformadores que venien dels equips educatius, i de vegades perquè aquests "zeladors educadors" eren els que no estaven disposats a mirar d'una manera nova la infantesa i les formes pedagògiques.

Per a Julià:

"a principis dels setanta hi ha alguns conflictes importants, que malgrat que tenien forma de conflicte laboral, en realitat eren conflictes de plantejaments pedagògics que xocaven amb pràctiques asilars i d'institució total. Així ho reconeixia una sentència sobre l'acomiadament dels educadors de la Residència Albada de Sabadell, que va ser dictaminat com a improcedent. El magistrat, en la sentència, explicava que en l'acomiadament es manifestaven discrepàncies centrades en els sistemes educatius i en la disconformitat de l'alcalde de la ciutat (president del Patronat) amb el sistema modern utilitzat pels educadors acomiadats [...] En aquells anys hi va haver conflictes semblants en diverses institucions. Pel que fa a la salut mental, s'ha de destacar l'Institut Mental de la Santa Creu, en el qual el CEFEE tenia alguns professors i força alumnes. En l'àmbit de les persones amb dificultats psicosocials, van ser significatius Nostra Senyora de l'Esperança, el centre de l'Obra Tutelar Agrària de Lliçà de Vall, les Aldees Infantils SOS i el Centre de Protecció de Menors de Mollet del Vallès."

(Planella i Vilar, 2003, p. 43).

Però els conflictes no solament tenen lloc perquè els educadors es posicionen en contra de les institucions asilars.

El 1978, el projecte dels Col·lectius Infantils de Barcelona acomiada cinc educadors que no treballaven segons el seu model pedagògic. A La Vanguardia del divendres 23 de juny de 1978 el tema es plantejava així: "Según el equipo, los despidos se realizaron porque las actitudes de los educadores no estaban de acuerdo con la ideología empleada en el Centro, «pero tampoco definieron cuál era la propia ideología. El proyecto de los Colectivos Infantiles tiene un enfoque psicosociodinámico de la Pedagogía, y los educadores se oponían a este enfoque, pero no hicieron ninguna contrapropuesta», afirmo el director del Centro, y el equipo del mismo consideró que esos educadores «perjudicaban la reestructuración de la personalidad de los niños», aunque tampoco se especificó en qué la perjudicaba". El projecte s'havia iniciat l'any anterior, fruit del treball dut a terme des de molts fronts i amb el suport dels moviments veïnals.

És fàcil deduir que molts dels conflictes anunciats van tenir el seu punt de partida en els canvis de mentalitat dels educadors. Amb la formació rebuda (o bé en curs), amb idees noves, amb lectures dels autors que en altres països treballaven de maneres diferents (Deligny, Oury, Redl i Winemann, etc.) no era possible seguir exercint les seves funcions en contextos radicalment opressors, en institucions totals (i totalitzants). El canvi estava més que anunciat. Aquest moviment té a veure amb el que alguns autors denominen "la cultura de desinstitucionalización" (Mendía, 1991, p. 20). De fet podem afirmar que des dels primers passos en la constitució d'allò socioeducatiu com a professió (i en aquest sentit l'entenem des de la creació del primer curs més o menys reglat el 1969) els educadors han estat "ficats" en conflictes de diferent tipus i caràcter. Un exemple d'això és el que ens planteja Araceli Lázaro quan parla de l'homologació de l'estatut professional de l'educador especialitzat: "cuando nos enfrentamos a la Universidad a la hora de defender nuestro nombre genérico de Educadores Especializados, frente al de Educador Social, estábamos hablando de ello. Y no como un simple juego semántico. Repetimos que el sustantivo Educador es lo que define e identifica nuestra profesión. Y que el adjetivo no identifica, sólo añade. Lo social, entendido como aquello perteneciente o relativo a la sociedad es un marco de intervención global y compartido con muchos más profesionales" (1989).

El mateix any es va fer el Congrés sobre l'Educació Social a Espanya amb un conjunt d'aportacions variades, que vistes des de la perspectiva actual, mostren el tempteig per a definir i buscar una formació a aquests professionals. En paraules de Petrus, es tractava que "la educación social es el tema de moda en el ámbito de la Pedagogía, especialmente desde que el mes de abril de 1987, la Comisión XV del Consejo de Universidades hiciera pública su propuesta de formación del futuro Diplomado y Licenciado en Educación Social, terminología ésta con la que no estamos de acuerdo, en parte porque si bien el término social define un campo, en modo alguno identifica, con exactitud, un ámbito profesional universitario" (1989, p. 15). Els conflictes a l'hora de definir, de manera compartida allò que entenem per educació social no arribaran, com a mínim, fins al 1995, en el Congrés de l'Educador Social de Múrcia, en el qual es mantindran actituds distants i controvertides entre el món professional i l'acadèmia.

"Atender dignamente a un educador especializado significa; en primer lugar, reconocer sinceramente el papel fundamental que juegan. En segundo lugar, la necesidad de que económicamente tengan una justa remuneración para que puedan dedicarse con la atención que requiere el problema que profesionalmente abordan. Y en tercer lugar, para no citar otros puntos, la urgente conveniencia de que los centros de formación de educadores especializados encuentren facilidades económicas y pedagógicas para poder cumplir con su misión."

Educadores Especializados, La Vanguardia, diumenge 18 de maig de 1975.

Però és cert que malgrat aquesta lluita per a definir-se conceptualment, els anys vuitanta seran anys de creació i treball associatiu, amb la finalitat, entre d'altres, de promoure l'entrada de l'educació social a les universitats. En aquell moment el col·lectiu professional plantejava el següent pel que fa a la formació universitària: "Considerem que els centres de formació d'educadors existents a l'Estat espanyol (alguns amb una realitat institucional i reconeixement oficial importants) hem de ser interlocutors vàlids i autoritzats davant del pròxim disseny de la diplomatura en Educació Social, com també davant de les instàncies que incideixin el futur de la formació d'aquesta figura professional" (Coordinadora d'Escoles d'Educadors Especialitzats, 1989). Aquest treball per a promoure la formació universitària dels educadors va ser llarg, però el 1989 alguns temes començaven a estar més definits. Tal com exposa Núñez: "Las gestiones que, a favor de esta opción ha realizado la primera directora de la Escuela Flor de Maig, Dña. Dolors Renau i Manem, durante el ejercicio del cargo de Directora General de Protección Jurídica del Menor, han propiciado que el Consejo de Universidades tome en consideración el problema. En el programa sobre Reforma de las Enseñanzas Universitarias se incluye, entre los informes técnicos, el correspondiente a Diplomado en Educación Socia" (1989). Fins a l'aprovació del Reial decret 1420/1991 de 30 d'agost tots els implicats en aquest reconeixement van haver de lluitar contra moltes traves i vents en contra (entre els quals hi havia altres carreres i col·lectius professionals). Entre moltes de les possibles veus crítiques, ens sembla rellevant el testimoni de Martínez Iturmendi:

Todo ello va a posibilitar que la formación y la tipología del educador social podrá variar notablemente según una u otra universidad [...] No obstante, y como conclusión de lo desarrollado hasta ahora, quiero destacar que en apoyar la existencia de esa diplomatura:

1) Hay un fuerte consenso entre los diversos entornos profesionales.

2) Sigue existiendo una cierta pugna por lograr que la denominación educador social se oriente más nítidamente hacia alguno de los campos señalados y no mantener esa agrupación de figuras iniciales de referencia.

3) Bajo mi particular punto de vista, creo que la opción que finalmente parece que se consolida tras la figura del educador social muy pronto va a manifestar sus deficiencias.

4) Manifiesto mi temor de que también en el educador se tienda a construir un referente teórico global (el de la educación social), que finalmente lleva la pérdida de la especificidad profesional de la figura.

5) Junto a mi apoyo a la implantación de la diplomatura, considero que sigue siendo factible perseguir un desarrollo de titulaciones tendente a ofertar diplomaturas más específicas.

6) Igualmente, creo que es legítimo tener ciertas reservas sobre la posibilidad de que la actual Universidad logre llevar un adecuado currículum formativo sin caer en una predominancia del componente teórico, en detrimento de las aspectos prácticos y técnicos.

J. C. Martínez Iturmendi (1991). La formación del educador social: la perspectiva de la diplomatura. A Diversos autors, El educador social. Presente y futuro (p. 131). Bilbao: La Catarata.

Però malgrat molts dubtes, la mirada històrica a la denominació dóna la raó de ser a la denominació tan dubtosa de social. Malgrat moltes de les crítiques dels vuitanta, el primer any d'inici de la diplomatura, Casas Rom ens plantejava: "La denominació educador social a l'Estat espanyol, apareix com a síntesi integradora de diferents professionals de la intervenció socioeducativa [...] Aquesta denominació per força ens remet a la idea d'educador polivalent, no solament pel tipus d'usuaris o subjectes sobre els que intervé, sinó pel tipus d'intervencions que haurà de realitzar" (1992).

3.3.L'academització de l'educació social: 1992-2009

El recorregut històric ens porta al 1992. Després d'anys de lluites, de precaritzacions laborals (presents fins avui), de negociacions i d'altres, s'aprova la titulació universitària en forma de diplomatura d'Educació Social. Han passat disset anys des que es va implantar a la universitat, i s'han creat molts col·legis professionals i altres formes organitzatives que ajuden a ordenar i regular la professió d'educador social. En el recorregut dels educadors socials, sempre falta mirar enrere, no oblidar-se del passat –entre molts altres motius evidents– per a no cometre alguns dels mateixos errors. Tal com deia fa pocs anys Toni Julià en una entrevista:

"actualment alguns educadors socials reivindiquen que la seva funció no és l'atenció directa, si no la planificació, direcció i gestió de projectes. L'atenció directa és assumida per altres professionals, fet que genera una escissió dins del mateix col·lectiu. No s'hauria arribat de cap manera a aquesta situació si la reflexió i les elaboracions conceptuals haguessin estat enriquides per la pràctica dels professionals quinze anys abans, quan es gestava la diplomatura: hi ha hagut una distorsió del que des del col·lectiu professional sempre s'ha dit"

Planella, J. i Vilar, J. (2003). L'educació social: projectes, perspectives i camins. (p. 45). Barcelona: Pleniluni.

Aquesta perspectiva crítica sobre el paper dels professionals en la definició i comprensió de la seva professió, és plantejada per Sáez: "Desde el mundo de la experiencia, los propios educadores sociales (en otro tiempo educadores especializados, animadores, educadores de adultos) no han hecho mucho por comprender sólidamente su tarea [...] En esta labor podría haber colaborado la Universidad, el otro colectivo implicado, aunque más indirectamente implicado, en la expansión y legitimación de los educadores sociales. Pero no ha sido así o lo ha sido muy escasamente" (Sáez, 1993b, p. 30). Queda obert a les múltiples possibilitats que la futura formació d'educadors socials en els contextos de les reformes universitàries de Bolonya ofereixi. Però malgrat les esperances que puguem tenir sobre això, tot apunta que continuarem oblidant el passat de la nostra professió.

El curs 1992-1993 l'educació social entra a les universitats i la formació del nou professional (educador ja denominat social) es configura a partir de les tres grans tradicions: educadors especialitzats, educadors d'adults i animadors socioculturals. Aquesta entrada "a l'acadèmia" no és aliena a problemàtiques i contradiccions. Per a Juan Sáez, "las recientes, y no sé si excesivas, expectativas que se están generando alrededor de la diplomatura de Educación Social y de los profesionales que se supone van a surgir y formarse al hilo de la misma... están provocando algunos ríos de tinta (y no menos de palabras y conversaciones) no muy esclarecedores respecto a la cuestión" (Sáez, 1993a).

Des d'aquesta perspectiva és fàcil adonar-se que en el pas cap a la universitat es va oblidar (o es va negar) allò que ja hi havia en els diferents currículums formatius dels educadors socials. Un exercici que es podria fer consistiria a revisar quants professors de les diferents escoles de formació d'educadors (que no estiguessin vinculades amb la universitat) van impartir matèries en la diplomatura emergent. N'hi ha casos comptats, i amb això es "va assegurar" una certa (o total) desvinculació amb la pràctica. Es va passar a formar educadors sense "educadors professionals". Bona part de la formació universitària dels educadors socials ha pecat (i en part ho continua fent) de tenir aquest toc distingit, gairebé esnob, de l'acadèmia. Una acadèmia sobre la qual Vilar s'interroga: "Ahora bien, lo que se hace en la Universidad bajo el nombre de Pedagogía Social y Educación Social, ¿realmente lo es? ¿En qué acciones reales y efectivas se concreta su tarea, además de las puramente docentes? ¿En qué consiste y a qué motivaciones responde la actividad investigadora? ¿De donde proceden los formadores de los profesionales de la acción social y qué tipo de conocimiento tienen de la realidad y de los conflictos sociales o socioeducativos? ¿Quién los legitima en su tarea? ¿Necesariamente deben conocer la realidad social que posteriormente se pretende contribuir o ayudar a cambiar?" (Vilar, 2002).

El mateix Toni Julià insistia en el pròleg del llibre L'Educadora i l'Educador Social a Catalunya, de Xavier Cacho:

"L'ordre, la reflexió i la recerca de referents conceptuals no és arbitrari. En la formació dels educadors, com que és un camp nou, cal reflexionar sobre el que comporta la pràctica educativa, sense pors ni vergonyes de no complir amb alguns referents conceptuals que ens han imposat savis d'ocasió o teòrics sense cap pràctica, és a dir, buits. Però per a això cal acceptar que tot el que passa als educadors en la seva relació educativa difícilment pot ser inclòs en el paradigma científic que ens obliga que les coses que descobrim puguin ser generalitzables i que els conceptes puguin ser universals".

(1998, p. 13).

El projecte universitari de l'educació social es va construir, excessivament d'esquena a la realitat i massa lligat a algunes matèries pròpies de la pedagogia o del magisteri però que no sustentaven prou la necessària formació dels educadors socials. També és cert que al mig d'aquest panorama van aparèixer projectes formatius modèlics més que connectats amb la realitat (alguns exemples són les diplomatures de la Universitat Ramon Llull, Deusto, Santiago de Compostel·la o de Vic) i també es comencen a desenvolupar "altres mirades" a la praxi socioeducativa (per exemple amb treballs com els de Juan Sáez, Jesús Vilar, José García, etc., molt connectats amb la realitat professional). Fins al 2006 són anys de "formació" en què apareixen preguntes i es busquen respostes sobre temes com el pràcticum, la praxi professional, l'ètica, etc. Es consoliden algunes revistes (Educación Social, Pedagogía Social) i col·leccions de llibres sobre educació social i pedagogia social (Gedisa, Pleniluni, CCS, etc.). Els anys posteriors són anys de treball sobre el concepte "competència professional" i de reinvenció de la professió i disseny dels nous graus; treballs que han ampliat la formació universitària dels professionals de l'educació social de 180 a 240 crèdits, amb l'intent de repensar aquest projecte formatiu, si és possible sense ignorar les múltiples realitats socials i professionals.

Activitats

Feu un estudi comparatiu amb els diferents plans formatius dels educadors des d'una perspectiva històrica: CFEB, diplomatura d'Educació Social (plans de diferents universitats accessibles a Internet) i el grau d'Educació Social (UOC, etc.).
A partir de les diferents definicions de l'educador social, elaboreu la vostra proposta.

Bibliografia

Albó, R. (1942). . Barcelona: Horta Impr.

Avvanzino, P. (1993). . Lausanne: Éditions du EESP.

Boiteux, H. (1980). La retraite des éducateurs. , 73-74, 5.

Bonnichon, M. i Ravelet, C. (1974). Que deviennent les éducateurs après la formation. A , 58, 8-13.

Bricheux, M. (2001). . . Ramonville Saint-Agne: Érès.

Cadoux, A. (1970). Le recroutement des éducateurs spécialisés. , 70.

Casas Rom, P. (1991). . Tesi doctoral. Barcelona: Universitat de Tarragona.

Castel, R. (1971). . Rennes: Éditions ENSP.

Coordinadora d'Escoles d'Educadors Especialitzats (1989). Futura diplomatura universitaria en Educación Social. , 13-14, 131-138.

Dessertine, D. i Maradan, B. (2001). . Vaucresson: CNFE-PJJ.

Diversos autors (1999). . Paris: L'Harmattan.

Dubar, C. (1977). Idéologie et choi professionnel des éducateurs spécialisés. , 3, 7-18.

Fustier, P. (1993). . Lyon: PULL.

Gaillac, H. (1971). . Paris: Cujas.

González Martín, M. arquebisbe de Barcelona (abril de 1968). Los subnormales miembros de la sociedad e hijos de la Iglesia. .

Guzmán, M. de (1982). . Barcelona: Universitat de Barcelona.

Hebert, R. (1971). . Paris: Jean-Pierre Delarge.

Jovelin, E. i Bouquet, B. (2005). . Paris: Éditions ASH.

Julià, A. (1972). El Centro de Formación de Educadores Especializados de Barcelona. , 29-30, 49-51.

Julià, A. (1994). Presentació. A Diversos autors, (pp. 13-24). Girona: Fundació SERGI.

Julià, A. (1995). "El educador social: una figura profesional surgida de diversas prácticas profesionales". A: del Educador Social. Barcelona: BIBLÀRIA.

Julià, A. (1998). Pròleg a X. Cacho, . Barcelona: APESC.

Lambert, T. (1977). . Paris: CTNERHI.

Lázaro, A. (1989). Homologación del estatuto profesional del educador especializado a nivel europeo. Prospectiva hacia el año 2000. , 13-14, 123-126.

Lecorne, P. (1980). Educateurs.... vivement la retraite. , 53, 1.

Marteau, É. (1999). Histoire de l'éducation spécialisée et de la professionnalisation de l'éducateur spécialisé. , 83-84.

Martinell, A. (1994). . Tesi doctoral. Girona: Universitat de Girona.

Martinell, A. (1994). Dels actors anònims (p. 17-24). A Diversos autors, . Girona: Fundació SERGI.

Martinell, A. (1995). El educador especializado: uno de los antecedentes históricos del educador social. , 1, 26-42.

Martínez Iturmendi, J. C. (1994). Tan lluny, tan a prop; Hain urriti, hain hurbil; tan lejos, tan cerca. A Diversos autors. (pp. 28-34). Girona: Fundació SERGI.

Martínez, M. A. i Gandía, M. J. (1993). El educador social: funciones, perfil y formación. A , 13, 15-29.

Mendía, R. (1991). Los origenes del educador social: aproximación histórica en Euskadi (pp. 13-25). A Diversos autors. . Bilbao: La Catarata.

Núñez, V. (1989). El educador especializado como antecedente histórico del educador social. A , 13-14, 13-38.

Orcasitas, J. R. (1987). . Bilbao: EDE.

Pahud, C., Saussure, Y. de, i Rochat, G. (1992). . Genève: Éditions IES i Éditions du EESP.

Petrus, A. (1989). Concepto y campos de la educación social (pp. 15-23). . Madrid: MEC.

Piquer i Jover, J. J. (1954). Antecedentes para el estudio del personal educador. Las instituciones auxiliares y los funcionarios técnicos en la legislación de las Juntas de protección de menores. , 84, 353-378.

Piquer i Jover, J. J. (1957). Mater Amabilis. Un sistema de casa de familia que tiene por base la pedagogía de la maternidad espiritual. , 53, 169-181.

Piquer i Jover, J. J. (1958). . Barcelona: Gráficas Marina.

Piquer i Jover, J. J. (1972). La formación de los educadores de los niños privados de hogar. Bases para el establecimiento de una nueva profesión. , 29-39, 20-48.

Planella, J. (2009). . Barcelona: Ediuoc.

Planella, J. i Vilar, J. (Ed.). (2003). . Barcelona: Pleniluni.

Planella, J. i Vilar, J. (Ed.). (2006). . Barcelona: Ediuoc.

Rivy, B. (1976). . . Rennes: Éditions ENSP.

Sabaté, J. (1982). . Tesi doctoral. Barcelona: Universitat de Barcelona, Facultat de Geografia i Història.

Sáez, J. (1993a). Presentació a J. Sáez (Coord.), . Murcia: Universidad de Murcia.

Sáez. J. (1993b). El educador social. A J. Sáez (Coord.), (pp. 25-70). Murcia: Universidad de Murcia.

Séller, G., Pahud, C., Brossy, P. i Avvanzino, P. (2004). . Lausanne: Éditions du EESP.

Slutzky, R. (1966). La personalité de l'éducateur d'enfants inadaptés. Genève: .

Tribunal Tutelar de Menors de Barcelona (1958). . Barcelona: Gráficas Marina.

Vilar, J. (2002). Responsabilidad y compromiso ético de los formadores en pedagogía social y Educación Social. , 9, 143-160.

Vilbrod, A. (1995). . Paris: L'Harmattan.

Annex

Annex I: Cronologia 1969-1992

Cronologia 1969-1992
Any	Aspectes
1969	Creació del Centre de Formació d'Educadors Especialitzats de Barcelona (CFEEB). La Diputació de Barcelona posa en marxa els primers cursos de formació d'educadors especialitzats. En concret el Curs d'educadors especialitzats patrocinat per la Diputació de Barcelona, la Comissió Diocesana d'Educació Especial, l'Agrupació Sindical de Centres d'Educació Especial.
1971	El Centre de Formació d'Educadors Especialitzats de Barcelona passa a estar adscrit a l'Institut de Ciències de l'Educació de la Universitat Autònoma de Barcelona.
1972	Es promou una associació d'educadors especialitzats a Barcelona.
1973	El Centre de Formació d'Educadors Especialitzats de Barcelona passa a ser una societat civil amb entitat pròpia. Acomiadament dels educadors i de la direcció de la Residència Albada (Sabadell), amb judici i sentència dictada com a acomiadament improcedent.
1976	Publicació del llibre d'Isidro Bravo, Antoni Julià i Dolors Renau (1976) La praxi de l'educació especial. Al llibre es dóna a conèixer la filosofia que impregna el model d'educador format al CFEEB.
1977	Primer document del CFEEB sobre les institucions asilars que es compon de consideracions crítiques sobre els asils i de les fases de reorganització d'aquests. Firma del conveni entre l'Ajuntament de Barcelona i la UAB per al projecte dels asils del CFEB. Publicació del llibre Els educadors als col·lectius infantils (CFEE). Inici del primer curs (setembre) dels Col·lectius Infantils.
1978	Presentació del projecte del CFEB per a dur a terme els Col·lectius Infantils de barri de l'Ajuntament de Barcelona (fase investigadora, fase executiva i fase de manteniment). Elaboració d'un document del CFEEB que mai no es va publicar però que va ser fonamental en el treball pedagògic dels col·lectius: Estructuració de la personalitat de base dels nens mitjançant la vida quotidiana. S'edita el llibre Los Colectivos Infantiles. Etapa de rodaje. Reunión en el Port. Los documentos iniciales (CFEE). S'edita el llibre Los Colectivos Infantiles, etapa de rodaje-perfeccionamiento organizativo: reunión en Can Puig (CFEE). Es crea l'associació SERGI (Servei Gironí de Pedagogia Social) amb l'objectiu de difondre idees noves sobre el tractament de la marginació i especialment per a donar suport legal i econòmic a la Comunitat Rural d'Acollida Les Tremoledes (Vall de Bianya, Girona).
1979	A Navarra es crea la Fundación Bartolomé de Carranza amb la finalitat de formar educadors especialitzats. Organització de les I Jornades Gironines de Marginació Social (SERGI). Creació de l'Institut Municipal d'Animació (IMAE) de l'Ajuntament de Barcelona.
1980	Desapareix el Centre de Formació d'Educadors Especialitzats de Barcelona. Curs sobre marginació social infantil i juvenil (ICE del Col·legi Universitari de Girona i SERGI). Inici de l'Escola d'Educadors Especialitzats de Navarra (Fundación Bartolomé de Carranza). Creació de l'Escola d'Educadors Lluís Amigó a Godella (València).
1981	Durant els dies 14 i 15 es fa a Les Tremoledes la I Trobada sobre Acollida en un Marc no Institucional. Cap a la formació d'una xarxa de Comunitats Educatives. Creació de l'Escola d'Educadors Especialitzats Flor de Maig (Diputació de Barcelona) amb el nivell formatiu d'FPII. Es crea l'Associació d'Educadors Especialitzats de Catalunya (AEEC). Es fan a Barcelona les I Jornades d'Animació Cultural. Es fan les II Jornades sobre Marginació Social a Girona.
1982	Creació de l'Escola d'Educadors Especialitzats en Marginació Social a Galícia. S'organitza el I Congrés d'Animació Sociocultural i Municipi (Madrid).
1984	Aprovació dels estatuts de l'Associació Professional d'Educadors Especialitzats de Catalunya.
1985	Tancament de l'Escola d'Educadors Especialitzats de València. Es fan les V Jornades Nacionals de Pedagogia Social a Salamanca del 16 al 18 de desembre. Jornades Catalanes d'Educació en el Temps Lliure.
1986	Creació de l'Escola d'Educadors Especialitzats de Girona. Inici i reconeixement oficial de l'Escola d'Educadors Especialitzats del Govern de Navarra.
1987	Té lloc la primera trobada d'educadors especialitzats Faustino Guerau de Arellano. Creació de la Coordinadora Estatal d'Associacions i Escoles d'Educadors Especialitzats. Té lloc el I Congrés d'Educadors Especialitzats de Pamplona organitzat per l'Escola d'Educadors Especialitzats de la Fundación Bartolomé de Carranza del Govern de Navarra (del 4 al 8 de desembre). Creació del grup d'Educadors de Carrer i Treball amb el Menor (GREC) a Mallorca. Es crea l'Escola del Centre d'Estudis del Menor a Madrid.
1988	Té lloc a Barcelona el Col·loqui Internacional d'Educadors Especialitzats (IIES) organitzat per l'Associació d'Educadors Especialitzats de Catalunya del 14 al 18 de novembre. Deixa de funcionar l'escola d'educadors especialitzats de Galícia. Consolidació de la Federació Estatal d'Associacions Professionals d'Educadors Especialitzats (FEAPE). S'organitzen a Madrid les Jornades sobre Formació i Titulació de l'Educador Social Especialitzat (7 i 8 de desembre). Les organitza el Centre d'Estudis del Menor de la Direcció General de Protecció Jurídica del Menor. Es constitueix la Coordinadora d'Associacions i Escoles de Formació d'Educadors Especialitzats.
1989	El Ministeri d'Educació organitza a Madrid el Congrés d'Educació Social. Congrés d'Animació Sociocultural (UNED, Madrid). Deixa de funcionar l'Escola d'Educadors Especialitzats Flor de Maig.
1990	Organització a Vitòria de les Jornades sobre l'Educador Social: present i futur.
1991	S'estableix el títol universitari oficial de diplomat d'Educació Social (BOE, 10 octubre).
1992	Comencen les primeres classes universitàries de formació d'educadors socials.

Annex II: Definicions de l'educador social