L'educació social a Europa en el període d'entreguerres 1914-1950
PID_00151705
Cap part d'aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i la coberta, no
pot ser copiada,
reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si
és elèctric com
químic, mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia o per altres mètodes, sense
l'autorització
prèvia per escrit dels titulars del copyright.
Índex
- Introducció
- Objectius
- 1.L'Europa d'entreguerres: un món d'esperances i ruptures
- 2.La protecció de la infància
- 2.1.Els drets de la infància: la Declaració de Ginebra
- 2.2.Frantisek Bakule i la nova educació: l'educació artística com a educació social
- 2.3.La influència de Ferrière: L'Home ''Chez Nous'' i l'educació social activa
- 2.4.Les maisons d'enfants de l'après-guerre
- 2.5.La participació dels infants: Korczak i els orfenats de Varsòvia
- 3.L'educació social de la joventut
- 3.1.La lluita contra el fracàs i l'exclusió: l'exemple de Grütli a Ginebra
- 3.2.L'educació i el treball: les colònies de Makarenko
- 3.3.La dimensió educativa i social de l'esport
- 3.4.L'educació femenina i la participació social: de l'espai privat a l'espai públic
- 3.5.L'associacionisme i els moviments juvenils entre la democràcia i les dictadures
- 3.6.El moviment escolta internacional
- 4.La promoció cultural i l'educació popular
- 4.1.La formació dels adults a Dinamarca: l'aportació de Hans C. Kofoed
- 4.2.La promoció cultural en el món rural a Europa: l'exemple de les Misiones pedagógicas a Espanya
- 4.3.Gramsci i el compromís polític amb l'educació de la classe obrera
- 4.4.La formació professional dels obrers: alguns models (França i la República de Weimar)
- 4.5.La dimensió comunitària de l'educació social: l'exemple del Regne Unit
- Resum
- Activitats
- Glossari
- Bibliografia
Introducció
Aquest mòdul és un recorregut a través de l'evolució dels àmbits principals de l'educació
social a Europa durant el període 1914-1950, un període limitat pels dos conflictes
bèl·lics principals que van sotraguejar el continent europeu i, per extensió, la totalitat
de la humanitat.
Un període marcat per tanta complexitat en els ordres social, cultural, polític, econòmic
i, fins i tot, educatiu és impossible que pugui ser plasmat, descrit i analitzat en
les poques pàgines que pot tenir un capítol d'una obra col·lectiva. L'Europa d'entreguerres,
més enllà de la diversitat geogràfica, política i cultural, està travessada de nord
a sud i d'est a oest per múltiples processos de continuïtat i de ruptura que la transformen
en un espai polièdric i complex difícil d'analitzar, en el seu conjunt, des de qualsevol
punt de vista. També des del punt de vista educatiu i, d'una manera especial, des
de l'educació social, un àmbit divers i dispers i, encara, poc estudiat des d'una
perspectiva global i general. Sota el criteri de no oblidar els processos i realitats
concretes que restarien amagats en una pretesa dinàmica general, hem optat per articular
el mòdul a partir de l'anàlisi relacionat amb els tres sectors de població: la infància,
la joventut i les persones adultes. Després d'un apartat que intenta situar els elements
del context i definir les línies principals que dibuixen el mapa europeu durant el
període estudiat, el contingut del mòdul revisa tres àmbits de l'educació social:
l'atenció i protecció de la infància, l'educació social i la socialització de la joventut
i, finalment, l'educació popular i la promoció cultural dels adults. Davant la impossibilitat
d'analitzar totes les experiències socioeducatives i d'esmentar els noms de tots i
totes les educadores i pedagogs rellevants, hem destacat els casos que ens servien
per a exemplificar una determinada línia o orientació. L'estudi i anàlisi d'aquestes
experiències i realitzacions ens pot conduir a la definició d'unes polítiques socials
que tot just es començaven a perfilar. El criteri de selecció i l'elecció feta sempre
és discutible, però hem procurat que al llarg del capítol s'hi reflectissin les diverses
orientacions i, en algun moment, les diverses zones geogràfiques. El resultat és un
mosaic de l'educació social a l'Europa d'entreguerres, des d'una perspectiva àmplia,
oberta i integradora. A partir del mosaic, els lectors podran anar descobrint les
diverses imatges possibles amb la imprescindible ajuda de les lectures que s'aporten
en la bibliografia, l'únic camí vàlid per a l'estudi i la comprensió d'un període
complex i, malgrat tots els estudis, encara amb força llacunes.
Objectius
Els objectius principals d'aquest mòdul són els següents:
-
Analitzar des del punt de vista històric el context social, econòmic, polític i cultural de l'Europa d'entreguerres (1914-1950).
-
Presentar experiències socioeducatives rellevants en l'àmbit de la infància, la joventut i les persones adultes durant el període d'entreguerres a Europa.
-
Relacionar les experiències socioeducatives amb els corrents pedagògics principals de la primera meitat del segle xx.
-
Reflexionar entorn de la implicació social i el compromís polític de les diferents experiències socioeducatives per a respondre a les problemàtiques i necessitats de la societat en la qual s'han desenvolupat.
-
Identificar, en la història de l'educació i en diferents pràctiques educatives europees de la primera meitat del segle xx, elements precursors que fonamenten els coneixements i les pràctiques de l'educació social actual.
1.L'Europa d'entreguerres: un món d'esperances i ruptures
L'any 1914, amb l'esclat de la primera Gran Guerra, desapareix definitivament del
panorama europeu aquell món de seguretat que Stefan Zweig descriu en les seves memòries
(Zweig, 2001). La fita històrica ens marca l'inici d'un període de més de tres dècades
que ens porta fins a 1950 i és ple de ruptures en els diferents àmbits de la vida
humana. Algunes, les més importants, tenen a veure amb enfrontaments bèl·lics que
van omplir la major part del mapa europeu de destrucció i pèrdua de vides humanes.
És el cas de les dues grans guerres que marquen una primera meitat de segle convulsa
i desordenada. Però també és el cas d'altres moments difícils com la crisi del sistema
capitalista entorn de 1929 o les profundes transformacions derivades de la revolució
russa de 1917 i de l'emergència del comunisme a l'est del continent.
Les convulsions i els canvis també van generar la cerca de nous horitzons i episodis
d'optimisme i esperança que, al capdavall, no fan més que remarcar la complexitat
d'un període amb més discontinuïtats i heterogeneïtat que linealitat i uniformitat.
Tots els àmbits de l'activitat humana es van amarar dels dinamismes inherents a les
crisis i els canvis: la ciència, amb el pas definitiu de la física newtoniana a la
física nuclear; la psicologia, que va aprofundir en el caràcter experimental i es
va obrir als problemes socials davant la nova realitat; la filosofia, a la cerca d'un
nou humanisme i del lloc de la humanitat en el nou món; l'educació, amb la vertebració
d'una escola nova i la construcció del nou edifici de les ciències de l'educació;
la literatura i, en general, la cultura, que van ser un reflex de la desorientació
i la cerca de nous valors; l'economia orientada a la gestió i superació de profundes
crisis; el lleure, marcat per l'extensió de les diversions de masses que l'esport
i el cinema van fer possible.
Els països i les societats europees del període d'entreguerres eren un conglomerat
de governs, moviments, ideologies, grups de poder i masses socials que, lluny d'avançar
en una direcció definida, semblava que es moguessin al vaivé del temps, enmig de pors,
dubtes i incerteses, tal com feien els sis personatges a la cerca d'autor en les pàgines
escrites per Pirandello l'any 1921. Potser aquesta necessitat de reconstrucció d'una
humanitat sotraguejada per diverses i successives crisis sigui un dels factors principals
que, des d'una perspectiva global, expliquin l'emergència, l'impuls i el desenvolupament
de l'educació social en aquella Europa d'entreguerres. Allà on no arribaven o, simplement,
fracassaven els sistemes educatius i els models socialitzadors i escolaritzadors tradicionals,
emergien i es desplegaven iniciatives, privades o públiques, religioses o laiques
que, fora dels canals formals, perseguien la promoció individual i la vertebració
social.
1.1.Dels nacionalismes a l'internacionalisme
L'any 1919, a partir de la conferència de París i el tractat de Versalles, es funda
la Societat de Nacions amb seu a Ginebra. Aquest és el símbol polític d'un esperit
internacionalista que, des de la riba del llac Léman, irradiarà en totes direccions,
intentant impregnar el trossejat i malmès mapa europeu.
Aquest esperit veurà créixer i madurar alguns fruits importants, sobretot durant el
cicle de bonança i expansió de la dècada de 1920, quan dins el gresol ginebrí bulliran
i cristal·litzaran iniciatives de gran transcendència. Algunes estan directament relacionades
amb l'educació com, per exemple, la constitució del Bureau International d'Éducation
a la mateixa ciutat l'any 1925 o la celebració del Congrés Internacional sobre la
Pau i l'Educació a Praga l'any 1927.
De manera força paradoxal, l'internacionalisme va sorgir per apaivagar els efectes
del nacionalisme emergent que havia desfermat els enfrontaments de la Primera Guerra
Mundial i, al mateix temps, no va sobreviure als embats dels nous o, millor dit, reforçats
nacionalismes que conduïren inevitablement a la guerra de 1939. Aquests darrers nacionalismes,
sobretot en el cas alemany i italià, estaven vertebrats entorn de moviments socials
i polítics que, a més, havien volgut aprofitar-se del valor de l'educació i, d'alguna
manera, manipular la pedagogia posant-la al seu servei. Així es pot explicar el grau
de desenvolupament i la capacitat de penetració social d'alguns moviments juvenils
impulsats pel feixisme, el nazisme, el franquisme i el salazarisme, però també per
l'estalinisme, en els països respectius (Mir, 2007).
La crisi econòmica esdevinguda al final de la dècada de 1920 va començar a estovar
els fonaments damunt els quals s'intentava edificar el somni d'una nova utopia de
la qual l'esperit internacionalista era el clima. Ni algunes de les realitzacions
concretes que apuntaven més enllà, com la república alemanya de Weimar o la Segona
República espanyola, foren capaces d'aguantar els embats nacionalistes que s'alimentaren
en moments de crisi. El somni es començà a esvair amb l'aixecament militar del general
Franco, a Espanya, l'any 1936 i amb la invasió dels països veïns per part de les tropes
alemanyes comandades per Hitler l'any 1939 (Hobsbawm, 2000).
1.2.Del pacifisme a les grans guerres
Si l'internacionalisme generat al final de la guerra de 1914-1918 no va ser capaç
d'evitar, per si mateix, els desencadenants de la segona gran guerra, encara menys
va poder un dèbil moviment pacifista que, de fet, no trobava aixopluc enlloc i del
qual, la Societat de Nacions, no va ser més que un fòrum de propostes retòriques sense
força jurídica per a imposar-se als desitjos unilaterals de les nacions. Les actituds
personals pacifistes a l'estil de Bertrand Russell, a qui la posició contrària a la
guerra de 1914-1918 va reportar la pèrdua de la càtedra a Cambridge, no eren més que
el reflex d'una generació d'intel·lectuals que es van trobar desbordats per la magnitud
del conflicte i immersos dins el fracàs dels vells ideals de la humanitat (Russell,
1991).
Davant l'evidència que l'extensió de l'escolaritat obligatòria establerta en la majoria
de països europeus al final del segle XIX i els avenços aconseguits en l'alfabetització i el progrés cultural dels pobles,
no havien estat capaços de deturar la barbàrie de les guerres, alguns pedagogs i educadors
miraran més enllà del sistema educatiu per cercar les bases sobre les quals edificar
una nova educació d'una infància que sortí greument perjudicada dels conflictes armats.
Els diferents exèrcits generaren uns nous exèrcits desarmats i desprotegits, en tots
els sentits, d'orfes, malalts, invàlids i desvalguts que motivaren l'aparició d'iniciatives
de protecció de la infància en la línia assenyalada per la Declaració dels drets de
l'infant, promoguda i redactada l'any 1923 per l'anglesa Eglantyne Jebb i aprovada,
com veurem més endavant, per la Societat de Nacions l'any 1924.
1.3.De la crisi econòmica a la protecció social
L'hegemonia política i econòmica d'Europa en l'escena mundial va desaparèixer a partir
de 1918. Malgrat tot, la davallada demogràfica a causa dels morts i el dèficit de
natalitat, i la devastació i la greu situació financera dels països directament afectats
pel conflicte no van ser prou impediment per a l'inici d'un lent procés de reconstrucció
i recuperació que, fins i tot, va deixar pas als "feliços" anys vint. El cicle expansiu
es va tancar amb la gran fallida del sistema capitalista entorn de 1929, que va comportar
fortes crisis socials i polítiques en el si d'uns països que havien viscut l'evolució
vers la societat de masses. La inseguretat i el trencament de la confiança en el progrés
indefinit es van apoderar de l'imaginari col·lectiu i van fer inevitable l'impuls
i el desplegament de polítiques de protecció social per a minvar els efectes de les
crisis i aturar els moviments de protesta i revolta provinents dels sectors populars
més desfavorits. La intervenció dels poders públics i la indissolubilitat del binomi
política-economia sota la influència del keynessianisme esdevindran la clau del nou
sistema. El capitalisme començarà a desenvolupar, molt lentament, els mecanismes de
l'estat del benestar com a garantia d'estabilitat, però també com a motor de creixement
econòmic i de pau social.
1.4.De l'humanisme a l'extermini
L'aparició definitiva de la societat l'anomenada societat de masses va coincidir amb l'aprofundiment en els estudis antropològics i sistematitzats sobre
l'home que tan bé representa la publicació, l'any 1928, de l'obra de Max Scheler El lloc de l'home dins el cosmos. La ciència, la filosofia i la cultura giren entorn de l'home a la cerca d'un nou
humanisme adequat als nous temps (De Sahagún, 1983, 1994), una cruïlla en què coincideixen,
encara que sigui des de perspectives diverses, obres significatives d'autors que aborden
els problemes de la filosofia de la cultura i de la història: Osvald Spengler amb
La decadència d'Occident (1918-1922); Ortega y Gasset i La rebel·lió de les masses (1929); Freud i El malestar de la cultura (1930); Husserl i La crisi de les ciències europees (1936); Walter Benjamin i les Tesis sobre filosofia de la història (1939); i, lògicament, l'Estudi de la Història d'Arnold J. Toynbee, un monumental tractat de dotze volums sobre la història de les
civilitzacions publicat entre 1934 i 1961.
L'impacte dels conflictes bèl·lics, però també l'esperança i confiança en el futur,
marquen el desenvolupament i orientació dels corrents filosòfics principals de l'època:
l'existencialisme, la fenomenologia, el pensament analític i el neopositivisme, l'historicisme,
el pragmatisme i el marxisme. És prou sabut, però, que el desig compartit de construir
i reconstruir el món no va evitar la més gran de les barbàries. Res no va ser igual
després de 1945, quan es va desvetllar la consciència plena de les atrocitats de l'extermini
dirigit pel nazisme, un mirall on es van diluir fins a desaparèixer totes les imatges
de la racionalitat humana, i una realitat que va superar la nàusea sobre l'absurd
del no-res evocada pel mateix Sartre (Garrido et al., 2005).
2.La protecció de la infància
El lema amb el qual Ellen Key va definir, l'any 1900, el nou segle com a segle dels
nens era la conseqüència dels diferents avenços assolits i les perspectives que s'albiraven
en l'àmbit de l'atenció i protecció de la infància.
Des de diverses professions, ciències i línies de pensament sorgiren multitud d'iniciatives
en forma de congressos, publicacions, associacions i accions. La medecina, l'higienisme,
el naturalisme, la pedagogia activa, la psicologia infantil, la pediatria, la política
legislativa, la teoria i la pràctica jurídica i el pacifisme van confluir en l'atenció
i la protecció de la infància com a signe de civilització. De fet, d'ençà de les darreres
dècades del segle XIX la qüestió social de la infància abandonada i la gravetat de la mortalitat infantil
havien desenvolupat i impulsat la cultura humanitària i aprofundit en els fonaments
de la moral social arreu dels països europeus. La fundació d'associacions filantròpiques
i de caire proteccionista, i l'organització i celebració de múltiples congressos internacionals
són dos exemples d'aquest ascens i internacionalització del moviment de protecció
a la infància.
El primer congrés internacional de protecció de la infància s'havia celebrat a París
l'any 1883 sota l'organització de la Société Générale de Protection pour l'Enfance
Abandonnée ou Coupable. Va ser l'inici d'una línia de treball i acció en diferents
àmbits que es desenvoluparà durant el període 1880-1914 però que, per les conseqüències
de la guerra, es revitalitzarà fortament en el període d'entreguerres (Dupont-Bouchat,
2003). En aquesta primera fase la preocupació de fons era la disminució de les elevades taxes de mortalitat infantil.
Els congressos internacionals sobre la infància que se celebraren durant la primera
meitat del segle XX van organitzar els treballs entorn a dos eixos: un de caire més teòric vinculat als
àmbits jurídics i socials entre els quals hi havia diferents aspectes educatius, de
justícia de menors, etc.; l'altre eix tenia un to més pragmàtic, buscava la realització
d'accions i s'emmarcava en els aspectes higiènics, medicosanitaris, assistencials,
etc. La itinerància dels congressos per les diverses ciutats i països europeus va
contribuir clarament a la internacionalització del procés de protecció de la infància
per mitjà de l'intercanvi d'experiències i l'impuls de polítiques paral·leles. El
resultat va ser la configuració d'una cultura comuna entorn de la protecció de la
infància que va coincidir amb un descens significatiu de la mortalitat infantil, una
marcada evolució en les formes i polítiques de protecció. En una primera etapa els esforços s'havien dirigit vers l'auxili dels infants abandonats, maltractats i delinqüents a partir de mesures administratives i jurídiques. La segona etapa, que com l'anterior seguia un model francès i llatí, es va caracteritzar per la protecció del cos i la salut, i el combat contra la mortalitat infantil. Era l'emergència del concepte de l'infant com a cos. En un tercer moment es va fer el pas cap a un model anglosaxó més basat en el paper de la mare i de l'educació que posava l'accent en els coneixements i la preparació de les dones i en les relacions
de l'infant amb la família (Rollet, 2001).
Aquesta internacionalització de la preocupació i les polítiques de protecció de la
infància es va veure reforçada per l'aparició d'una xarxa d'associacions internacionals
amb seus als diversos països que, a més d'organitzar els congressos, garantien la
continuïtat dels debats. Entre les més importants podem destacar l'Associació Internacional
per a la Protecció de la Infància, la Unió Internacional per a la Protecció de la
Primera Infància, la Lliga de Societats de la Creu Roja i la Unió Internacional d'Auxili
a la Infància emparada per la coneguda Save the Children Found, fundada l'any 1919
per l'anglesa Eglantyne Jebb, que en els anys posteriors tindrà un paper fonamental
en la consolidació del moviment i en la proclamació de la primera declaració dels
drets de l'infant (Mulley, 2009).
2.1.Els drets de la infància: la Declaració de Ginebra
La redacció, i proclamació i reconeixement posteriors de la primera declaració de
caràcter internacional sobre els drets de la infància no es pot deslligar del context
que acabem de descriure ni tampoc d'alguns altres elements circumstancials. Sense
l'impuls d'Eglantyne Jebb, l'ajuda i suport de personalitats de l'àmbit eclesiàstic
i polític (de manera particular el papa Benet XV i el president de Creu Roja Internacional,
Gustave Ador), el marc de relacions internacionals obert a partir del tractat de Versalles
i la constitució de la Societat de Nacions, i la difusió d'alguns principis relacionats
amb la situació de la dona i el treball infantil, no era imaginable una fita de tanta
transcendència.
Carta socialista del treball dels adolescents
Algunes associacions com la Internacional de Joventuts Obreres, l'Associació de Joventuts
Socialistes i la Federació Sindical Internacional havien publicat, l'any 1922, una
carta socialista del treball dels adolescents. El mateix any, Save The Children havia
elaborat una carta dels infants, amb la voluntat de garantir les condicions mínimes
d'atenció a la infància en el desenvolupament físic i la salut, i en el desenvolupament
intel·lectual i moral, i l'educació.
L'anomenada Declaració de Ginebra es pot considerar com una obra personal d'Eglantyne Jebb i va ser aprovada el 23
de febrer de 1923 per la Unió Internacional d'Auxili a la Infància (UISE) i publicada
en la revista de l'organització Save The Children, The World's Children. L'any següent, la Societat de Nacions va ratificar el contingut del text (Reis Monteiro,
2008).
Eglantyne Jebb (1876-1928) havia nascut i crescut en el si d'una família culta i benestant, amarada
d'inquietuds i interessos envers els afers públics i les iniciatives filantròpiques.
Després de graduar-se en Història a Oxford i de rebre una sòlida formació pedagògica,
va exercir de mestra, però ben aviat va dirigir la mirada vers les necessitats socials
de la infància. L'experiència viscuda en primera persona a la guerra dels Balcans,
iniciada l'any 1912, i l'impacte dels estralls de la Primera Guerra Mundial sobre
els infants l'impulsaren a actuar socialment i a fundar, l'any 1919, l'organització
Save The Children. El convenciment que el treball d'atenció i protecció de la infància s'havia de fer
a partir de la construcció d'una xarxa d'institucions fou el motiu principal que va
conduir a la creació, l'any següent, de la Save The Children International Union (la coneguda UISE a partir de les sigles franceses), una confluència de diverses
organitzacions d'atenció a la infància en diversos països en estreta col·laboració
amb el Comitè Internacional de Creu Roja. L'esperit que alimentava aquestes iniciatives
queda plasmat perfectament en les paraules de la mateixa Eglantyne Jebb:
"Si els infants d'algun país estan físicament o moralment abandonats, és tot el món que hi perd. I tot el món guanya si els infants creixen sans, capaços i disposats al treball pel bé pròxim".
Després d'una primera etapa de treball social i activisme amb la mirada posada en
les necessitats urgents i immediates, en el pensament d'Eglantyne Jebb va prenent
forma la importància de la prevenció i, per tant, de les accions a més llarg termini. Jordi Cots (1979) ho formula amb la idea que "l'activitat en temps de guerra s'havia
d'allargar en temps de pau", una idea que la mateixa organització Save The Children
havia expressat afirmant que:
"el mitjà indiscutible d'assegurar la salvaguarda dels interessos dels infants en temps de desastre és el d'establir un sistema perfeccionat de protecció de la infantesa en temps normal".
La idea d'elaborar i promulgar un document concís i contundent que recollís els drets
principals de la infància va ser la iniciativa que va respondre a aquestes formulacions
a partir de l'experiència del passat i del present, i la mirada orientada cap al futur.
Els cinc punts redactats per Jebb conformen una declaració molt sintètica que, malgrat
el caràcter reformador, encara està influïda per una mentalitat d'ajuda i protecció
i no aposta de manera decidida per la consideració de l'infant com un subjecte de dret. El contingut de la declaració està conformat sobre la base del desenvolupament material
i espiritual de l'infant, la satisfacció de les necessitats bàsiques (alimentació,
salut física i moral, i vida familiar), l'atenció i auxili davant de condicions adverses,
les expectatives de futur i l'educació. De fet, cadascun dels punts es correspon amb
alguna necessitat viscuda o amb alguna de les realitzacions de Jebb i, en conjunt,
la declaració respon a l'anomenat esprit de Genève que, amarat d'internacionalisme i pacifisme, albirava una utopia basada en l'educació.
El contingut encara és un esbós dels eixos i pilars fonamentals que, a partir de la
segona meitat del segle XX, constituiran el gros dels drets de la infància. El text ginebrí recull alguns drets
de caràcter protector (alimentació, cura, ajuda, acollida i auxili) al costat de les
referències a l'educació, a la reinserció de l'infant delinqüent i a la protecció
en cas de perill, és a dir, a l'educació social.
Malgrat les limitacions, aquest primer pas va significar un avenç decidit i va rebre
l'adhesió de persones, institucions i governs després de ser traduïda gairebé a quaranta
idiomes. En les adhesions més properes i significatives es pot esmentar el cas de
la Constitució republicana espanyola de 1931, que en el moment de definir els drets
de la infància es va fer seus els postulats de la Declaració de Ginebra. Més enllà
d'aquestes adhesions i reconeixements, la declaració va cohesionar i impulsar la tasca
de la UISE i de Save The Children, que abocaren esforços per fer estudis sobre el
benestar dels infants a escala mundial, publicats amb el títol The International Handbook of Child Care Protection. En el balanç de les conseqüències positives de la Declaració cal comptar la celebració
del Primer Congrés General de l'Infant l'any 1925, que aplegà a Ginebra una notable
xifra de 1.043 participants procedents de quaranta-tres països. Eglantyne Jebb va
morir el 17 de desembre de 1928, un moment en el qual el desplegament de les accions
en favor de la infància s'havia anat estenent a tots els continents, incloent-hi l'Àsia
i l'Àfrica.
2.2.Frantisek Bakule i la nova educació: l'educació artística com a educació social
Les iniciatives institucionals principals relacionades amb l'educació social de la
infància durant el període que estem estudiant no es poden deslligar dels corrents
pedagògics vinculats a la pedagogia activa i a la Lliga Internacional de la Nova Educació,
que justament es difonen amb més intensitat a partir del final de la Primera Guerra
Mundial (Hameline, 2002). En aquest context, no és atzarós que el pedagog suís Adolphe Ferrière, l'agent difusor principal dels principis de la nova educació, de l'escola nova i
la pedagogia activa, consideri el txec Frantisek Bakule com un dels pioners (Ferrière, 1928).
Bakule va ser conegut i reconegut a través de la tasca social i educativa amb infants
discapacitats, primer a l'Institut Jedlicka de Praga i més endavant en un institut
propi en el qual va bastir un projecte pedagògic centrat en l'educació artística i
musical, i en la creació d'una coral infantil que va viatjar i, a la vegada, va donar
a conèixer el projecte arreu d'Europa i els Estats Units.
Frantisek Bakule va néixer l'any 1877 a Bohèmia i durant la joventut va exercir de
mestre rural en diferents pobles de la regió, on va portar a la pràctica interessants
experiències d'edició d'una revista escolar i creació d'una coral infantil. En aquests
anys de transició i canvi del segle XIX al XX, el jove educador txec, influenciat per les idees de Tolstoi, va desplegar una activitat
pedagògica pionera sobre la base d'un fort compromís social. La proximitat amb els
alumnes el va motivar per a valorar la formació del caràcter moral i el desenvolupament
de l'autodisciplina, sense càstigs corporals, com a pilars bàsics de la seva acció.
La redacció de textos, l'edició de revistes escolars, la música i la pintura, els
tallers de fusteria, el teatre i les societats infantils en règim d'autogestió eren
pràctiques habituals a les seves aules i escoles. L'activitat s'allargava en el temps
de fora l'escola i abastava l'educació moral de les famílies, a les quals convidava,
per exemple, a assistir a la lectura de la premsa en veu alta al cafè del poble.
Durant el període 1912-1919 va establir relació amb el metge ortopedista Rudolf Jedlicka,
que li va encarregar l'educació d'infants discapacitats en el seu institut de Praga.
Bakule, inspirat en els coneixements adquirits durant un viatge previ a l'Institut Magdeburg a Alemanya, s'aprofita de les possibilitats d'innovar fora del sistema educatiu nacional. Aquesta
llibertat, al costat de l'experiència escolar anterior, va ser el motor per a construir
un projecte socioeducatiu en el qual la prioritat era que els infants discapacitats físics aprenguessin a viure. Sota aquesta divisa l'institut es va convertir en una veritable societat d'infants
i casa taller per a l'aprenentatge de tècniques i oficis (fusteria, enquadernació,
etc.). Durant la guerra de 1914-1918, en el centre es desenvoluparen interessants
experiències socioeducatives: tallers conjunts d'elaboració de pròtesis entre soldats
mutilats i infants, una cooperativa de fabricació de joguines dirigida pels nens,
un camp de vacances on convivien infants sans i vàlids amb persones discapacitades
a causa de mutilacions i, també, l'edició d'una revista infantil. Bakule posava així
en pràctica un valuós règim de coeducació entre infants discapacitats i adults mutilats de guerra amb altres infants sense
cap tipus de discapacitació, en el marc d'una institució pensada inicialment per a
acollir una àmplia diversitat de nens d'entre cinc i catorze anys i un ventall de
discapacitats que anaven des de la paraplegia fins a l'amputació del braç. L'atenció
a la diversitat anava encaminada a l'ajuda individual adaptada a la mesura de les
dificultats i capacitats de cadascú.
L'any 1919, a causa de desavinences amb Jedlicka, Bakule abandona el centre juntament
amb dotze infants interns i l'educadora Lida Durdikova (1899-1955), col·laboradora
al llarg de disset anys i escriptora de temes infantils i juvenils. Aquesta decisió
representa l'inici del projecte de creació d'un institut propi que, després d'uns
quants mesos de provisionalitat i dificultats, cristal·litza en el nou Institut Bakule als afores de Praga, que va acollir infants discapacitats i infants del carrer. La continuïtat del programa
pedagògic de l'etapa anterior queda reforçada amb la creació d'una coral que es convertirà en el símbol del centre i, d'alguna manera, situarà Praga en el mapa de la nova educació europea. Amb aquesta
iniciativa el pedagog txec va dotar l'institut i, sobretot, el grup d'infants i adolescents
d'una eina educativa potent que va estimular la creativitat i l'afany d'aprendre.
La coral era el model de la nova societat que calia organitzar i en què cadascú tenia
un lloc i un paper. A la vegada, l'activitat de la coral era una plataforma que obria
altres perspectives al grup i li oferia la possibilitat de sortir, viatjar, captar
recursos, relacionar-se i conèixer. La coral de l'Institut Bakule estava formada per
una quarantena de cantants i va viatjar per diversos països (Estats Units, Alemanya,
Dinamarca, França i Hongria) durant els anys 1923-1929. Algunes de les estades van
coincidir amb la celebració de congressos de la nova educació (Heidelberg, 1925; Locarno,
1927) en els quals, al costat de l'actuació de la coral, es programaven conferències
de Bakule. Ell mateix, com a conseqüència dels viatges, va establir relacions amb
pedagogs de l'època: Ferrière, Decroly, Korczac, Tagore i Paul Faucher. Aquest últim
esdevindria el marit de la col·laboradora de Bakule i l'editor dels coneguts àlbums
de Père Castor (Flammarion, París), en algun dels quals va col·laborar l'educador
txec.
La prioritat de Bakule era l'educació per mitjà de l'art i, en aquest sentit, concebia
la tasca de l'educador com un treball d'artista marcat per la capacitat de desvetllar
i suscitar el desig de saber i en el qual calia deixar un marge a la improvisació,
fonamentada sempre en una observació acurada de la realitat. El dibuix, la pintura,
l'escriptura, el cant coral i la música passaven al davant dels aprenentatges dels
altres continguts escolars tradicionals que restaven a l'espera de la necessitat i
l'interès dels infants.
L'impacte de la crisi de 1929 i les malalties de Bakule van ser l'origen d'un darrer
període de decadència de l'Institut que s'agreujà a partir de 1933. Més endavant,
l'any 1937, amb la mort del president Masaryk, Bakule perd influència, va caient progressivament
en l'oblit i es veu obligat al tancament definitiu del centre. No minva però el reconeixement
internacional envers la seva tasca socioeducativa i és convidat a participar en alguns
congressos internacionals dels quals podem destacar la conferència "L'educació musical"
que va impartir en el Congrés d'Educació Artística celebrat a París (1947). Bakule
va morir l'any 1957 enmig de l'oblit i la prohibició dins el propi país imposats d'ençà
del cop de Praga de 1948. Com a conseqüència d'aquest oblit i marginació, els seus
escrits no van ser mai publicats: Els infants pobres (l'experiència a l'Institut Jedlicka), La coral Bakule (les reflexions sobre l'educació musical) i A Malá Skála (les experiències de mestre) (Faucher, 1975; 1998).
2.3.La influència de Ferrière: L'Home ''Chez Nous'' i l'educació social activa
L'esperit de l'Institut Bakule de Praga és un dels nombrosos exemples de projectes
socioeducatius que es desenvoluparen a Europa durant el període d'entreguerres seguint
els postulats de la pedagogia activa.
Els fonaments de l'educació activa, com a "denominació de qualitat" d'una determinada
renovació pedagògica i un profund anhel de reforma social, estan cimentats en la crítica
a l'educació tradicional, en el reconeixement del valor de l'educació, en l'energia
i capacitat interna de l'individu (d'alguna manera hi ha coincidència en el fet el
motor és "a dins": impuls vital, esforç, interès, el jo, acció, treball, etc.), en
la utopia entorn de la nova humanitat (internacionalisme, convivència, democràcia,
pau, etc.), en el caràcter moral lligat a les finalitats i els valors, en la definició
d'un model (actiu, funcional, del treball, progressiu, nou, etc.) i en la pràctica
educativa que apunta a la concreció (l'educació "a mida").
L'origen del concepte d'escola o educació activa cal situar-lo en el context científic
i cultural de l'Institut J. J. Rousseau de Ginebra durant el període 1917-1920. Ferrière
en va ser un dels teòrics principals, però sobretot el divulgador principal. L'autonomie des écoliers (1921) és un llibre clau per a entendre el projecte d'educació activa de Ferrière
des de la perspectiva moral i social.
La construcció del règim d'autonomia ha de seguir, segons el pedagog suís, els principis
de l'educació activa. Per això analitza les colles infantils (Varendonck, 1914) com
a inici o embrió d'una futura república infantil: cal partir del que és per a arribar
al que ha de ser, i en aquesta agrupació col·lectiva, que neix de l'espontaneïtat
de la naturalesa humana, l'autor veu la manifestació lliure d'un instint de sociabilitat
organitzada.
La nova educació és el marc ideal per a la construcció del règim d'autonomia. Alguns
dels trenta punts assenyalen aquesta direcció. La possibilitat que sigui un internat
situat al camp permet de convertir-lo en un medi d'acció total i global sobre l'infant
i, per tant, en un espai físic i humà òptim per al desenvolupament de la personalitat
moral dels individus, sense interferències externes que dificultin la vida col·lectiva
del grup. L'educació moral, de dins cap enfora per mitjà de l'experiència i la pràctica
del sentit crític i la llibertat, el sistema democràtic de la república infantil,
la distribució i elecció de càrrecs i responsabilitats, les assemblees, la disciplina
natural, el clima educatiu, la formació de la consciència moral i de la raó pràctica
són els elements principals al servei del fi últim de la nova educació, tal com l'expressa
el darrer punt: "preparar en cada infant el futur ciutadà capaç de complir amb els
seus deures envers la pàtria i envers la humanitat".
El català Josep Mallart, en una coneguda obra sobre l'educació activa publicada l'any
1925, també destaca la importància d'organitzar degudament la vida cultural i social
perquè els infants i joves trobin els mitjans necessaris per a actuar i formar-se
en aquests aspectes del que avui en diríem el temps i l'espai més enllà de l'escola,
és a dir, l'àmbit de l'educació social (Mallart, 1998).
L'any 1950 surt publicada una segona edició revisada de L'autonomie des écoliers en un context històric i social diferent del de la primera edició de 1921, però amb
un denominador comú: la situació de postguerra. Ferrière persisteix en els plantejaments
sobre l'autonomia dels infants i adolescents, i la importància de l'educació social i moral. L'autor hi afegeix algunes experiències de postguerra com les viles o comunitats
d'atenció als infants víctimes del conflicte bèl·lic. En alguns raonaments es nota
la petjada d'E. Mounier amb la proposta de creació de societats personalistes i comunitàries,
i també la influència explícita dels treballs sobre l'autogovern a l'escola fets des
del Bureau Internacional d'Éducation, sota la direcció de Piaget. Ferrière, després
de la seva experiència filantròpica i de servei humanitari durant la Segona Guerra
Mundial quan, impulsat per la gravetat del conflicte bèl·lic, escriu Nos enfants et l'avenir du pays (1942), manté la més absoluta confiança en l'educació com a mitjà de regeneració
social:
"L'infant és el pare de l'home, s'ha dit. Amb la mateixa raó es pot afirmar que el futur de la societat és a l'escola"
(Ferrière, 1950, p. 149).
L'any 1930, el pedagog suís Adolphe Ferrière va visitar Barcelona a la tornada d'un
llarg viatge per l'Amèrica Llatina. El dissabte 6 de desembre, a la sala d'actes del
grup escolar Milà i Fontanals i Lluïsa Cura, de Barcelona, i després d'una conferència
de Ferrière, es va projectar un documental presentat per ell mateix: Home "Chez Nous".
El document visual s'havia realitzat l'any 1929 a partir d'un guió de Ferrière, amb
l'ajut d'un amic cineasta i sobre la base d'un documental anterior. El resultat va
ser un film mut en 16 mm i d'una durada aproximada de 50 minuts que es va presentar
en diversos congressos internacionals i es va convertir en un dels documentals pedagògics
més vistos entre 1928 i 1940.
La institució que s'hi presentava era un internat d'acollida d'infants abandonats
creat l'any 1919 al cantó de Vaud, a Suïssa. Ferrière el va conèixer l'any 1927 i
va ser convidat a col·laborar-hi com a assessor per les responsables del centre, Marthe
Fillion (1881-1956), Lilli Lochner (1886-1949) i Suzanne Lobstein (1893-1982), antigues
alumnes de l'Institut Rousseau. L'acceptació de l'oferiment va significar per a Ferrière
una nova oportunitat d'apropar-se als infants, de tenir contacte amb la pràctica i
de sentir-se educador.
El documental expressa allò que és essencial del propi pensament educatiu: l'espontaneïtat
de l'infant com a embrió de l'home nou i la importància de l'entorn, el clima afectiu
i l'atmosfera espiritual en l'educació. Per això Ferrière va convertir Home "Chez Nous" en el model d'educació activa que calia imitar, i el documental, en un nou argument,
basat en una realització pràctica, per difondre les seves idees pedagògiques (Ferrière,
1933).
La divisa de la institució, Ut per juvenes crescat mundus, explicita una finalitat i orienta un projecte que, fet i fet, ja es manifesta en
el mateix nom del centre, Chez Nous: l'acollida i el clima i l'afecte de la vida familiar.
Aquest model educatiu familiar (clima afectiu i atmosfera espiritual) està inspirat
en el cristianisme social que es desenvolupa en ambients feministes protestants tot
cercant oportunitats perquè les dones aportin un caràcter propi a la vida col·lectiva.
El protagonisme de l'infant, l'autonomia personal, el desenvolupament espontani i
natural, la vida a la natura, el treball manual, la participació i la vida social,
el joc, l'educació del cos i l'activitat física, la responsabilitat i els valors morals
i la relació amb l'entorn natural i social són els principis educatius principals
d'aquest projecte concebut en un marc de llibertat.
L'orientació familiar del projecte educatiu de l'Home "Chez Nous" va mostrar debilitats en el període posterior a la Segona Guerra Mundial. Les causes
s'han de cercar en els canvis produïts en la direcció de la institució i en les noves
necessitats dels educands: els infants orfes foren substituïts per infants difícils
amb conductes patològiques. A partir d'aquest moment s'imposa en el si del centre
una visió més medicopedagògica que concorda millor amb la nova legislació sobre els
menors promulgada en el cantó de Vaud, que requeria la consulta d'experts mèdics i
psiquiàtrics abans de dictaminar sobre determinades conductes infantils o juvenils.
Fou així que a partir de la dècada de 1950 les educadores maternals foren substituïdes
pels educadors especialitzats.
2.4.Les maisons d'enfants de l'après-guerre
La literatura i el cinema ens han apropat a la difícil situació dels infants jueus
i les famílies que sofriren la persecució del nazisme. Aquesta situació va generar
l'aparició i desenvolupament de tot un seguit de refugis i xarxes de resistència que
es van convertir en veritables centres de protecció social i educació d'aquests infants
que no solament estaven en situació de marginació, sinó també en perill de desaparició
física. Allò que a l'inici va ser un moviment espontani de solidaritat es va anar
convertint en una cadena silenciosa organitzada de protecció amb finalitats clarament
socials i educatives. En aquesta arriscada empresa educativa van tenir un paper essencial
el moviment escolta jueu, sobretot en el cas francès, de la mà de Robert Gamzon (1905-1961),
el fundador dels Éclaireurs Israélites de France.
Abans de l'inici de la guerra, Gamzon havia fomentat l'aplicació dels treballs manuals
i agrícoles en l'activitat del moviment: tallers, una granja escola i una col·lectivitat
rural per a joves refugiats polonesos i alemanys van ser les primeres iniciatives
i una mostra d'allò que l'organització farà durant la guerra. L'anàlisi del què passava
a Europa i, sobretot, del què s'albirava en un futur proper va empènyer Robert Gamzon
a preparar el moviment per als perills que els jueus patirien. La preparació s'orientà
als infants i adolescents que, al costat dels adults, havien de ser forts des del
punt de vista intel·lectual, moral, físic, cultural i espiritual per a afrontar les
situacions més dures possibles. Les cases dels infants, maisons d'enfants, creades a partir de 1939 en el sud-oest francès, serien l'instrument adequat per
a assolir aquestes finalitats.
La Maison de Moissac és una de les que va excel·lir en la seva tasca, sota l'encertada direcció de Shatta
Simon, una assistenta social de formació que en serà la directora durant el període
1939-1945, guiada més per un geni intuïtiu que per una formació pedagògica acadèmica.
La seva actuació va estar marcada per la influència de personalitats rellevants del
judaisme i de l'escoltisme israelita francès: Edmond Fleg, home de lletres i autor
de diverses obres sobre judaisme i història jueva; Léo Cohn, músic; Isaac Pougatch,
educador influenciat per Ferrière; o l'erudit Jacob Gordin, entre d'altres.
Segons l'estudi de Catherine Lewertowski (2009), més de cinc-cents menors entre 2
i 18 anys van viure a Moissac: alguns només uns quants dies, com a residència provisional
de pas cap a un altre refugi, però d'altres durant alguns anys. Tots, excepte un,
van escapar de la deportació.
El centre infantil de Moissac va esdevenir una institució educativa fonamentada en
la importància del col·lectiu: objectius compartits, cohesió, sentit de pertinença
i sentiment d'identitat jueva. La pràctica de l'escoltisme es converteix en la forma
de vida quotidiana. Els jocs i tècniques, els rituals, les sortides, les cançons,
les festes i les celebracions religioses marquen el ritme de la vida de la col·lectivitat.
Inicialment, els infants estaven tutelats per joves escoltes que exercien les funcions
de monitors, però posteriorment el personal educatiu se seleccionava entre estudiants
i professionals (mestres, magistrats, enginyers, etc.) exclosos del lloc de treball
a causa de la llei sobre l'estatut dels jueus de 1940. L'equip educatiu rebia una
acurada formació sobre el terreny: escoltisme, animació sociocultural, pedagogia,
psicologia i judaisme. Cal remarcar que la lectura i estudi del llibre Mes 126 gosses, de Juliette Pary (1938), la narració d'una experiència educativa en unes colònies
de vacances durant la dècada de 1930, era un puntal d'aquesta formació al costat de
les reunions del consell de caps en què, diàriament, es revisaven i comentaven el
propi treball educatiu i el funcionament de la institució.
Els infants en edat escolar assistien, si era possible, a l'escola de la població.
Els més grans restaven a la casa, on aprenien i treballaven en els tallers que s'hi
havien habilitat i que l'havien convertit en un veritable centre de formació professional
que es completava amb l'activitat d'aprenents en els tallers d'altres artesans.
El model educatiu de les maisons d'enfants va continuar vigent al final de la Segona Guerra Mundial amb la finalitat d'acollir
i prevenir la marginació dels infants abandonats, orfes i sense família.
El mateix Ferrière, atent a les necessitats de formació pedagògica dels educadors i monitors d'aquests
centres, va publicar un llibret l'any 1945, Maisons d'enfants de l'après-guerre, en el qual proposa els principis educatius que haurien de guiar aquestes institucions
d'acord amb l'ideari de l'educació activa. La coeducació, l'ambient familiar, la vida
a l'aire lliure, la vida social, l'autogovern, l'organització cooperativa, el treball
manual, l'aprenentatge professional, les activitats físiques i esportives, les activitats
culturals, les sortides a la natura, i l'educació social i moral són els eixos centrals
de la proposta de Ferrière per a configurar el clima i esperit educatiu d'aquests
centres d'acollida com a alternativa als centres de menors tradicionals semblants
a presons i correccionals.
A parer de Ferrière la formació dels educadors hauria de tenir en compte els coneixements
de psicologia i psiquiatria infantil, la higiene i l'alimentació, i la formació del
propi caràcter moral i social dels adults, tenint sempre present que la finalitat
última és l'ideal de la democràcia i la pau universals. El pedagog suís també apel·la
a l'esperit i el contingut del llibre i l'obra educativa de Juliette Pary, en plena
coincidència amb el projecte educatiu de l'experiència de Moissac que hem ressenyat.
L'orientació educativa de les maisons d'enfants no té un caràcter únic i, globalment, són un reflex de la complexitat i diversitat
del mateix moviment de la nova educació. Si bé hi ha una presència clara de la petjada
de la pedagogia activa, en alguns casos el programa educatiu està molt marcat per
ideologies més progressistes i d'esquerres, de manera paral·lela a l'orientació dels
grups francesos de la Lliga de la Nova Educació. Un exemple del que acabem d'assenyalar
seria la Maison d'Enfants de Sèvres, fundada l'any 1941 per iniciativa dels CEMEA, els centres de formació en els mètodes
de la pedagogia activa vinculats a l'escoltisme laic francès.
Al capdavant del projecte social i educatiu de Sèvres trobem Yvonne Hagnauer (1898-1985), una militant feminista i sindicalista convençuda, impulsora de la renovació
educativa al costat de Wallon, Cousinet i Freinet que, amb el bagatge de l'experiència
adquirida en anteriors colònies de vacances, havia estat una de les primeres conferenciants
i animadores de les trobades dels CEMEA. Juntament amb el seu marit, Roger Hagnauer,
un mestre de primària, sindicalista i articulista de La Révolution Prolétarienne i La critique sociale, havien signat el manifest Paix Immédiate (1939). Foren expulsats de l'ensenyament públic i van ingressar a la resistència
francesa a partir de 1940.
L'any 1941 Yvonne Hagnauer rep la proposta de crear i dirigir una maison d'enfants a Sèvres per a acollir i ajudar els infants i adolescents mal alimentats i abandonats
de la regió de París. Tal com ella mateixa explica en la narració de l'experiència,
la tipologia de la població del centre va anar evolucionant des de fills de famílies
socialment desfavorides, a fills de famílies jueves que, l'any 1943, eren les dues
terceres parts dels menors interns. Al final de la guerra, el centre va acollir fins
a cent trenta nens de tres a dotze anys i nenes de tres a disset anys amb característiques
molt diverses (nens orfes, fills abandonats, fills de famílies instal·lades en la
pobresa moral i material, i infants malalts i amb problemes emocionals a causa del
conflicte).
A Sèvres, Hagnauer va crear un clima favorable a la readaptació intel·lectual, física
i moral dels infants sobre la base d'una forta preocupació d'ordre social i moral.
L'educació en la llibertat i la responsabilitat per mitjà de l'acció i la pràctica
del treball manual en els tallers formaven part, igual que en tots els programes educatius
orientats pel moviment de la nova educació, dels principis educatius del centre. L'autonomia
pedagògica, malgrat el rerafons de les idees de Decroly, va ser una altra característica
autoimposada per la voluntat de no associar-se a cap tendència ni a cap "escola".
La vida dins la comunitat, la cooperativa i l'autogovern eren els principis directors
de Sèvres al servei de l'educació social i moral, perfectament plasmada en el documental
de Victor Vicas, La Petite République, produït l'any 1947.
2.5.La participació dels infants: Korczak i els orfenats de Varsòvia
La revisió de les pràctiques socioeducatives relacionades amb les repúbliques infantils
i destinades a l'educació social de la infància a l'Europa d'entreguerres no seria
completa sense dedicar un espai, encara que sigui breu, a la figura de Janusz Korczak
i els orfenats del gueto de Varsòvia que va dirigir.
Janusz Korczak és el pseudònim de Henryk Goldszmit, que va néixer l'any 1878 (o 1879) a Varsòvia en el si d'una família benestant i
liberal jueva. Va fer estudis de medicina en la Universitat de Varsòvia. Es dedicà
a la literatura i va mantenir un fort compromís social i polític amb una societat
polonesa que lluitava per desfer-se del domini del tsar rus i per assolir la independència
com a nació. Va exercir de metge a l'hospital infantil de Berson i Maulan i també
fou mobilitzat com a metge de l'exèrcit durant la guerra diverses vegades.
El coneixement de l'obra educativa de Pestalozzi arran d'una estada a Suïssa, l'activitat
com a educador de colònies i les visites als barris pobres de Varsòvia, i el contacte
amb infants del carrer li desvetllen fortes preocupacions pedagògiques que es reflecteixen
en algunes de les seves obres literàries i el porten a deixar la tasca de metge d'hospital,
renunciant a una sòlida posició social i econòmica. L'any 1912 funda Dom Sierot (la Casa dels Orfes, per a infants jueus), que ell mateix dirigeix, amb la idea de
muntar una comunitat d'infants d'acord amb els principis de justícia, fraternitat
i igualtat d'obligacions i de drets, en un règim d'autogestió en què l'infant sigui
alhora el treballador i l'amo de la institució pedagògica. Posteriorment, l'any 1919
s'inaugura Nasz Dom (la Nostra Casa) a Pruszkow, a 25 km de Varsòvia. És un centre per a orfes de guerra
polonesos i Korczak es fa càrrec de la direcció pedagògica. L'any 1928 aquest centre
es traslladà a Varsòvia.
L'autogestió pedagògica converteix els dos centres en veritables repúbliques d'infants
amb un parlament, un tribunal i la pròpia revista.
Al costat de les obres literàries, escriu importants obres pedagògiques: Com estimar l'infant (1919-1920) i El dret de l'infant al respecte (1929). La darrera obra, El diari del gueto, és un testimoni de les atrocitats del nazisme i no es va poder editar fins al 1958.
L'activitat pedagògica de Korczak s'estén a les classes de l'Institut de Pedagogia
i de la Universitat de Varsòvia. Durant els anys 1926-1939 va impulsar i dirigir l'edició
de la revista Maly Przeglad (la 'petita revista'), feta pels nens i per als nens. Es tracta d'una publicació
que apareixia setmanalment encartada dins una revista nacional.
A partir de l'ocupació de Varsòvia pels nazis, Dom Sierot, la Casa dels Orfes, es
trasllada a l'interior del gueto. L'any 1942 els alemanys envien Korczak i els nens
al camp d'extermini de Treblinka. A partir d'aleshores no se'n va saber res més.
Les concepcions educatives de Korczak porten la marca dels autors i de les idees pedagògiques
de l'inici del segle XX, quan el progressisme de la nova educació es trobava en plena expansió.
El programa educatiu de Korczak es fonamenta en la idea que cal comprendre plenament
els infants, que cal penetrar en el seu món i conèixer-ne la psicologia, però que
per damunt de tot cal respectar-los, estimar-los i tractar-los com a iguals: "Els infants no són futures persones, ja són persones". Segons ell, l'educador ha d'actuar i reflexionar a partir de l'observació de l'infant
i del diàleg amb ell. Korczak proposava que l'infant s'havia d'educar dins un clima
estimulant i familiar en el qual participés com a membre de ple dret. Per això l'autogestió va ser el principi orientador del funcionament i la pràctica educativa en els centres
socioeducatius, els dos orfenats, que ell va dirigir. El parlament o consell i el
tribunal dels infants eren els dos òrgans bàsics d'aquest funcionament autogestionari
que, segons l'opinió d'Antoni Tort (1999), supera altres experiències d'autogovern
de l'època i s'avança al que seran més endavant les pràctiques institucionalitzades
d'atenció a la infància. En la proposta pedagògica de Korczak també té un paper fonamental
la relació entre l'infant i l'adult perquè, segons ell, l'autoeducació no pot substituir
mai la figura de l'educador. Korczak és considerat també com un precursor de la legislació sobre els drets de l'infant, havent reclamat un text constitucional sobre aquests drets i criticat la insuficiència
de la Declaració de 1924 amb la qual hem iniciat el contingut d'aquest apartat dedicat
a l'educació social de la infància.
3.L'educació social de la joventut
Els problemes de la vida social afecten persones i l'educació cerca respostes adequades
en els contextos històrics, socials i culturals en què es desenvolupen. A l'Alemanya
del primer terç de segle, la Primera Guerra Mundial havia deixat problemàtiques econòmiques
i socials que repercutien en la vida quotidiana, incidint especialment en la infantesa
i la joventut, que en patien les pitjors conseqüències.
L'any 1945, el final de la Segona Guerra Mundial amb les seves problemàtiques econòmiques
i socials, situem a França els orígens de l'educació especialitzada com a resposta
a les situacions de pobresa i desemparament, que s'estén a altres països europeus
de llengua francesa com Bèlgica i Suïssa (Planella, 2009). Arreu es busquen alternatives
educatives que donin oportunitats a nois i noies que han fracassat en el món acadèmic,
però que vagin més enllà de la simple contenció. Es vol incidir en el valor terapèutic
de les accions educatives que es duen a terme. En aquest context, el treball és valorat
com a eina educativa i d'inserció social en una Europa convulsa i sacsejada per les
dues guerres mundials i per la revolució bolxevic de 1917 a Rússia, a la cerca d'alternatives
per a joves que no tenien accés a l'educació superior a causa de la seva condició
social.
Després de la Primera Guerra Mundial ja s'havia confirmat la necessitat de preparar
millor els joves per a l'entrada en el món professional, industrial i productiu (oficis
i qualificació professional), i la professionalització de les tasques domèstiques
per a les noies (cursos de cuina, economia domèstica, tasques de la llar i puericultura).
La revalorització de la formació en el treball manual i artesanal, la precisió i la
feina ben feta, el sentit productiu del treball, el desenvolupament de valors cívics
i de convivència marquen algunes de les propostes educatives que expliquem a continuació.
En aquest període, el treball educatiu amb joves s'orientà envers les activitats en
el temps lliure, sobretot en el cas dels joves de classes mitjanes, i envers la possibilitat
de desenvolupar activitats físiques per a la millora de la salut.
3.1.La lluita contra el fracàs i l'exclusió: l'exemple de Grütli a Ginebra
L'any 1929, el Departament d'Instrucció Pública de Ginebra va decidir agrupar en un
edifici, a l'escola Grütli, tots els nois de la ciutat i dels voltants que en finalitzar
l'educació primària no havien assolit els resultats que permetien seguir l'educació
secundària al College, no podien entrar a l'escola professional o, simplement, perquè
eren massa pobres. L'escola de Grütli era un lloc per als nois que havien fracassat
en la instrucció pública i va ser coneguda amb diferents denominacions: classes d'aprenentatge previ (pré-aprentissage) o pre-professionals, ensenyament complementari o escola primària superior. L'any 1969 l'escola va tancar les portes. La generalització del cicle d'orientació
a l'ensenyament secundari i l'impuls i extensió de la democratització escolar van
eliminar una opció educativa perquè es considerava que les causes s'havien de resoldre
amb l'escolarització obligatòria per a tots els joves dins el marc escolar ordinari.
Grütli donava respostes i alternatives a un sistema escolar que amb l'afany de generalitzar-se
creava els seus exclosos per causes de diferents tipus, d'ordre personal, familiar
o social. Durant el període de 1929-1936, amb l'esperança de rehabilitar les professions manuals i oferir un bagatge sòlid als que tenien pressa per abandonar l'escola, aquesta institució
ginebrina oferí alternatives socioeducatives a molts alumnes que ja no podien optar
a l'ensenyament secundari. En un segon període, a partir de 1936, es va centrar a
acollir els joves que patien fortes situacions d'exclusió com a conseqüència del fracàs escolar. Les classes de preaprenentatge es van transformar
en les classes del final de l'escolaritat tot i que els mestres no varen abandonar
els principis originals: el treball ben fet, la dignitat de les professions manuals,
els mètodes actius i la promoció de l'orientació professional.
Emmanuel Duvillard, director del centre, definia aquestes classes com un ensenyament
de transició entre la vida escolar i la vida professional i les situava en el marc
del moviment internacional, conforme a les intencions de la Societat de les Nacions,
per a allargar l'escolaritat obligatòria i renovar els mètodes pedagògics. Segons
Duvillard, les classes de preaprenentatge esdevenien la solució a un problema pedagògic,
social i econòmic: pedagògic per l'aplicació de mètodes més pràctics i experimentals
que escolars, amb matèries que eren inabordables amb els mètodes tradicionals; social
perquè podia corregir els errors d'orientació fets prèviament; i econòmic en el sentit
que retardava, en una època de crisi i atur, l'entrada prematura en el món del treball
de la mà d'obra juvenil. Després del primer any de funcionament del centre, Duvillard
plantejà una orientació més utilitària que va reforçar, al final dels anys trenta,
el nou director Robert Dottrens. Després de la Segona Guerra Mundial, sota la direcció
de Raymond Uldry es retornà a finalitats més existencials i morals que escolars. L'escola
de Grütli tenia l'ambició d'adaptar els alumnes a la vida, educar-los en l'ordre i
la puntualitat, la precisió, la perseverança, l'assumpció de la seva responsabilitat
i la reflexió entorn dels interessos i aptituds. Alhora es volia rehabilitar el treball
manual i preparar-los per a la vida, segons es pot llegir en les memòries de l'escola
al final de la dècada de 1940. El treball amb metall, fusta i cartró, i la fabricació
de joguines educatives ens els diferents tallers possibilitava la construcció i producció
d'objectes de qualitat que s'exposaven en diferents fires o eren distribuïts per diferents
organismes.
Exemple
La participació en la fira de la ciutat o la dotació de joguines a escoles infantils
del cantó ginebrí són alguns exemples d'aquesta tasca de difusió i projecció externa
(Marcacci i Chardon, 2004).
Grütli es convertí en la darrera oportunitat per a molts alumnes per a tornar al sistema
escolar. I també per a demostrar als adolescents i a les famílies que la formació,
fins als quinze anys, no era una pèrdua de temps. La finalitat principal va ser sempre
ajudar els joves a determinar el propi futur, en lloc de patir-lo. Cap al final dels
anys quaranta del segle XX, aquesta missió va quedar obstaculitzada per diferents raons:
1) la infravaloració del treball manual en una societat en què la mobilitat social es
demostrava per la possibilitat d'emancipar-se de la condició obrera;
2) la baixa consideració que el sistema escolar tenia de les aptituds manuals i físiques;
i
3) la poca motivació dels alumnes que no havien triat l'opció sinó que s'hi havien vist
abocats després de molts fracassos i per mitjà dels mecanismes de selecció, i no d'orientació,
de l'escola ginebrina.
Davant d'aquesta situació en què els alumnes patien l'escola com una obligació i no
com una opció, a partir de l'any 1948, es va implicar els estudiants en la construcció
del xalet Grütli amb l'objectiu d'aprofitar les tasques fora de l'escola per a enfortir
l'autonomia i el sentit de la responsabilitat per mitjà de tasques no escolars. Grütli
es proposà defensar la dignitat de les professions manuals i rehabilitar l'escola
com a lloc de transmissió de qualitats bàsiques per a formar ciutadans per la via
de la formació professional.
3.2.L'educació i el treball: les colònies de Makarenko
A. S. Makarenko (1898-1939) desenvolupa l'activitat educativa a Ucraïna al principi del segle XX, un país fortament agrari, en el qual tot just s'inicia un procés d'industrialització
que a d'altres llocs d'Europa ja s'havia produït molt abans. La situació de misèria
ancestral del país es va veure seriosament agreujada per una guerra civil, en la qual
els infants i joves eren les víctimes directes.
Makarenko era fill d'una família treballadora i va poder fer estudis secundaris. Després
d'un curset de formació per al magisteri, l'any 1905 va començar a exercir com a mestre
de primària, i va demostrar la seva competència pedagògica a l'hora que conreava una
afició literària notable.
L'any 1920 li proposaren la creació de la Colònia Màxim Gorki, a prop de Poltava, per a infants i joves del carrer que sovint queien en la delinqüència.
El mateix Makarenko descriu i analitza l'experiència de la vida de la Colònia entre
1920 i 1928 en la seva principal obra escrita: Poema pedagògic. L'any 1926 la Colònia es trasllada al monestir de Kuriaj (prop de la capital Khàrkov).
El trasllat de la Colònia a Kuriaj no fou un simple canvi d'emplaçament: es tractava
que la Colònia Gorki, amb els cent i escaig de colons, es fes càrrec dels més de dos-cents
nois i noies que, des de feia temps, sobrevivien a Kuriaj en un estat material, moral
i educatiu esgarrifós, juntament amb una colla de presumptes educadors que ja havien
desertat absolutament de la seva funció i que van ser despatxats immediatament per
Makarenko. La transformació de la institució va ser el resultat de la influència dels
colons gorkians d'origen que van ser capaços d'impregnar la manera de fer i el clima
en aquella massa desorganitzada que, com un procés educatiu de xoc, en poc dies va
quedar fosa en la nova Colònia Gorki. A partir de l'estiu de 1927 va compartir la
direcció de la Colònia amb la creació d'una altra institució educativa, en una casa
de nova planta i amb millors condicions materials i polítiques: la Comuna Dzierzynki,
als afores de Khàrkov, on aplicarà directament el seu sistema pedagògic. Per fer-ho
s'hi endugué un contingent de cinquanta nois i noies de la Gorki. L'experiència d'aquesta
col·lectivitat educativa, que va arribar a autogestionar-se econòmicament (fàbrica
de trepadores elèctriques i una altra de màquines de retratar Leika), ha quedat recollida
a l'obra Banderes sobre les torres (Trilla, 2006).
Els dos principis que fonamenten la pedagogia de Makarenko són la formació i l'organització
de la col·lectivitat i el treball productiu. L'educador és qui inicialment configura la col·lectivitat, però és aquesta la que
realment n'educa els membres. Per això cal que el col·lectiu sigui fort, cohesionat,
ben organitzat, autoexigent, amb una disciplina conscientment assumida i que es pugui
reconèixer en una tradició pròpia i pugui orientar el propi desenvolupament. Els col·lectius
dirigits per Makarenko s'organitzen segons un organigrama jeràrquic i amb formes militars,
amb l'aplicació d'una disciplina estricta. Aquestes institucions s'han considerat
experiències autogestionàries construïdes a partir de la constitució de grups de colons,
els destacaments, sota la direcció d'un cap i amb una clara finalitat orientada a
l'acció i el treball productiu. Georges Lapassade (1977) considera el model de Makarenko
com a autoritari perquè el funcionament era dirigit i instaurat des de dalt, i autogestionari
perquè el model possibilitava la gestió de la institució per part de la mateixa col·lectivitat.
El treball productiu es refereix al treball real, efectivament productiu, i no a qualsevol
artifici o simulació didàctica amb objectius exclusivament instructivistes per a distanciar-se
de les tècniques i pràctiques habituals i generalitzades de l'educació activa.
La pedagogia del treball també és una pedagogia de l'esforç i del conreu de la força de voluntat, perfeccionista
i de màxima exigència per a l'educand. El valor de l'austeritat, de la voluntat i
l'esforç no està renyit amb l'humor i l'alegria que havia de formar part de l'estil
d'un col·lectiu sa. La vida en la col·lectivitat també tenia altres dimensions més
lúdiques i festives: les vetllades quotidianes, que espontàniament s'omplien de jocs,
bromes i acudits, rondalles i lectures que nodrien l'imaginari col·lectiu; el teatre,
que en un cert moment es va convertir en un formidable centre d'interès per a la colònia
(on cada setmana s'arribava a representar una obra de teatre), i la música, que va
permetre organitzar una orquestra pròpia. Tot plegat reforçava, de cara endins i de
cara enfora, els vincles comunitaris (Trilla, 2001).
La pedagogia de Makarenko porta al terreny de la pràctica educativa les idees fonamentals
de la pedagogia socialista i marxista del segle XX, compartint plantejaments ideològics amb els seus coetanis Krupskaia i Blonskij.
Makarenko comparteix la idea clau de la pedagogia del treball, en la mateixa línia
que Marx reivindica el treball com la instància que efectivament forma a l'home nou.
Les paraules amb què Makarenko tanca l'epíleg del Poema Pedagògic mostren que la seva pràctica educativa brollava de la ideologia marxista i connectava
la realitat de la colònia amb la realitat política del país:
"El meu primer dia de la Gorki, molt i molt llunyà, ple de vergonya i d'impotència, em sembla un quadre petit, petit, de vidret estretet sobre un panorama d'una festa. Ara ja és més fàcil. En molts punts de la Unió Soviètica hom ha endegat centres sòlids d'estudis pedagògics seriosos. El Partit clava els darrers cops contra els darrers nius d'infància malaguanyada i desmoralitzada. I pot ser que molt aviat, hom deixi d'escriure poemes pedagògics i es posi a escriure un llibre senzill i pràctic: Metodologia de l'Educació Comunista".
(Makarenko, 2006).
3.3.La dimensió educativa i social de l'esport
Durant el període d'entreguerres l'esport es transforma en un fenomen social, cultural, polític i econòmic que, abandonant la pràctica minoritària, arriba a més
capes de la societat. L'esport troba en la joventut una magnífica destinatària per
al seu missatge pedagògic i és vist com un instrument d'higiene i esbarjo que allunya els joves de tavernes i prostíbuls (Arnaud, 1995; Vilanou, 2008).
Un exemple clar el trobem a França que, emmirallada per l'evolució de l'activitat
esportiva a Anglaterra, viu un desenvolupament important de les activitats físiques,
que arriben a una població jove més àmplia. En la dècada de 1950, acabada la Primera
Guerra Mundial, la Fédération Gymnastique et Sportive des Patronages de France (FGSPF),
associada al moviment catòlic francès, viu un moment esplendorós amb 4.200 societats
que reuneixen 800.000 membres. Al costat de l'esport catòlic –aglutinat entorn de
la FGSPF que fins a l'any 1945 encara reivindica l'elitisme dins la lògica de la noció
de patronage– i de l'esport laic –agrupat des de 1928 en l'Union Française d'Oeuvres Laïques d'Éducation
Physique o UFOLEP–, l'esport obrer es desenvolupa i s'estructura, entorn dels anys
trenta, per mitjà de la Fédération Sportive et Gymnastique du Travail (FSGT) (Tranvouez,
2006). En aquesta època, la majoria d'associacions esportives integren objectius competitius
i moltes modifiquen el funcionament per integrar aquestes finalitats. En aquest context,
els joves treballadors que fins a llavors participaven en les diferents societats
esportives buscant un espai de trobada i de relació troben la possibilitat d'accedir
tant a les pràctiques tradicionals d'entreteniment com a les activitats de caràcter
més esportiu i competitiu que s'aglutinen entorn d'associacions esportives més especialitzades.
Algunes associacions religioses com l'YMCA –nascuda al segle XIX al Regne Unit amb la missió d'evangelitzar les classes desfavorides i millorar les
condicions de vida des d'una perspectiva evangèlica, fraternal i ecumènica– consideren
que l'educació física pot contribuir al desenvolupament moral del caràcter del joves
juntament amb la formació religiosa. Abans de la Primera Guerra Mundial, l'YMCA es
nodreix de les idees del Moviment Muscular Christianity, de les quals es va desvincular
al final del conflicte en el moment en què els moviments pacifistes van titllar-lo
de militarista (Bolós i Vilanou, 2004).
A partir dels anys 1920 les virtuts de l'esport impregnen les diferents capes de la
societat. La literatura popular difon la idea que l'esport pot esdevenir un mecanisme
per als treballadors de classe obrera per a aspirar a triomfar econòmicament i socialment
en esports com la boxa, el futbol o el ciclisme. Al mateix temps, les noies joves
poden aspirar a viure amb passió el fet de ser independents per mitjà de l'esport
sense posar en qüestió l'esperit de l'època.
Exemple
En són un model i exemple les històries de Becassine de la revista Suzette adreçada a les noies joves de la burgesia catòlica (Bauer, 2009).
3.4.L'educació femenina i la participació social: de l'espai privat a l'espai públic
Després de la Primera Guerra Mundial, la classe obrera experimenta una profunda transformació
en tots els països. L'ensenyament tècnic professional i l'ensenyament general augmenten
el nivell de qualificació dels homes obrers però no el de les dones obreres. L'escolarització
primària abasta a nois i noies, però no passa el mateix amb la formació laboral, tot
i que ja és un fet que les dones entren en el món laboral en les tasques i serveis
que la societat accepta que poden fer. La complexitat creixent de l'economia necessita
una administració, una burocràcia i un sector bancari eficaços. El sector de la banca
i de les assegurances són dos sectors en què s'incrementa l'ocupació femenina (Lagrave,
2000). Comença a emergir la presència de la dona en el món laboral tot i que les condicions
són de clara inferioritat amb relació als homes. I és en aquest context que cal destacar
la tasca social i educativa desplegada al Regne Unit per Lily Montagu (1873-1963), que s'implicà en el treball social i el ministeri religiós amb la comunitat
jueva de Londres, orientant l'acció als moviments juvenils de noies jueves de classe
treballadora per a la dignificació de les condicions laborals. Montagu va ser una
de les fundadores de la National Organization of Girls Clubs, organització adreçada a impulsar els drets de les noies joves, i una figura clau
en el desenvolupament del Jewish Youth Work (Moviment Juvenil Jueu). Durant l'època
d'entreguerres es consolidà la tasca del West Central Club i l'associació Day Settlement,
que començà l'activitat l'any 1919. Els anys que Montagu va lluitar per la joventut
femenina coincideixen amb una activitat política intensa al Regne Unit. La defensa
dels drets de les dones s'uneix a les lluites obreres i Montagu obre tallers de suport
laboral per a les joves treballadores que pateixen les conseqüències de la crisi del
tèxtil a Londres, alhora que esdevenen també un lloc de trobada. Montagu no encaixava
en els esquemes revolucionaris de les feministes de l'època, per la qual cosa la seva
tasca s'entenia més com una tasca de caritat. En canvi, en una anàlisi més aprofundida,
es veu que la tasca educativa que fa, a mig camí entre l'espiritualitat de la fe i la justícia social, busca la promoció del dret i la responsabilitat de les joves per a decidir l'autoorganització
de la pròpia vida laboral i de lleure, aspectes que les dones de classe treballadora
immigrada no tenien ni oportunitats de plantejar-se al principi del segle XX (Spence, 2004).
Més tard, Josephine Macalister Brew (1904-1957), educadora britànica innovadora, es preocuparà per fer sentir la veu
de les noies joves, en organitzacions mixtes, tal com les coneixem avui. L'any 1943
publica In the service of the youth, on explica les possibilitats de l'aprenentatge en la vida social integrant en el
treball jove amb la tasca educativa que es podia fer amb nois i noies, amb independència
de les característiques del sexe. En aquesta publicació utilitza per primera vegada
el terme youth work i integra, en un dels capítols, moltes de les reflexions que ja havien aparegut en
el llibre Clubs and Club Making (1940). Defineix les característiques del youth club per a treballar habilitats, actituds i coneixements necessaris per a la ciutadania
en les persones que hi participen i així poder viure en grup la idea de comunitat.
L'autora destaca la importància que aquests espais siguin llocs de trobada de nois
i noies per a poder educar en valors cívics de manera mixta i no solament per als nois, tal com s'havien format durant la primera meitat del
segle XX (de 1.000 clubs existents l'any 1900 per a nois joves, es va passar a 3.000 al final
de la Segona Guerra Mundial) (Smith, 2001).
3.5.L'associacionisme i els moviments juvenils entre la democràcia i les dictadures
Al principi del segle XX Europa viu l'impuls de l'associacionisme juvenil. L'exemple alemany és il·lustratiu.
L'any 1901, Karl Fischer funda amb alumnes de l'institut Steglitz el moviment juvenil dels Wandervögel (Ocells Errants). Aquesta associació va aparèixer com l'alternativa a una educació
escolar excessivament acadèmica i desitjava potenciar l'esperi de rebel·lia dels joves.
Ell 1906 Gustav Wyneken, deixeble de Hegel, funda la Comunitat Lliure de Wikersdorf, que promou la Jugendkultur (cultura de la joventut) entre els adolescents. Aquests moviments s'inscriuen en
el context de decadència moral associat als processos d'industrialització, mecanització
i urbanització que dissolien les arrels rurals de la més pura cultura alemanya (Moreu,
2003). Alguns d'aquests moviments viuran la seva dissolució quan el nazisme els situï
fora de la llei per a crear les pròpies organitzacions de joves des d'on controlar-ne
l'activitat.
Sense cap mena de dubte, Mussolini i Hitler foren líders carismàtics, capaços d'aglutinar en moviments polítics, l'efervescència
i el descontentament de la joventut, després de la crisi de la modernitat produïda
per la tragèdia de la Primera Guerra Mundial i les crisis posteriors. L'experiència
de la guerra i la convicció del fracàs de l'ordre liberal italià, incapaç de fer front
a una situació política inestable marcada per la crisi econòmica i la conflictivitat
social, va fer que els joves italians visquessin la guerra com un fet aglutinador.
El feixisme de Mussolini esdevenia, per als joves, un moviment del qual els va atreure
el dinamisme, l'obertura i la lluita per un canvi social radical. Els grups juvenils
feixistes s'estendrien des dels grups estudiantils del 1919 fins a l'establiment de
l'Opera Nazionale Balilla (ONB), l'any 1926, mitjançant la qual es volia transmetre als joves els principis
i l'estil de vida feixistes per a escampar i difondre l'ideari. La fundació d'aquesta
organització va marcar un segon estadi que es va allargar fins a l'any 1937 quan Mussolini
va crear la Gioventú Italiana del Littorio (GIL), que va absorbir els diferents grups juvenils associats al feixisme amb una clara
intenció de control ideològic. Aquestes organitzacions foren instruments clau en l'organització
del règim als anys trenta (Gelonch, 2007).
D'una manera paral·lela, les associacions de joves que s'havien organitzat a Alemanya,
especialment des del 1913 entorn dels Wandervögel, es van militaritzar i van constituir
la força d'avantguarda del nacionalsocialisme. L'any 1926 es van fundar les Joventuts Hitlerianes (HJ) que integraren gairebé totes las associacions juvenils alemanyes. La joventut que,
en acabar la Primera Guerra Mundial, s'havia alliberat de l'autoritarisme imperial
quedava ara sotmesa al dictat d'uns líders carismàtics que van manipular la vitalitat
d'uns joves que demanaven ser protagonistes de la història. Caldrà esperar el final
de la Segona Guerra Mundial perquè els joves trobin el seu propi camí (Vilafranca;
Vilanou, 2003).
3.6.El moviment escolta internacional
Al Regne Unit, l'any 1907, Robert Baden-Powell havia establert el primer campament
escolta a l'illa de Brownsea. Durant vuit dies, vint nois van conviure, desenvolupant
la vida quotidiana al campament. A partir de l'organització en patrulles posaren en
pràctica les tècniques de l'acampada, descobriren l'entorn a partir de l'observació
i l'estudi dels animals, les plantes i el territori, participaren de la ideologia
patriòtica i aprofitaren per practicar diferents jocs esportius a l'aire lliure. Allà
va començar la història de l'escoltisme.
Baden-Powell fou una personalitat controvertida que fundà el moviment dels boys scouts, amb formes clarament militars. Defensà l'enaltiment de l'honor i el patriotisme
i, a la vegada, la idea de germandat i servei personal. Aquest moviment, adreçat a
nois d'entre dotze i quinze anys, ràpidament s'estengué a un ventall més ampli d'edats,
i el 1910 l'escoltisme també s'adreça a les noies, liderant el moviment femení, la
germana de Baden-Powell. Més endavant es creen les branques anteriors i posteriors als scouts, els llops i els ròvers.
L'escoltisme neix com un moviment regeneracionista dirigit a enfortir moralment el
jovent britànic. A partir dels anys vint, l'escoltisme es desvincula de l'orientació
netament militarista que l'havia avalat en els orígens per assumir principis del moviment
pacifista posterior a la Primera Guerra Mundial en una clara confluència amb el corrent
renovador de la pedagogia activa i la nova educació.
L'internacionalisme de l'escoltisme en el període posterior a la primera gran guerra
sembla que entra en contradicció amb el seu significat de preguerra. Però en realitat
Baden-Powell era coherent defensant el pacifisme i l'internacionalisme posterior a
la guerra amb l'origen nacional-imperial britànic, ja que el manteniment de la pau
significava la preservació de l'ordre mundial establert el 1919, quan l'imperi britànic
continuava ocupant un lloc preeminent (Balsells i Samper, 1993).
El període d'entreguerres fou molt favorable per a la difusió de l'escoltisme, igual
que per a molts altres moviments de joventut, tant confessionals com laics. Abans
de la Segona Guerra Mundial, l'any 1939, el moviment escolta havia triplicat els efectius
de disset anys abans i comprenia 3.305.000 afiliats repartits en quaranta-set països.
A França els Scouts de France també es van estendre tot i que fou de manera menys
impetuosa. Promogut per personalitats més properes al camp laic i republicà que al
catòlic, en els seus orígens no va disposar de la protecció de l'Església. Caldria
esperar l'any 1921 perquè l'arquebisbe de París aprovés la creació dels Scouts de
France. El creixement del moviment, ara amb el suport de les parròquies, fou espectacular.
De 3.000 afiliats l'any 1922, passà a 24.000 l'any 1930 i arribà als 64.000 el 1939.
La secció femenina Guides de France es va fundar l'any 1923, i l'any 1937 ja eren
15.000 participants. Les dues guerres afavoriren en part l'emancipació dels adolescents
en absència dels pares i dels germans grans, a la vegada que entrava en crisi l'autoritat
adulta, especialment en els països perdedors –França i Alemanya ho foren successivament
l'any 1940 i l'any 1945. Entre 1920 i 1960 es produí el màxim desenvolupament dels
moviments de joventut amb les característiques comunes de voluntat d'innovació, participació
i promoció femenina. Els moviments de joventut tenien una dimensió internacional precoç,
quan encara els intercanvis, els viatges i les estades a l'estranger eren patrimoni
només d'una minoria molt reduïda (Coutrot, 1985).
La concepció educativa que situa l'entorn natural com el lloc pedagògic per excel·lència és un dels elements clau de l'escoltisme. És el conjunt de rituals,
regles, normes, jocs i, sobretot, l'estructura en patrulles el que fa que l'escoltisme
sigui acollit d'una manera tan extraordinària. La combinació entre aventura i normes,
entre autonomia individual i petit grup (la patrulla), entre companyonia i jerarquia
(representada també per persones joves), i entre joc i pràctiques d'exploració militar
és l'element que conforma una estructura aplicable i que es pot desplegar a molts
llocs (Tort, 2007).
Amb els anys, els principis educatius que orientaren l'escoltisme s'entenen com a
noves respostes a les profundes transformacions socials i culturals que viu Europa.
Així, l'escoltisme potencia l'aventura al costat de la responsabilitat, l'autoformació
en el si del grup i servint als altres, i esdevé un moviment amb una gran pluralitat
d'enfocaments que arriben fins a l'actualitat. De tota manera, en el pròleg del llibre
Escoltisme per a nois del fundador del moviment, Antoni Tort documenta diferents fonts d'informació dels
anys 1970 i 1980 que obren de nou els interrogants sobre la simpatia que sembla sentir
Baden-Powell envers la ideologia de Mussolini i Hitler.
4.La promoció cultural i l'educació popular
El concepte d'educació popular és polisèmic i, lluny de tenir un sentit unívoc, abasta
significats i pràctiques educatives diverses. La correspondència entre educació popular
i educació elemental, la relació amb les propostes educatives associades a moviments
socials i polítics de caràcter obrerista, i les activitats educatives que perseguien
l'emancipació cultural d'amplis sectors de la població han estat i són, encara avui,
exemples de l'àmbit de l'educació popular. Segons Jean-Louis Guereña (2001), l'espai
de l'educació popular durant l'època contemporània és el conjunt de processos formatius
adreçats als grups socials anomenats subalterns (les classes populars) que tenen lloc en els àmbits exteriors o paral·lels a la institució
escolar formal. És evident que aquesta perspectiva inclou diversitat de finalitats
que van des de la promoció individual, a la promoció col·lectiva i al control social;
inclou diversitat de nivells que comprenen des de l'alfabetització, a la formació
professional i a la cultura general; i també inclou diversitat d'agents educatius
entre els quals trobem el mateix estat, les confessions religioses, les associacions
obreres, etc.
Les crisis econòmiques de l'Europa d'entreguerres, els processos de migració, els
desequilibris entre el món rural i l'urbà, les necessitats de formació i promoció
dels obrers, el llast de l'analfabetisme i, en general, totes les causes que eren
en l'origen de les diferències, les desigualtats i els conflictes van generar necessitats
que van impulsar, des de diferents àmbits i en diverses direccions, multiplicitat
d'iniciatives en el camp de l'educació popular.
4.1.La formació dels adults a Dinamarca: l'aportació de Hans C. Kofoed
Els orígens de la formació d'adults a Dinamarca s'han de situar en l'any 1844 amb
la creació de la primera escola popular d'adults (folkehøjskolen) a Rødding, sota el plantejament educatiu del pensador Nikolaj Frederik Severin Grundtvig
(1783-1872), teòleg danès, historiador, escriptor, filòsof, educador i polític. Aquestes
escoles, adreçades a camperols i treballadors amb poques possibilitats d'accedir a
la formació, plantegen l'educació popular com a prioritat, amb la intenció d'arrelar,
en la consciència del poble rural, l'orgull per la cultura danesa i la curiositat
per continuar aprenent al llarg de la vida en joves més grans de disset anys. A l'Estat
espanyol, l'experiència arriba de la mà de Concepción Sainz Amor, mestra d'escola
nacional preocupada per l'educació de tota la població, que l'any 1930 difon el coneixement
de les escoles populars d'adults en dues publicacions. En l'obra Las escuelas nuevas escandinavas narra l'organització i el funcionament de les escoles d'Askov, Frederiksborg, la
Internacional de Helsingor i la de Borup de Copenhaguen. L'autora descriu l'esperit
de les escoles que promouen en joves camperols i treballadors el lligam entre la vida
i la cultura: "Dins del programa general que ofereix cada escola, cada alumne pot
dedicar-se preferentment als assumptes que més li interessin. Segueixen el procediment
de la paraula viva i es defuig, en la mesura del possible, dels ensenyaments dogmàtics
de qualsevol gènere. S'esforcen a fer dels alumnes homes capaços per a ser millors
grangers, millors cooperadors. Interessa més la vida que la cultura llibresca". En
el pròleg del llibre que va traduir dels directors de les escoles populars de Frederiksborg,
Rödding i Helsingor, Las escuelas populares de adultos y su desenvolvimiento en la población campesina, va més enllà d'oferir informació sobre aquestes escoles i es lamenta de la diferència
tan gran que constata entre l'educació d'adults a Dinamarca i a l'Estat espanyol:
"No caldria utilitzar en les nostres escoles d'adults els mateixos mitjans pràctics de les escoles daneses, ara bé la finalitat hauria de ser anàloga: avivar, despertar, il·luminar l'esperit perquè la societat es pogués interessar de tants i tants problemes transcendentals que no estan resolts a la nostra vida social, perquè la gent del camp pogués viure en un sentit humà."
(Begtrup et al., 1930, p. 64).
El plantejament de les escoles d'adults daneses es va estendre a Noruega, Suècia,
Alemanya i Finlàndia, tot i que les escoles alemanyes i sueques estan més properes
a l'educació formal que les daneses. A Dinamarca el desenvolupament va ser continuat
i l'any 1918 ja hi havia seixanta-vuit escoles d'adults distribuïdes per tot el país.
L'aportació de Hans Christian Kofoed (1898-1952) en aquest context fou emblemàtica. Del 1921 al 1925 va ser docent a l'escola
popular d'adults del Sud de Jutlàndia. Durant aquests anys, rics en aprenentatges,
va mostrar una gran capacitat per a apropar-se als joves i guanyar la seva confiança.
Quan va tornar a Copenhaguen va fer del treball amb persones aturades la seva causa
fins que li esdevingué la mort l'any 1952. L'experiència prèvia fou cabdal en la manera
d'apropar-se i treballar amb els homes i les dones sense feina. El 28 de març de 1928
obre les portes el centre Christian Parish Work Rooms, en el qual es vol insistir
en la relació entre l'Església cristiana i la seva parròquia. Inspirat en el pensament
cristià d'arrel protestant, Kofoed no volia crear una organització basada només en
la caritat. Més tard l'escola canvia el seu nom: The Artisan Home for the Unemployed.
El lema de l'organització, a partir de 1929, fou "promoure l'ajuda pròpia" (help to self-help) des de l'ajuda social i pedagògica, sabent que l'atur pot esdevenir una força destructora
per a les persones i les seves famílies. L'escola, amb un tarannà diferent de les
escoles populars d'adults, comparteix el mateix objectiu: despertar i formar els estudiants
–així és com anomenaven les persones que arribaven a l'escola– en habilitats tècniques,
físiques i mentals per a recuperar l'autoestima i, al capdavall, trobar una feina.
En la primera etapa del centre, entre 1928 i 1940, el nucli del treball socioeducatiu
consisteix a promoure una nova perspectiva des d'una nova experiència personal que
possibiliti renovar la confiança per a conduir la pròpia vida. L'escola és la casa,
el taller i la comunitat que obre les portes a la recuperació de la dignitat com a
persona. Cal lluitar per a la recuperació de les actituds socials quan hom ha perdut
el respecte propi.
L'escola també té la secció domèstica, que ofereix suport a les famílies que pateixen
dificultats en la vida quotidiana. Homes i dones aprenen les habilitats bàsiques de
la vida de la llar. Els serveis de rentada, planxa i costura són serveis que l'escola
ofereix a partir del treball que les dones fan a l'escola, a l'hora que aprenen tècniques
de brodat, per a fer joguines de roba, de sabateria, o fan cursos de cuina. En el
torn de tarda, els homes recullen mobles i els restauren, i gestionen la benzinera.
L'ocupació alemanya de Dinamarca i la postguerra posterior van forçar Kofoed a replantejar
el treball educatiu de l'escola davant les noves problemàtiques a les quals s'enfrontava
la societat: una joventut sense feina, que migrava a Copenhaguen, on es trobava desemparada
i sovint abocada a delinqüència. Durant els anys de postguerra, els responsables sortien
als carrers de Copenhaguen per localitzar les persones sense cap possibilitat d'afrontar
la pròpia vida i portar-les al centre abans que comencessin a implicar-se en actes
delictius.
També s'oferien respostes a situacions de pobresa que patien moltes mares que havien
de pujar els fills soles, a situacions de desestructuració familiar i a la desesperació
de moltes persones sense feina ni sostre. En aquesta nova etapa l'escola es transforma
en un centre de capacitació amb tres grans objectius: primer, recuperar la il·lusió pel treball; segon, encoratjar el sentiment de cura d'un mateix, i finalment crear mentalitats fortes i perseverants. La filosofia de la nova orientació continua tenint com a referència les escoles
populars d'adults, que abans preparaven als joves per a una societat agrària i ara ho fan per a una societat
industrial. A partir del 1946, el centre amplia l'oferta formativa i esdevé també un centre
cultural obert a totes les persones fins a l'edat de quaranta anys que volen fer del
temps lliure un temps educatiu. És en aquest moment que el centre pren el nom actual
de Kofoed's School. Aquest és un nou pas en el desenvolupament sociocultural del centre
que amplia les possibilitats educatives, a l'hora que, degut a l'activitat professional
i cultural que s'hi desenvolupa, l'organització es fa més complexa. El creixement
tan gran del centre fa trontollar l'economia perquè les despeses de funcionament no
es poden assumir únicament a partir del treball dels estudiants que reverteix en els
serveis de l'escola. L'any 1948 es viu una situació econòmica insostenible, per la
qual cosa serà imprescindible ampliar la junta directiva de l'escola. Per aquest motiu,
a partir del 1951, en la gestió i finançament de Kofoed's School s'impliquen diferents
sectors de la societat: associacions d'ocupadors, empreses, el sector social, l'Església
i associacions de joves.
4.2.La promoció cultural en el món rural a Europa: l'exemple de les Misiones pedagógicas a Espanya
L'any 1936, sota l'impuls del Bureau International de l'Éducation (BIE), es va celebrar
a Ginebra la sisena "Conferència internacional de la instrucció pública". El tema
de la conferència va ser l'organització de l'ensenyament rural, i en la ressenya dels
debats i la publicació posterior dels informes s'hi pot resseguir la preocupació per
l'anàlisi de la situació de l'educació rural a Europa i sobre les funcions pròpies
que corresponen a l'escola i l'educació del món rural, destacant el valor de les anomenades
accions post i paraescolars, és a dir, després i entorn de l'ensenyament obligatori formal.
La necessitat de frenar l'abandonament del món rural per part dels joves, la importància
de millorar la producció agrícola i ramadera per a cobrir les exigències de l'economia
i la superació dels desequilibris entre el món rural i l'urbà són les causes principals
que motivaren una preocupació generalitzada dels governs i dels moviments socials
i polítics envers l'educació rural.
Les dues línies d'acció més desenvolupades en els diferents països europeus són la
promoció de l'associacionisme entre la població rural, d'una manera especial en el
cas dels joves grangers i pagesos, i la promoció cultural i la formació d'adults en
un sector de població fortament castigat per l'analfabetisme.
Els clubs de joves agricultors i els cercles de grangers i grangeres a Anglaterra,
els clubs de grangers a Letònia i el cercles de la joventut rural de Polònia responien
a un model semblant que va néixer amb la finalitat d'incentivar, millorar i augmentar
la producció, però va evolucionar cap a una funció més educativa i de promoció cultural,
sense oblidar els aspectes lligats al lleure i el temps lliure. D'alguna manera el
model manté semblances amb les iniciatives desenvolupades en els àmbits obrers des
del segle XIX: ateneus, escoles nocturnes i dominicals, activitats culturals i de lleure, etc.
L'extensió d'aquestes accions de desenvolupament rural era notable si ens atenem a
algunes dades de l'informe del BIE (1936): cinc mil cercles femenins de grangeres
angleses i vint mil membres afiliats en els clubs letons.
La formació d'adults en el món rural era una necessitat antiga i les possibles respostes
al problema acostumaven a topar, a més de la manca de recursos econòmics, amb les
deficiències i mancances de locals adequats i professorat competent disposat a viure
o desplaçar-se al camp. Aquest fet obligava a plantejar-se la possibilitat d'obrir
i organitzar escoles centrals, de caràcter comarcal o territorial. Més enllà de les
campanyes per a disminuir o eradicar l'analfabetisme que s'organitzen a pràcticament
tots els països, sovint sense una voluntat decidida per part dels governs i amb més
propaganda que eficàcia, són ressenyables algunes experiències interessants que superen
l'orientació més tradicional de la formació d'adults, reduïda sovint a l'aprenentatge
de la lectura i escriptura. Valgui com a exemple l'experiència dels tallers ambulants,
a França, que s'organitzaven durant un període de quatre a sis setmanes a cada població
i que estaven centrats en l'aprenentatge d'oficis. El desplaçament de dos obrers instructors
qualificats permetia cobrir les necessitats de formació complementària dels pagesos
en el ram de l'electricitat i la mecànica, unes necessitats que havien augmentat amb
la introducció progressiva de la maquinària en la producció agrícola i ramadera.
També a Polònia s'organitzaven escoles ambulants agrícoles i hi havia alguna universitat
popular rural, seguint el model i la tradició propera de les escoles populars daneses
de Grundvitg que ja hem esmentat abans.
A Itàlia, més enllà dels cursos d'adults organitzats per l'Opera Balilla, delegada
per l'Estat i manipulada per la ideologia feixista, és coneguda la tasca pedagògica
i d'educació popular, sobretot dels adolescents i joves, de Michele Crimi (1875-1963)
a Sicília. Amb una sòlida formació filosòfica fonamentada en l'estudi de Kant i l'aplicació
de l'ètica kantiana en l'educació, una formació pedagògica avançada que entronca amb
els corrents europeus més renovadors de l'època i un compromís social apuntalat en
la militància socialista, Crimi va desplegar una notable activitat des de la direcció
del Ginnasio Magistrale de Marsala i el lloc d'inspector a la circumscripció de Trapani
(Tomarchio, 2007; 2008).
L'acció educativa de Michele Crimi va desbordar el marc institucional escolar i va
escampar-se en l'espai més enllà de l'escola tot denunciant, a la vegada, la situació
de la infància i les seves famílies a Sicília. Conscient que la batalla de l'educació
de la infància també es guanyava en el terreny de l'educació popular, va dedicar-se
a l'Associació Pro-Infantia i a l'organització de colònies d'estiu, però també a fer
cursos populars i d'integració, l'organització d'una biblioteca ambulant, activitats
de propaganda higienicoescolar i l'aplicació de l'experimentació a l'Educatorio Garibaldi
(una mena de jardí experimental) i, en general, als camps escolars, una proposta de
formació agrícola rural basada en la pedagogia activa i l'experimentació. De la seva
obra escrita es poden destacar Fanciulli infelici (1911), Associazione "Pro Infantia", Marsala: la colonia alpina sul Monte Erice (1916), I Campi scolastici (1) (1932) i Contributo della scuola alla redenzione del latifondo siciliano (1940).
Una de les experiències europees més reeixides en l'àmbit de l'educació popular en
el món rural es va desenvolupar a l'Estat espanyol durant el període de la Segona
República. Es tracta de les Misiones pedagógicas, un model modern de promoció cultural inspirat en els principis de la Institución Libre de Enseñanza, que fou dissenyat, divulgat i impulsat per Manuel Bartolomé Cossío, recollint l'herència de Giner de los Ríos que els darrers anys del segle XIX ja havia defensat que "el mejor maestro a la aldea".
Les Misiones pedagógicas foren desplegades en el territori espanyol a partir del decret de creació del patronat
que les organitzava, presidit pel mateix Cossío. Un decret aprovat tot just un mes
després de la proclamació del nou règim republicà, el 29 de maig de 1931. Es tracta
d'una dada que simbolitza prou bé les prioritats i la manera en què el projecte encarnava
l'ideal educatiu republicà de construir una societat democràtica per mitjà de l'educació.
Aquest projecte perseguia l'accés de tothom a la cultura i la superació del divorci
tradició-modernitat que havia sotraguejat la vida espanyola durant dècades. Amb la
finalitat de portar la cultura i l'educació a tots els racons del territori espanyol
es buscava aquella acció que Rodolfo Llopis havia definit com a "sacudir la modorra
de la España rural".
La situació de l'Espanya rural, "con hambre de tierra y sed de justicia", fou descrita
perfectament per Bonifacio García (1931) amb els termes següents:
"En todas las poblaciones agrícolas reina la hostilidad de las tinieblas, se hace la guerra a todo lo nuevo, se ama sobre todo la rutina. En todos los pueblos hay caciques porque la multitud pueblerina los necesita, los hace y proclama."
(Bonifacio García, 1931, p.127).
El divorci món rural - món urbà era una versió de la dialèctica tradició-modernitat que els republicans no veien
amb bons ulls perquè podia posar en perill el futur del nou estat. L'aïllament, l'analfabetisme,
la manca d'una bona escola rural i, en general, l'allunyament del progrés de tot tipus
eren fortes rèmores que dificultaven l'evolució de la població rural i els avenços
en relació amb la justícia social. Per això les Misiones pedagógicas van apuntar més enllà en la definició dels objectius a assolir: foment de la cultura general, orientació pedagògica de les escoles i educació ciutadana.
El projecte fou desenvolupat com una gran empresa col·lectiva. En ella hi van participar
els més destacats mestres, directors d'escola, inspectors, pedagogs, professors d'universitat,
polítics, escriptors, artistes i, en general, les diverses generacions d'intel·lectuals,
dones i homes, més joves o més grans, que van convertir el projecte en una veritable
missió de caràcter laic. Mitjançant l'acció socioeducativa del Patronato de Misiones
Pedagógicas es pot afirmar que prop de 7.000 nuclis de població rural es van beneficiar
de les activitats programades i realitzades perquè entre elles es compten les 5.000
biblioteques enviades als diferents llocs. Al costat de les dotacions de llibres,
el contingut del projecte comprenia el cinema, la música, el teatre, el cant coral,
les exposicions d'obres d'art (el Museo del Pueblo), les conferències i les lectures
programades durant uns dies d'intensa activitat formativa que es desenvolupaven en
llocs estratègics als quals es convidava la població veïna de qualsevol edat, sota
la direcció de grups entusiastes de "missioners" que invertien el seu temps de lleure
i descans en aquella activitat.
4.3.Gramsci i el compromís polític amb l'educació de la classe obrera
La promoció cultural de la classe obrera té un punt de referència obligat en la reflexió
teòrica del comunista italià Antonio Gramsci (1891-1937), un pensament social, polític i educatiu impulsat per un cervell que
el feixisme italià volia "impedir que funcionés durant els propers vint anys" en ser
empresonat l'any 1926.
Gramsci no és un teòric de l'educació en el sentit tradicional del terme, però cal
considerar-lo com un intel·lectual amb una clara vocació educadora orientada a l'educació
d'una nova classe obrera, les classes subalternes, com ell les anomenava, sorgida a partir de la indústria i la guerra (Monasta, 1993).
Nascut a Sardenya, l'activitat de Gramsci s'inicià pròpiament a Torí, la ciutat on
va anar a cursar estudis universitaris i on va participar en el moviment sindical
i polític socialista. L'activitat pública principal va ser el periodisme polític fins
a l'exili a Moscou a partir de l'any 1922 amb l'arribada del feixisme al poder. Després
de ser elegit diputat pel partit comunista italià l'any 1924, va retornar al país
i només dos anys després va ser condemnat a vint anys de presó. En va sortir en llibertat
provisional a causa d'una greu malaltia l'any 1937, ben poc abans de morir.
El pensament de Gramsci és generat i produït durant l'estada a la presó quan escriu
els seus Quaderni del carcere i les Lettere dal carcere, en uns quaderns que es van publicar pòstumament, una vegada acabada la Segona Guerra
Mundial, després d'haver sobreviscut a la vigilància i el control del feixisme.
La importància del pensament de Gramsci rau en la perfecta simbiosi amb el pensament
socialista i marxista en relació amb l'educació, proclamant el caràcter social i popular
fonamentat en la crítica a la distinció tradicional entre treball manual i treball
intel·lectual. Segons Gramsci, la funció de l'intel·lectual com a educador s'ha d'apuntalar
en un pensament crític alimentat per una investigació constant. Crític amb els postulats
de la pedagogia activa, defensa la complexitat i heterogeneïtat dels processos educatius
que cal abordar des de l'estudi constant i a partir de la relació entre la teoria
i la pràctica. La importància social de l'educació el porta a destacar la importància
dels valors i les finalitats (la filosofia de l'educació) i a fixar-se també en els
processos educatius que tenen lloc fora de l'àmbit escolar (l'educació social: sociabilitat
i socialització, educació familiar i educació de la ciutadania) (Monasta, 1993).
La funció socioeducativa dels nous intel·lectuals era crear una nova cultura popular
(política, educativa i organitzativa) que fos capaç de desafiar l'hegemonia del poder
establert, convençuts que cada persona era un intel·lectual, un filòsof i un educador.
Amb relació a la política educativa i a la pràctica, Gramsci va ser molt crític amb
la formació d'adults i joves treballadors impartida en les anomenades universitats i ateneus populars que havien aflorat per la geografia europea d'ençà de les darreres dècades del segle
XIX. Malgrat que en valorava l'esforç, considerava que aquella formació no feia més que
reproduir el model paternalista i burgès, de dalt a baix. Com a alternativa, proposava
considerar cada estudiant com un intel·lectual en potència dipositari d'una determinada
cultura popular i un pensament original i propi sobre el món que l'envoltava. El vehicle
per a canalitzar aquestes idees havia de ser el que ell va anomenar l'escola unitària (en un sentit integral i integrador), que no separés l'educació intel·lectual de
l'educació social i l'educació manual, ni l'educació tècnica de l'educació humanista.
4.4.La formació professional dels obrers: alguns models (França i la República de Weimar)
A Alemanya, la República de Weimar (1919-1933) presenta un caràcter paradigmàtic en
el que representa la formació obrera dins l'àmbit de l'educació de les persones adultes.
La formació professional dels obrers posada en pràctica a Leipzig sota la direcció
de Scheller i Hermberg es pot considerar un exemple significatiu de formació obrera
en un context polític i social que lluita pel canvi de les estructures socials. Durant
l'època de Weimar, la relació entre la formació obrera i els moviments obrers es fa
evident perquè els mètodes, els continguts i les orientacions ideològiques que proposen
aquestes organitzacions es comparteixen amb els obrers a qui s'adreça la formació.
Els conflictes ideològics sorgits des d'abans de la Primera Guerra conclouran amb
l'escissió de la formació obrera de tendència més reformista en contraposició a la
marxista. La teoria de la formació obrera revolucionària es fonamenta en la relació
dialèctica de la lluita de classes i dels processos de formació per a crear les condicions
de construcció d'una societat comunista amb la finalitat de "substituir aquesta societat
antiquada per una de nova, sense classes socials i, per tant, sense proletaris, només
formada per una comunitat d'homes solidaris en el treball". L'any 1919 neix l'Escola de Treballadors del Gran Berlín, l'organisme principal de formació revolucionària dels consells. El curs 1925-1926
s'inicia una nova fase de la formació obrera comunista amb la fundació de l'Escola
Marxista de Formació Obrera a Berlín. L'any 1930 hi haurà una trentena d'escoles d'aquest
gènere. L'obra de les escoles obreres marxistes va ser destruïda pel règim dictatorial
l'any 1933 i els intents de seguir el treball de formació des de París no van reeixir.
D'altra banda, l'anàlisi de l'activitat formativa dels sindicats i de la socialdemocràcia,
que va gaudir d'un fort impuls abans de la Primera guerra mundial, mostra que es caracteritza
per una gran diversitat d'organismes que treballen des d'un ampli ventall de continguts
i mètodes, i conceptes teòrics. Des d'aquesta perspectiva el centre de gravetat es
desplaça d'una formació social i política cap a un ensenyament especialitzat en economia
i en les ciències socials amb l'objectiu de ser útil als interessos dels treballadors.
Ens trobem, doncs, amb dues tendències oposades en la formació obrera. Mentre que
l'orientació marxista va d'un plantejament formatiu més autònom, entre 1921 i 1923
cap a la total subordinació de la formació als objectius polítics del partit, la línia
reformista impulsada per la socialdemocràcia i, específicament pels sindicats, ja
neix l'any 1919 (i més concretament a partir de la llei d'empreses de 1920) amb una
gran subordinació a les orientacions polítiques, socials i econòmiques del partit
i dels sindicats. No és fins a l'any 1923 que va desenvolupar la seva autonomia i
desembocarà en la formació obrera burgesa a partir de l'expansió de les universitats
populars com a conseqüència de crisi. Així, doncs, la formació obrera de l'època weimariana
es caracteritza per l'afebliment de la relació entre la formació i el moviment obrer
en favor del predomini del moviment burgès i reformista de les universitats populars
que tendiran a la integració de la població treballadora.
Recordem que l'origen de les universitats populars se situa a França, al final del
segle XIX, quan s'impulsa un ensenyament superior, amb finalitats eticosocials, capaç de generar
una elit proletària amb vista a la societat futura (Mercier, 2001). En alguns casos
la novetat principal va ser el nom perquè al capdavall les activitats realitzades
coincidien amb altres iniciatives d'educació popular. Sense anar més enllà, l'activitat
d'algunes universitats populars pot identificar-se perfectament amb les iniciatives
socioeducatives que, d'ençà del segle XIX i durant les primeres dècades del segle XX, es van desenvolupar en els ateneus obrers i populars d'inspiració anarquista que
cercaven la promoció cultural dels treballadors i les seves famílies fora del sistema
educatiu nacional. Aquestes institucions organitzaven l'activitat entorn de tres àmbits
prou definits i estudiats: la vida social (cafès i tertúlies), la vida cultural (biblioteca,
revista, conferències, cursos, escola nocturna i aprenentatge d'oficis) i la vida
recreativa (excursionisme, teatre, cant coral i esports). Tot un programa orientat
a l'extensió de la cultura i la instrucció, a la formació professional i a l'educació
social i moral del ciutadà sobre la base dels valors de la solidaritat, la fraternitat
universal i la tolerància. A Catalunya i Espanya, on la petjada del sindicalisme anarquista
va ser forta, trobem exemples excel·lents d'aquestes iniciatives.
La difusió de les universitats populars també va arribar a Espanya. A partir de l'any
1903 trobem la primera universitat popular espanyola fundada a València per Vicente
Blasco Ibáñez. No constituïen cap projecte global i comú sinó que eren fruit de la
iniciativa concreta de llocs, institucions o persones. Les iniciatives van ser poques
i la seva difusió no va tenir res a veure amb el cas francès. Algunes, a més, van
tenir un recorregut temporal breu. En general els promotors de les universitats populars
eren professors i intel·lectuals de la petita o mitjana burgesia liberal i reformista.
Les activitats més habituals eren les conferències i els cursos, alguns adreçats específicament
a les dones, visites guiades a museus, sessions de música o excursions. Durant el
període de la Segona República van experimentar un nou impuls que va cristal·litzar
en experiències d'interès a Madrid, València, Sevilla i Cartagena (Moreno, 2008).
Retornant al cas francès, trobem que l'educació obrera sorgeix a partir de diferents
iniciatives de partits polítics obrers i sindicats en l'època d'entreguerres, després
que les universitats populars haguessin entrat en decadència en mostrar-se incapaces
de recollir els interessos de la població obrera. Després de 1919, l'impacte de la
revolució bolxevic provoca una fragmentació radical en el si del moviment obrer amb
la formació del Partit Comunista Francés i la Confederació General del Treball Unitari. (CGTU). Al seu costat, l'any 1919, apareix un nova confederació sindical: la Confederació Francesa de Treballadors Cristians o CFTC (Terrot, 2003). Aquesta organització estableix des de 1920 una comissió confederal
de formació que organitza anualment sessions d'estudi i pràctica sindical. A partir
de 1931 crea les escoles normals obreres a París, Lió, Tolosa, Rennes i Alger. El
mateix any, la Confederació General del Treball organitza també el seu sistema d'ensenyament
creant l'Institut Superior Obrer (Richter, 1982). Així, l'educació obrera planteja
la formació de productors i de militants cercant continguts educatius inspirats en
el taller, la fàbrica i les accions col·lectives i allunyant-se de les humanitats
clàssiques, en una clara direcció d'autoeducació.
En la dècada de 1930 a França trobem un mosaic d'iniciatives que porten a terme associacions
i moviments culturals emblemàtics –cases de cultura, o Maig de 1936– per fer arribar
la cultura a tots i a tot arreu, tant a la ciutat com a l'àmbit rural. N'és un exemple
el projecte Llar rural proposat per la Lliga d'Ensenyament. Les diferents pràctiques
artístiques i culturals troben un nou espai en les universitats obreres, promogudes
per la nova vitalitat del Front Popular, que aglutina moltes de les activitats que
les universitats populars ja dinamitzaven abans de la Primera Guerra Mundial i que
ara s'arrelen als municipis en l'organització del temps lliure (Mercier, 2001). El
desmembrament del Front Popular, la guerra i la dissolució posterior de les confederacions
sindicals arran d'una llei de 1940 fan decaure l'efervescència que els moviments d'educació
popular havien emprès des de 1936 (Richter, 1982).
4.5.La dimensió comunitària de l'educació social: l'exemple del Regne Unit
Per a aproximar-nos als precedents de la dimensió comunitària de l'educació social
al Regne Unit, cal esmentar dues organitzacions que varen créixer durant el període
d'entreguerres. En primer lloc, The National Council of Social Service, fundat l'any 1919, gràcies al llegat d'Edward Vivian Birchall, personatge molt vinculat
al moviment de voluntariat i que morí a la guerra l'any 1916, a França. Aquest organisme
aglutina diferents organitzacions de voluntariat i esdevé l'interlocutor amb els diferents
departaments del Govern. D'altra banda, el moviment social settlement movement, que va néixer a Londres a la meitat del segle XIX i a partir dels anys vint s'expandí per Anglaterra i els Estats Units, amb l'objectiu
d'aproximar la vida dels rics i la dels pobres en una comunitat interdependent. El
resultat fou l'assentament de residències en àrees urbanes pobres on voluntaris de
classe mitjana –settlement workers– volien viure i compartir coneixement i cultura i alleugerir la pobresa d'aquest
veïns. Aquestes residències oferien menjar, un sostre, i també educació superior,
gràcies a les donacions de les persones més riques, als residents de la ciutat, conjuntament
amb els residents de la ciutat i amb els estudiants que oferien voluntàriament el
seu temps. Al principi del segle XX es van transformar en centres no residencials amb un vessant més comunitari i menys
assistencial. Els primers es van ubicar a les ciutats de Leeds i York a partir de
l'any 1909. Un dels més emblemàtics és el Toynbee Hall, institució en el si de la
qual va néixer The Workers Educational Association l'any 1903 –actualment és l'associació més important d'educació d'adults al Regne
Unit– o la primera oficina d'atenció al ciutadà l'any 1949 (Citizen's Advice Bureaux).
L'any 1939 es poden comptar vint-i-set centres que formaven part de l'Educational
Settlements Association fundada l'any 1920 (Smith, 2002).
Els plantejaments educatius que orientaven la pràctica d'aquests centres i en reforçaven
el programes educatius eren l'ajuda mútua i l'acció social. Vinculats a l'educació
de persones adultes, molts oferien a persones sense feina l'oportunitat de treballar
i organitzar-se per al benefici de la comunitat local. Entorn dels centres s'organitzava
l'activitat cultural, educativa i social. Aquest plantejament donava respostes a diferents
necessitats de la comunitat que patia greus conseqüències de la Primera Guerra Mundial.
L'any 1937, The National Council of Social Service va establir el contacte entre 171
municipis i centres comunitaris. L'any 1938 gairebé s'havien doblat i ja arribaven
a 308, la qual cosa demostra la vitalitat d'aquest moviment comunitari. El plantejament
residencial va desaparèixer l'any 1950.
Després de la Segona Guerra Mundial, una publicació del Ministeri d'Educació britànic
(1947) plantejava el treball comunitari adreçat al manteniment de serveis. El programa
assenyalava tres eixos d'acció: el desenvolupament de la vida quotidiana d'una comunitat;
el plantejament educatiu del lleure com un pilar clau del sistema educatiu del país;
i, finalment, el suport a l'esforç del voluntariat perquè el seu treball pogués donar
resposta a les necessitats socials i de lleure de la comunitat. És a partir d'aquest
moment que el treball amb la comunitat pren més rellevància i una orientació més educativa
en detriment del vessant social estrictament assistencial.
Resum
L'evolució de l'educació social a Europa durant el període 1914-1950 va estar marcada
per les causes i conseqüències de les dues grans guerres mundials i per l'existència
d'altres conflictes i moments difícils com són, per exemple, la revolució russa de
1917, la crisi econòmica mundial de 1929 o la Guerra Civil espanyola de 1936-1939,
que va implicar altres països europeus.
En el primer apartat del capítol s'han analitzat els elements principals que dibuixen
el context i assenyalen els camins per on transitaran les propostes socioeducatives:
l'emergència dels nacionalismes, la utopia internacionalista, la formulació dels drets
humanitaris, l'aplicació de mecanismes de protecció social i, en el rerafons, la pluralitat
d'opcions i ideologies polítiques i dels enfocaments socioeducatius corresponents
(del reformisme al canvi radical, dels poders públics a la iniciativa privada, del
laïcisme a la confessionalitat i, encara, de l'òrbita catòlica a la diversitat del
protestantisme).
El context europeu del període d'entreguerres no és homogeni. En aquest mapa complex
i divers, l'educació social es planteja més com a resposta a les greus necessitats
socials de cada moment que com a resultat d'una planificació i política social prèvies.
Això no desmereix el valor d'iniciatives orientades a la protecció dels sectors de
població més vulnerables i indefensos, iniciatives que sovint s'apuntalen en els corrents
de pensament polític, social i pedagògic més renovadors. Tampoc es pot obviar que
les experiències i accions descrites al llarg dels apartats, més orientades cap a
pràctiques emergents i models renovadors, coexistien amb altres respostes socioeducatives
de caràcter més assistencialista que reproduïen esquemes anteriors.
El mapa de l'educació social a Europa durant el període d'entreguerres es va configurant
a partir d'algunes coordenades geogràfiques i culturals: l'àmbit anglosaxó, els països
mediterranis del sud, el centre i el nord, i els països de l'est. En el dibuix i la
geografia es creuen moments històrics diferents i, fins i tot, opcions polítiques
i plantejaments educatius amb diversitat de respostes als mateixos problemes.
En l'àmbit de la protecció a la infància hem ressenyat les polítiques i iniciatives
derivades de la formulació i desenvolupament progressiu dels principis dels drets
de la infància, la gènesi i creixement d'experiències educatives pensades per als
infants més desvalguts i/o marginats, el valor socioeducatiu de la participació dels
mateixos infants i l'autogestió de les comunitats infantils, i també la implicació
d'associacions i moviments en la protecció de la infància fins allà on no arribaven
els poders públics.
L'anhel de justícia social i la construcció d'una societat més solidària i igualitària
va marcar les iniciatives orientades a pal·liar els efectes del fracàs escolar dels
adolescents i joves i, més endavant, a prevenir el risc de marginació. El grup i el
treball productiu són els fonaments de les pràctiques socioeducatives que cerquen
la inserció i integració de les conductes considerades com a desviades. El lleure,
la participació social i l'esport són les vies que busquen una presència més gran
de la joventut en els diferents àmbits socials i, a la vegada, exerceixen una funció
socialitzadora eficient.
En el cas de l'educació popular i la promoció cultural hi hem detectat l'emergent
necessitat de formació en unes societats que fugien del llast de l'analfabetisme en
el camí del progrés i la modernització. El debat entre les opcions reformadores i
les perspectives més transformadores genera diversitat de models i, a poc a poc, es
generen noves expectatives i necessitats formatives que abasten l'àmbit professional
i van més enllà de l'alfabetització. La formació es comença a dibuixar com una via
d'integració social i, fins i tot, com una possibilitat de participació i implicació
en la vida comunitària.
Una de les lliçons de la història i, més concretament, de l'anàlisi de l'evolució
de l'educació social a Europa durant el període 1914-1950 és la constatació de l'emergència
d'àmbits de treball socioeducatiu (la formació de les persones adultes, la protecció
social de la infància i l'adolescència, el treball comunitari, l'educació en el lleure,
la prevenció del fracàs escolar i de l'exclusió social, la participació social de
la joventut, etc.) que tindran rellevància més endavant quan, a partir de la segona
meitat del segle XX, es vagin construint els pilars del que s'anomenarà l'estat del benestar, en el qual les polítiques socials i educatives tindran un pes específic important.
Activitats
1. Llegiu detingudament i analitzeu els punts de la Declaració de Ginebra sobre els
drets de la infància i responeu les qüestions que es plantegen a continuació:
Per la present Declaració dels Drets de l'Infant, els homes i dones de totes les nacions, reconeixent que la Humanitat ha d'atorgar al nen el millor que li pugui donar, afirmen així els seus deures, descartant tota discriminació per motius de raça, de nacionalitat i de creença:
1. L'infant ha de poder desenrotllar-se d'una manera normal, materialment i espiritualment.
2. L'infant que té fam ha de ser alimentat, l'infant malalt ha de ser curat, l'infant retardat ha de ser estimulat, l'infant desviat ha de ser atret, i l'orfe i l'abandonat han de ser recollits i atesos.
3. L'infant ha de ser el primer que rebi auxili en moments de desastre.
4. L'infant ha de ser posat en condicions de guanyar-se la vida, i ha de ser protegit contra qualsevol explotació.
5. L'infant ha de ser educat en el sentiment que haurà de posar les seves millors qualitats al servei dels seus germans.
a) Relacioneu el contingut del breu preàmbul i els cinc punts de la Declaració amb els
diferents elements que caracteritzen el context de l'Europa d'entreguerres.
b) Detecteu elements de correspondència entre la Declaració de Ginebra i els documents
internacionals posteriors sobre els drets de la infància (Declaració de 1959 i Convenció
de 1989).
2. Llegiu i analitzeu les idees del text de Korczak següent:
"Saber viure en societat és una cosa que surt tot naturalment dels infants. Al principi, poden mostrar-se desconfiats, ja sigui perquè no fan confiança als adults, ja sigui perquè no comprenen certs principis de la vida en col·lectivitat. Però s'hi fan ràpidament des del moment que hi participen ells mateixos.
[...]
N'hi ha que donen massa importància a les paraules, n'esperen massa, n'hi ha d'altres que, com que han estat massa sovint decebuts, tenen tendència a subestimar-les. Els uns i els altres s'equivoquen. No podeu construir res amb paraules, però sense les paraules, no podeu dur a bon terme cap treball. La paraula és la vostra aliada, no és mai la vostra substituta.
És tot el que podeu esperar-ne."
- - - - - - - - - - - - - - - - - -
"El bon educador confia en els infants. Quan se sorprèn de les reaccions que tenen, s'ho pren amb calma, hi pensa, està sempre disposat a demanar aclariments. Per poc que sàpiga d'escoltar, trobarà el mètode que ha de fer servir en cada cas, de manera que en respecti els sentiments sense perdre autoritat."
J. Korczak (1999). Com estimar l'infant. Vic: Eumo.
a) Quin és el context social, econòmic i polític en el qual Janusz Korczak va desenvolupar
la seva tasca educativa? Analitzeu i comenteu els termes: orfenat, jueu, gueto, sionisme, antisemitisme i holocaust.
b) Expliqueu i comenteu la frase següent: "No podeu construir res amb paraules, però
sense les paraules, no podeu dur a terme cap treball. La paraula és la vostra aliada,
no és mai la vostra substituta". Què comporta aquesta idea per a l'actitud i el treball
d'un o una educador/a social?
3. A partir de la lectura d'aquest fragment del Poema pedagògic de Makarenko i de la consulta bibliogràfica corresponent:
a) Analitzeu el model d'autogestió aplicat a la Colònia Gorki i relacioneu-lo amb els
principis pedagògics del socialisme marxista.
b) Establiu una comparació amb altres models d'autogestió desenvolupats durant aquest
període.
c) Quines són les característiques que defineixen la pedagogia del treball de Makarenko?
"El sistema de destacaments va quedar definitivament establert a principi de primavera. Els destacaments es van fer menys nombrosos i responien a la idea de la distribució dels colons per tallers. [...] Al principi no teníem constitució. Els caps, els designava jo, però cap a la primavera vaig començar a convocar cada cop més sovint l'assemblea de «caps», a la qual els nois li van posar un nom nou i més bonic: «Soviet de caps». Em vaig acostumar aviat a no emprendre res que fos important sense consultar els caps. A poc a poc, el nomenament de nous caps va ser cosa del Soviet, el qual, amb els sistema de cooptació, s'anava renovant. [...] Al Soviet, l'elecció d'un nou cap es feia després d'una deliberació molt meticulosa. Gràcies al mètode de la cooptació, els caps sortien sempre veritablement bons i, al mateix temps, teníem un Soviet que mai no parava de funcionar ni dimitia.
Una norma molt important, que s'ha conservat fins al present, era la prohibició total de qualsevol privilegi per als caps, els quals no rebien cap mena d'extra i mai no quedaven lliures de la feina.
[...] És el que va permetre que els destacaments es transformessin en un col·lectiu robust i cohesionat, amb una diferenciació entre treball i organització i entre democràcia en les assemblees generals i ordre i submissió dels companys als companys, però no es va formar cap aristocràcia, cap casta de dirigents."
A. S. Makarenko (2006). Poema pedagògic. Vic: Eumo Editorial.
4. Amplieu la informació sobre les Misiones pedagógicas a Espanya durant el període de la Segona República i detecteu i sistematitzeu els
principis orientadors i les pràctiques desenvolupades, en relació amb els àmbits principals
de l'educació social.
5. Recolliu en un quadre les diferents iniciatives d'associacionisme juvenil que es
desenvolupen en el període d'entreguerres al Regne Unit, a Itàlia i a Alemanya, tenint
en compte:
a) el context social i polític en el qual es desenvolupen,
b) la finalitat de cada una,
c) el perfil i característiques dels joves als quals s'adreça.
6. Llegiu la Declaració de la segona conferència escolta internacional celebrada a
Copenhaguen l'agost de 1924 per a respondre les qüestions que es plantegen a continuació:
"La Conferència Escolta Internacional declara que el moviment escolta té caràcter nacional, internacional i universal, tot alhora. La seva finalitat consisteix a dotar cada nació per separat i el món sencer d'una joventut que sigui forta físicament, moralment i espiritualment.
És NACIONAL en el sentit que aspira, a través de les organitzacions nacionals, a enfortir cada nació dotant-la de ciutadans útils i sans.
És INTERNACIONAL en el sentit que no reconeix fronteres en la companyonia dels escoltes.
És UNIVERSAL en el sentit que insisteix en la confraternitat universal entre tots els escoltes de totes les nacions, classes o creences.
El moviment escolta no es proposa de debilitar, sinó d'enfortir les creences religioses de l'individu. La Llei escolta disposa que l'escolta practiqui la seva religió amb veritable sinceritat, i el caràcter del Moviment prohibeix qualsevol mena de propaganda sectària en les reunions mixtes."
R. Baden-Powell (2007). Escoltisme per a nois. Vic: Eumo Editorial.
a) Analitzeu la Declaració a partir de les característiques del context social i polític
de l'època i argumenteu els canvis que viu l'escoltisme des dels orígens, l'any 1907.
b) Relacioneu els principis de la Declaració amb la concepció educativa que fonamenta
el moviment escolta internacional.
7. Seleccioneu tres experiències socioeducatives descrites i analitzades en els diferents
subapartats del capítol (una adreçada a infants, una a joves i l'altra a persones
adultes) i amplieu la informació amb la consulta bibliogràfica corresponent. Responeu
les qüestions següents:
a) Assenyaleu tres característiques bàsiques de cada una i relacioneu-les amb el context
del període i amb el corrent pedagògic que sustenta i orienta la pràctica.
b) Establiu una correspondència, indicant semblances i diferències, amb tres models
d'experiències socioeducatives actuals adreçades als mateixos col·lectius d'edat.
Glossari
- autogestió f
- Capacitat que desenvolupen els integrants d'una comunitat per a organitzar-se i prendre les decisions que han consensuat. L'autogestió pedagògica s'organitza a partir de la relació que estableix l'educador, i en definitiva la institució educativa, amb els educands. És en aquesta relació on es construeix el marge que té la comunitat per a prendre les seves decisions amb relació a l'autoritat educativa. L'autogestió es pot basar en plantejaments més autoritaris o més llibertaris segons com l'educador exerceixi l'autoritat amb relació als educands.
- educació activa f
- Terme que aglutina diferents termes que, al principi del segle XX, recollien els principis del moviment de l'escola nova. Luzuriaga (1967) divideix en quatre les etapes de l'educació activa. La primera etapa (1889-1900) és la de creació. La segona (1900-1907) és la de formulació de la nova ideologia, i hi trobem el pragmatisme experiencial de Dewey fins a l'escola del treball de Kerschensteiner. La tercera és la de creació de mètodes (1907-1918), en la qual sobresurten Montessori, Decroly, El pla Dalton, el mètode de projectes, Winetka, etc. La darrera i quarta etapa és la difusió de l'educació nova, a partir, de 1918. Termes com escola activa, escola funcional, Arbeistchule (escola del treball), educació progressiva de Dewey o educació serena de Radice prenen la seva força a Europa partir de la influència de l'escola de Ginebra després de la creació de l'Institut Jean-Jacques Roussseau l'any 1912. El plantejament que Adolphe Ferrière (L'escola activa, 1922) desenvolupa sota el concepte d'escola activa aborda l'educació global de l'individu, en el vessant social i individual, fortament amarat del seus ideals ètics.
- Grundtvig, Nikolaj Frederik Severin m
- Nikolaj Frederik Severin Grundtvig (1783-1872): teòleg danès, escriptor, filòsof, historiador, educador i polític. Grundtvig va detectar la necessitat social creixent de l'accés de la població adulta, sense recursos i amb poques possibilitats formatives, a l'educació. Aquesta població no tenia temps ni diners per a poder accedir a l'educació superior universitària. Les seves idees van inspirar l'ideari pedagògic de les folk high schools (en danès, Folkehøjskole), escoles populars d'adults que obriren les seves portes amb la intenció de possibilitar la formació de la població adulta amb dificultats d'accés a l'educació superior. La formació ajudaria a oferir-li eines per a transformar les condicions socials en què vivia i esdevenir membres actius de la societat... La primera Folkehøjskole la va fundar Christian Flor, l'any 1844 a Rodding, seguint el plantejament educatiu de Grundtvig.
- internacionalisme m
- Moviment polític que defensa la cooperació entre les diferents nacions per a assolir millores en l'àmbit social, econòmic i polític de totes les nacions implicades. Al principi del segle XX, el socialisme fou el primer moviment polític a defensar el terme. Després de la desfeta de la Primera Guerra Mundial (1914-1919), les nacions cerquen en l'internacionalisme vies de construcció europea.
- judaisme progressista m
- Terme que fa referència al conjunt de creences, pràctiques i estructures organitzatives que s'estén a l'Amèrica del Nord i al Regne Unit (progressive judaism) en la cerca de la redefinició del judaisme. Aquest moviment es basa en la comprensió de la religió de naturalesa personal, amb una mirada universal, i fonamentat en les accions de la vida quotidiana. Lily Montagu (1873-1963) fou la primera dona que assumí un rol important en el desenvolupament de la redefinició del judaisme progressista al Regne Unit.
- missió pedagògica f
- Projecte educatiu de l'Estat espanyol (Misiones pedagógicas) durant la Segona República espanyola. El seu inici data de l'any 1931 i varen desaparèixer durant la Guerra Civil l'any 1936. L'objectiu de les Missions pedagògiques era dur a totes les zones rurals les accions culturals que es desenvolupaven a les ciutats. En els orígens de les Missions pedagògiques cal destacar la influència de l'escola nova (1910). El seu desenvolupament es va inspirar en la filosofia de la Institución Libre de Enseñanza, creada l'any 1876 per Francisco Giner de los Ríos i promoguda per una burgesia culta i progressista, l'objectiu de la qual era la transformació d'Espanya per mitjà de l'educació.
- pacifisme m
- Moviment que promou la condemna i desaparició de la guerra en totes les seves manifestacions i s'esforça a mantenir la pau entre els pobles. Els seus inicis daten de l'aparició de la Societat Nova York per a la Pau, fundada per David L. Dodge l'any 1815, que a partir de bases religioses condemnà la guerra. Més tard s'establiren altres societats similars a Europa: Londres (1816), París (1821) i Ginebra (1830). Al final del segle XIX es produí una revitalització de l'ideal pacifista en fer-lo seu els partits socialistes. Després del cop que suposà la Primera Guerra Mundial per al pacifisme es creà la Societat de les Nacions com a instrument per a la seguretat col·lectiva, encara que es va mostrar impotent davant de moviments totalitaris. En finalitzar la Segona Guerra Mundial, l'ONU es va crear amb la mateixa finalitat, tot i que el marge de la capacitat de presa de decisions que tenia estava limitat per la divisió del món en blocs antagònics.
- pedagogia socialista f
- Corrent que es desenvolupa a repúbliques afectades per la revolució socialista de 1917. D'una banda, es basa en la teoria marxista de l'educació de Vladimir Illich Lenin. Entre els pedagogs revolucionaris destacà Nadezhda Krupskaia, que va tenir una influència decisiva en les primeres campanyes contra l'analfabetisme, i Petrovich Blonskij, que va posar en pràctica molts dels elements de l'escola activa. D'altra banda, la pedagogia socialista també engloba les concepcions de l'educació, de l'escola i de l'ensenyament que es basen en la dialèctica materialista fonamentada per Karl Marx, en l'obra El capital. El pedagog polonès Suchodolski sintetitza els principis de la pedagogia socialista a partir dels eixos del treball, la col·lectivitat i la cultura.
- República de Weimar f
- Règim polític alemany que va tenir lloc entre el 1919 i 1933. El nom de República de Weimar prové de la ciutat homònima, Weimar, on es reuní l'assemblea nacional constituent i on es proclamà la nova constitució, que fou aprovada el 31 de juliol i entrà en vigor l'11 d'agost de 1919. El triomf d'Adolf Hitler l'any 1933 amb la instauració de la dictadura totalitària, el Tercer Reich, va abolir la República de Weimar i va invalidar la Constitució.
- treball comunitari m
- Terme que neix al Regne Unit a partir de la dècada de 1950. Té en compte el poder de la comunitat com a element de desenvolupament col·lectiu. Associats al terme treball comunitari en trobem d'altres que el defineixen: la promoció del self-help, el suport i l'ajuda mútua, la construcció d'associacions de veïns o d'una comunitat, el desenvolupament de les capacitats associatives per a la resolució de problemes de la pròpia comunitat i, en darrer terme, el desenvolupament de l'acció col·lectiva per a poder atraure la presa de decisió dels poders polítics. Els antecedents els trobem en el desenvolupament dels centres comunitaris durant el període d'entreguerres amb institucions com el Toynbee Hall i el Settlement Movement al Regne Unit.
- YMCA f
- Sigla de Young Men's Christian Asociation. Aquesta associació cristiana de joves és un moviment social juvenil amb arrels protestants estès a tot el món. Els seus orígens ens porten al Regne Unit l'any 1844, a Londres, en plena Revolució Industrial. Sir William volia ajudar els joves a tenir unes condicions de vida millors a partir dels valors cristians. L'any 1845 s'estén a Suïssa, Estats Units, França, Canadà, Alemanya i Holanda. A partir del 1851 s'estén ràpidament pels Estats Units. John Raleigh Mott fou el promotor principal de l'YMCA als Estats Units i fou guardonat amb el premi Nobel de la pau l'any 1946, juntament amb Emily Grenn Balch. L'YMCA ha arrelat a països protestants anglosaxons i americans. L'YMCA col·laborà activament amb Baden-Powell per a la fundació del moviment escolta internacional.
Bibliografia
Referències bibliogràfiques
Arnaud, P. (juny de 1995). (bimestriel), 7029.
Baden-Powell, R. (2007). . Vic: Eumo.
Balcells, A. i Samper, G. (1993). . Barcelona: Editorial Barcanova.
Bauer, T. (2009). Le sportive dans la littérature populaire des années 1920. 2009/2,
84, 41-56.
Begtrup, H. (1930). . Madrid: Francisco Beltrán.
Bolós, O. i Vilanou, C. (2004). Joventut, esport i religió: El moviment Muscular Christianity.
, 7, 63-92.
Cieza, J. A. (2001). La educación física en la obra de Baden Powell (1875-1941). ,
20, 283-306.
Corbin, A. (1995). . Paris: Flammarion.
Coquoz, J. (1998). . Lausanne: LEP-Éditions des Sentiers.
Coquoz, J. (2000). Un modèle suisse "d'École active" durant l'entre-deux guerres:
images et mirages. , 36, 1, 369-388.
Cots, J. (1979). (pp. 83-103). Barcelona: Rosa Sensat / Ed. 62.
Coutrot, A. (1985). Le mouvement de jeunesse, un phenomène au singulier. A G. Chouly.
(pp. 109-123). Paris: Cerf.
Depaepe, M. i Simon, F. (1999). La conquista de la juventud: una cruzada educativa
en Flandes durante el período de entreguerras. , 18, 301-320.
De Sahagún Lucas, J. (Dir.). (1983). . Salamanca: Sígueme.
De Sahagún Lucas, J. (1994). . Salamanca: Sígueme.
Dupont-Bouchat, M. S. (2003). Le mouvement international en faveur de la protection
de l'enfance (1880-1914). , 5. [en línia]. Accés [1/12/09]. Disponible a http://rhei.revues.org/index1010.html
Jaques, C. (2009). Le féminisme en Belgique de la fin du 19e siècle aux années 1970.
, 2012-2013, 5-54.
Faucher, F. (1975). . Paris: Fleurus.
Faucher, F. (1998). . Paris: Presses Universitaires de France.
Ferrière, A. (1928). . (Versió castellana: . Barcelona: Publicaciones de la Fraternidad
Internacional de Educación).
Ferrière, A. (1933, març). Un foyer: "Chez Nous". , 86, 76-79.
Ferrière, A. (1945). . Neuchâtel: Éditions La Baconnière.
Ferrière, A. (1950). . Neuchatel/Paris: Delachaux & Niestlé.
Ferrière, A. (1997). . Vic: Eumo.
Fullat, O. (1995). Anton Semiònovitx Makarenko (1888-1939). A J. Houssaye (Dir.),
(pp. 173-184). Barcelona: UOC/Proa.
Garcia, B. (1931). . Madrid: José Mª Yagües.
Garrido, M., Valdés, L. M., i Arenas, L. (Coords.). (2005). . Madrid: Cátedra.
Gelonch, J. (2007). Jóvenes y fascismo en Italia. La socialización de la juventud
durante el ventenio fascista (1922-1943). A C. Mir (Ed.), (pp. 19-54). Lleida: Milenio.
Guereña, J.-L. (2001). El espacio de la educación popular en la época contemporánea.
, 20, 5-10.
Hameline, D. (2002). Le cosmopolitisme de l'Éducation Nouvelle à l'épreuve des nationalismes
dans l'Entre-deux-guerres. A D. Hameline (Coord.), (pp. 157-201). Lausanne: Éditions
des Sentiers.
Hobsbawm, E. (2000). . Barcelona: Crítica.
[en línia]. Accés [1/12/09]. Disponible a http://www.hojskolerne.dk/the-folk-high-school
Kofoeds Skole [en línia]. Accés [1/12/09]. Disponible a http://www.kofoedsskole.dk/
Korczak, J. (1999). . Vic: Eumo.
Lagrave, R. (2000). Una emancipación bajo tutela. Educación y trabajo de las mujeres
en el siglo XX. A G. Duby i M. Perrot (Eds.), (vol. 5, pp. 506-551). Madrid: Taurus.
Lapassade, G. (1977). . Barcelona: Granica.
[en línia]. Accés [1/12/09]. Disponible a www.lamaisondesevres.org
Levi, G., i Schmit, J. (1996). . Madrid: Santillana/Taurus.
Lewertowski, C. (2009). . Paris: Flammarion.
Lewowicki, T. (1994). Janusz Korczak (1878-1942). (UNESCO, BIE), (XXIV), 1-2, 37-49.
Macalister Brew, J. (1946). Why clubs at all? [en línia]. Accés [1/12/09]. Disponible
a www.infed.co.uk/archives/nayc/brew_why_clubs.htm
Makarenko, A. S. (2006). . Vic: Eumo.
Mallart, J. (1998). . Vic: Eumo.
Martínez Carreras, J. U. (1985). . Madrid: Ediciones Istmo.
Marcacci, M., i Chardon, E. (2004). . Genève: La Criée / Service de la recherche en
éducation et éditions Passé Présent.
Meldgaard, O. (s. a.). . Denmark: Kofoeds Skole.
Mercier, L. (2001). La educación popular a través de la Universidad Popular en la
Francia del primer siglo XX. , 20, 95-115.
Mir, C. (Ed.). (2007). . Lleida: Milenio.
Monasta, A. (1993). Antonio Gramsci (1891-1937). . Paris: Unesco / Oficina Internacional
de Educación, (XXIII), 3-4, 633-649.
Moreno, P. L. (2008). . Madrid: Biblioteca Nueva.
Moreu, A. C. (2003). Idealisme naturalista dels adolescents alemanys (1897-1945).
Dels Wandervögel (ocells errants) a la Hitlerjugend (joventut hitleriana). , 6, 36-43.
Mulley, C. (2009). . Oxford: Oneworld Publications.
Nouschi, M. (1996). . Madrid: Cátedra.
Olbrich, J. (1987). Formation ouvrière et mouvement ouvrier sous la république de
Weimar. A G. Ueberschlag i F. Muller (Coord.). (pp. 217-230). Lille: Presses Universitaires
de Lille.
Otero, E. (Ed.). (2006). . Madrid: Sociedad Estatal de Conmemoraciones Culturales
/ Residencia de Estudiantes.
Pary, J. (1938). . Paris: Flammarion.
Pirandello, L. (1987). . Barcelona: Ed. 62.
Planella, J. (2009). . Barcelona: UOC.
Reis Monteiro, A. (2008). . Madrid: Editorial Popular.
Richter, N. (1982). (pp. 78-91). Le Mans: Bibliothèque de l'Université de Maine.
Rollet, C. (2001). La santé et la protection de l'enfant vues à travers les congrès
internationaux (1880-1920). , 1, 97-116.
Russell, B. (1991). (vol. 2). Barcelona: Edhasa.
Sainz-Amor, C. (1930). . Madrid: Publicaciones de la Revista de Pedagogía.
Smith, M. K. (2001a). Club work. [en línia]. Accés [1/12/09]. Disponible a www.infed.org/association/clubwork.htm.
Smith, M. K. (2001b). Josephine Macalister Brew and informal education. [en línia].
Accés [1/12/09]. Disponible a www.infed.org/thinker/et-brew.htm.
Smith, M. K. (2002). Community centres (centers) and associations. [en línia]. Accés
[1/12/09]. Disponible a www.infed.org/association/b-comcen.htm.
Soetard, M. (1987). La conception de l'éducation populaire en France et en Allemagne
au début du XXe siècle à la lumière de la réception de Pestalozzi. A G. Ueberschlag
i F. Muller (Coord.). . Lille: Presses Universitaires de Lille, p. 23-30.
Soler, J. (1997). Perfil humà d'Adolphe Ferrière i el seu temps. A A. Ferrière. (p.
XXV-LVIII). Vic: Eumo.
Spence, J. (1999). "Lily Montagu, girl's work and youth work" [en línia]. Accés [1/12/09].
Disponible a http://www.infed.org/thinkers/et-monta.htm
Spence, J. (2004). Working for Jewish Girls: Lily Montagu, girls clubs and industrial
reform 1890-1914., (13), 3, 491-510.
Terrot, N. (2003). L'éducation ouvrière dans l'entre-deux-guerres. ,154/203-1, 25-36.
Tomarchio, M. i D'Aprile, G. (2007). . Roma: Bonnano Editore.
Tomarchio, M. (2008). . Roma: Anicia.
Tort, A. (1999). Korczak o el compromís amb l'infant. A J. Korczak. (pp. XXV-LVII).
Vic: Eumo.
Tort, A. (2007). Baden-Powell i el naixement de l'escoltisme. A R. Baden-Powell.
(pp. XXXI-XLVIII). Vic: Eumo.
Tranvouez, Y. (2006). Le sport catholique en France. 2006/4, 92, 171-180.
Trilla, J. (2001). Antón Semionovich Makarenko y otras pedagogías marxistas. A J.
Trilla (Coord.). (pp. 123-149). Barcelona: Graó.
Trilla, J. (2006). Pròleg. A A. S. Makarenko. (pp. XXVII-LXII). Vic: Eumo.
Umansky, E. M. (2009). Lily Montagu. . Jewish Women's Archive [en línia]. Accés [1/12/09]
Disponible a http://jwa.org/encyclopedia/article/montagu-lily
Varendonck, J. (1914). . Brussel·les: Misch et Thron / Institut de Sociologie Solvay.
Vilafranca, I. i Vilanou, C. (2003). La joventut en el context cultural d'entreguerres
(1919-1939). , 6, 19-35.
Vilanou, C. (2008). L'esport en la pedagogia catalana. . , 60-71. Barcelona: Fundació
Lluís Carulla.
Watson, P. (2002). . Barcelona: Crítica.
Woolgar, B. i La Riviere, S. (2005). . Brownsea Island Scout and Guide Management
Committee: Centenary Edition.
Zweig, S. (2001). . Barcelona: Quaderns Crema.