El taller d'història de l'educació social

Fonts i mètodes

Jordi Planella Ribera

Doctor en Pedagogia i educador social. Professor agregat de Pedagogia social a la UOC i director del grau d'Educació Social. Les seves línies de recerca se centren en la història de l'educació social i en les polítiques socials de dependència. És autor de llibres com Cuerpo, cultura y educación (Desclée de Brouwer), Los hijos de Zotikos (Nau Llibres), Los monstruos (Ediuoc) i Subjetividad, disidencia y discapacidad (Fundación ONCE).

PID_00154254

Cap part d'aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i la coberta, no pot ser copiada, reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si és elèctric com químic, mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia o per altres mètodes, sense l'autorització prèvia per escrit dels titulars del copyright.

Índex

Objectius
1.El taller d'història de l'educació social: artesania a la universitat
2.El plantejament de la recerca: de la idea al projecte. Notes sobre un procés d'apropiació del mètode
3.L'escriptura i l'experiència de la història
4.Història dels col·lectius i persones sense història
5.Genealogia de la discapacitat: un exemple de recerca sociohistòrica
Bibliografia

Objectius

Amb l'estudi d'aquest mòdul els objectius que s'han d'assolir són els següents:

Introduir l'estudiant en els processos de treball de la història de l'educació social.
Reflexionar sobre les maneres d'aproximar-se als objectes d'estudi i d'apropiar-se'ls.
Mostrar i discutir alguns dels possibles temes de recerca en el camp de la història de l'educació social.

1.El taller d'història de l'educació social: artesania a la universitat

Aquest darrer mòdul de l'assignatura està centrat en el que genèricament s'ha conegut com a fonts i mètodes per a la història de l'educació social i que nosaltres hem volgut titular "El taller d'història de l'educació social". Un apartat com aquest fa referència a la posada en pràctica d'una recerca en el camp de la història socioeducativa i a la presentació d'alguns elements (no necessàriament pragmàtics) que envolten aquesta entrada al taller d'història. La nostra proposta no se centra en la idea de mostrar a l'estudiant un "mètode" (en el sentit d'un únic mètode, clar i veritable), sinó de problematitzar determinades maneres de plantejar la recerca i reflexió històrica, especialment des de la perspectiva del que coneixem com a història cultural.

"La historia cultural es probablemente el dominio historiográfico más innovador de las últimas décadas, aquel sector en el que están haciendo los avances más destacados, más deslumbrantes, más controvertidos, tal vez por los muchos y variados temas que sus practicantes se proponen investigar. En efecto, sus objetos se multiplican sin cesar, abarcando no sólo la literatura, el arte, el pensamiento, que han sido sus dominios tradicionales, eso que en otro tiempo se llamó alta cultura, sino también otras elaboraciones humanas a la que se suponía escaso prestigio o menor brillo."

(Serna i Pons, 2005, p. 5).

I en aquesta acció de problematitzar el treball sociohistòric, ens imaginem la tasca de l'educador que indaga en el passat de la seva praxi tal com la proposa C. Wright Mills: "El treballador amb sentit artesanal es compromet amb el treball pel treball mateix; les satisfaccions derivades del treball constitueixen la seva recompensa; en la seva ment, els detalls del treball quotidià es connecten amb el producte final; el treball es relaciona amb la llibertat per a experimentar; per acabar, en el treball artesanal, família, comunitat i política es mesuren en funció dels patrons de satisfacció interior, de coherència i d'experimentació" (1951, pp. 220-223). És més que evident que molt del "treball d'arxiu" estarà relacionat amb aquesta idea del goig del treball pel treball i que no hi haurà (tret de poques excepcions) qui percebi honoraris per fer història de l'educació social. Entrar dins "El taller d'història de l'educació social" es relaciona amb aquesta passió per indagar el passat i que, evidentment, només està lligada a treballs d'una assignatura com aquesta, a un treball de final de grau, de final de màster o a una tesi doctoral, a banda d'altres possibilitats.

"El taller es el hogar del artesano, expresión que debe entenderse en su sentido literal. En la Edad Media, los artesanos dormían, comían y criaban a sus hijos en los lugares en los que trabajaban. El taller, como tal y como hogar de las familias, era de escala reducida, pues cada uno albergaba como máximo unas pocas docenas de personas; el taller medieval no se asemejaba en nada a la fábrica moderna, con espacio para centenares o millares de personas. Es fácil comprender el atractivo romántico que el taller-hogar ejercía sobre los socialistas que afrontaban por primera vez el paisaje industrial del siglo xix. Karl Marx, Charles Fourier y Claude Saint-Simon veían en el taller un espacio de trabajo humano, donde también parecían encontrar un buen hogar, un lugar en el cual el trabajo y la vida se entremezclaban."

Richard Sennett (2009). El artesano (p. 72). Barcelona: Anagrama.

El treball en el camp sociohistòric té molt a veure amb aquesta idea d'espais compartits entre la vida quotidiana (familiar) i la dedicació a una recerca. Però més enllà d'això –d'altra banda evident en els casos de treballs de final de grau, de màster, etc.–, el treball de l'artesà té un component ètic. En aquest sentit compartim amb Fernández la idea que "mirar cap al passat permet restablir la dignitat de les persones a les quals la manipulació i expropiació de la seva memòria va deixar inermes (sense armes) i sense ànima" (2006-2007). Sempre hi ha motius que ens condueixen a encetar projectes i propostes de treball relacionades amb preguntes que ens fem, amb interrogants que se'ns presenten, o bé dubtes que apareixen en el nostre horitzó. Passar de l'interrogant al projecte de recerca és un pas decisiu que poques vegades ens decidim a fer. En un treball anterior ja vam mostrar preocupacions i interessos per estudiar les causes que feien que els educadors socials no escrivissin (no treballs d'història de l'educació social sinó treballs molt més amplis i genèrics sobre la seva funció socioeducativa). Aleshores apuntava aquests dos motius com a causa de la seva situació àgrafa:

"La primera seria la inseguretat del coneixement que hem desenvolupat o adquirit amb la nostra pràctica reflexiva. Posseïm una intuïció d'un mètode, d'una manera pròpia de fer les coses que hem descobert que és efectiva i funciona, però no ens atrevim a qüestionar-nos-ho. Això es dóna sobretot si el professional que elabora el saber dubta de la importància i la validesa del mateix. No ho contrastem amb altres realitats, amb altres companys/es educadors/es. Posar en discussió o debat allò que pensem que és útil que és un esbós de saber, ens permetrà de poder-ho construir amb més coherència. Pensem que per tal que aquest saber pugui ser posat en circulació hauria de ser conscient, organitzat, extrapolable del concret i específic en un context determinat a altres contextos diferents, comunicable i evidentment socialitzable, cosa aquesta darrera, que permetrà la circulació i el debat sobre les idees elaborades.

La segona és la mesquinesa. Existeix encara una certa visió mítica de la tasca professional d'educador/a social. Alguns educadors han descobert el "secret", la clau de volta, l'elixir de la vida que ens ha de permetre exercir d'educadors amb molta més seguretat, amb molta més facilitat. Aquest secret pot no voler-se compartir amb els companys de professió. Aquest darrer punt pot tenir a veure amb la liberalització i privatització de la gestió de serveis del camp socioeducatiu. Una entitat pot guanyar la gestió d'un servei determinat perquè té un bon projecte educatiu (que recull el seu saber particular) i un mètode de treball que dóna uns molt bon resultats. I, per tant, la no circulació d'aquest saber es fonamenta en el "perill" de perdre les possibilitats de guanyar la gestió de determinats serveis."

Jordi Planella (2000). Les dificultats en la circulació del saber. Papers del Psicòleg, núm. especial.

Ara, quan ens plantegem la qüestió de la perspectiva històrica de la professió, les motivacions relacionades amb la manca de projectes de recerca sobre història de l'educació social varien, en especial, perquè aquesta tasca ha estat "reservada" als membres de l'acadèmia. No obstant això, tenint en compte que la formació dels educadors socials ha passat de 180 a 240 ECTS i que entre aquests hi ha un projecte de final de grau que és obligatori, sembla que aquest TFG podrà acollir una part significativa de treballs que centraran les seves recerques en la dimensió històrica de l'educació social.

En la mesura que l'historiador és qui coneix millor el mapa de l'evolució de les societats humanes, qui sap la mentida dels signes indicadors que marquen una direcció única i inevitable i qui recorda els altres camins que conduïen a d'altres destins, tal vegada millors, és a ell a qui pertoca, més que a ningú altre, de denunciar els enganys i reconduir les esperances. Alliberat d'aquelles il·lusions que molts vam compartir i que van fer de la història "el narcòtic més poderós del nostre segle", pot combatre ara, armat de raons, les profecies paralitzadores de la mundialització, amb què es pretén de reempleçar les veles del progrés. D'aquesta manera, contribuirà a netejar de la brossa la cruïlla en què ens trobem i ajudarà a què es vegin més clares les opcions que se'ns presenten. No és una feina que sigui fàcil, però s'ho val. Ho puc dir per experiència personal. Fa quaranta anys que vaig començar a treballar com a historiador. No sempre ha estat fàcil, i estic convençut que, per altra banda, hauria pogut trobar ocupacions més rendibles. Però ha valgut la pena. Aquest ofici m'ha enriquit els anys i ha donat sentit a la meva vida. Perquè no és només un treball –encara que també, i per damunt de tot és un treball–, sinó una manera d'ésser en el món i de lluitar contra totes aquelles coses que impedeixen que pugui construir-se una societat on hi hagi, en expressió d'un historiador avui massa oblidat, "la major igualtat possible dins de la major llibertat possible".

Josep Fontana (2001). Repensar la història. A Diversos autors. Passat i present, claus d'interpretació (pp. 20-21). Girona: Ajuntament de Girona / UdG.

2.El plantejament de la recerca: de la idea al projecte. Notes sobre un procés d'apropiació del mètode

Sovint apareixen temes que ens fan voltes pel cap, fins que de manera continuada –gairebé obsessiva– ens colpegen la ment. Arribats a aquest punt és l'hora d'agafar un senzill bloc de notes i escriure –potser també de manera compulsiva– allò que hem pensat. En el camp de la història de l'educació social els temes es poden relacionar amb els subjectes de l'educació (com és que la societat ha raptat el simbòlic en les persones amb discapacitat?; com és que en determinats moments històrics la violència exercida contra els nens ha estat vista com a normal?; com és que depenent del moment històric que estudiem, la gent gran pot ser autònoma o dependent?), les pràctiques socioeducatives (si Maria Montessori va fer un curs de formació als professionals de la Casa de la Caritat de Barcelona –durant el primer terç del segle xx –, com és que les seves idees, aplicades a l'educació social, no han traspassat al llarg dels anys?; com es dóna el pas de vigilants a educadors en el camp de la protecció a la infància?), o les polítiques socials (quin paper té el traspàs de les competències en els serveis socials de l'Estat a les comunitats autònomes?; quin nivell de participació han tingut els subjectes de l'educació social en la definició i implementació de les diferents polítiques socials?). Són preguntes que un educador social no pot deixar de fer-se per a intentar entendre el món on viu, on treballa i que en certa mesura intenta transformar. No puc deixar d'entendre l'aproximació a tota història de l'educació social des de l'òptica de la genealogia. La genealogia, parafrasejant Foucault, consisteix en una recerca històrica que s'oposa a la unicitat del relat històric. La genealogia treballa a partir de la diversitat i de la dispersió, de l'atzar dels inicis i dels accidents: cerca resituar els esdeveniments en la seva singularitat, i d'aquesta manera poder oferir altres mirades a temes ja estudiants.

2.1.Vers una (suposada) mecànica de la recerca

Tal com ens diu Alejandro Tiana, "la primera etapa del método histórico consiste en el planteamiento general de la investigación. Esta etapa supone dos tipos de operaciones: primero la selección y delimitación del tema; segundo, la construcción del marco teórico y la definición del problema" (1988, p. 92). No hi ha un mecanisme explícit per a delimitar el tema, i menys per a cercar-lo. Molt sovint els temes emergeixen com bolets en el moment que menys ens esperem i cal ser conscients de les possibilitats que ofereixen; altres vegades són fruit d'un procés de llarga durada per mitjà del qual l'investigador se l'ha anat apropiant i, arribat el moment, afloren de manera gairebé natural. Aquesta relació d'incorporació del tema (fer-se seu l'objecte d'estudi i apropiar-se'l) és fonamental, especialment si tenim en compte que, sovint, la durada de la recerca (i per tant de la relació amorosa entre l'investigador i l'objecte d'estudi) és per un temps força llarg. Cal sentir-se còmode amb el tema, i més que còmode, cal entrar en aquest estat d'enamorament del tema en qüestió.

Per tal d'encetar aquesta operació inicial ens és de gran utilitat el quadre que ens proposa Tiana:

Font: Tiana, 1988, p. 96.

Taula 1. Etapes de la recerca

Núm.	Tipus de procediment	Coneixements basats en fonts	Coneixements no basats en fonts
1	Elecció del camp de recerca		X
2	Formulació de la pregunta (problema)		X
3	Establiments de les fonts per a aquest problema		X
4	Lectura de les dades basades en fonts		X
5	Estudi de l'autenticitat de les fonts (crítica externa)	X	X
6	Estudi de la fiabilitat de les fonts (crítica interna)	X	X
7	Establiment dels fets sobre els quals les fonts proporcionen informació directa	X
8	Establiment dels fets sobre els quals les fonts no proporcionen informació directa (inclosa la comprovació)		X
9	Explicació causal (inclosa la comprovació)		X
10	Establiment de lleis (inclosa la comprovació)		X
11	Interpretació sintètica (resposta al problema de recerca)		X
12	Apreciació (adequada) dels fets històrics		X

Però més enllà de les fases que es proposen en el quadre, ens sembla que la recerca no pot pensar-se, ni fer-se, ni viure's d'esquena a una topografia concreta. Personalment no podem deslligar la nostra recerca de la biblioteca i dels llibres que conté; li donen forma i en configuren les paraules. La biblioteca esdevé l'espai de trobada amb la paraula, amb els altres autors i sabers, així com amb altres lectors. En la vida quotidiana de les persones poden aparèixer diferents biblioteques que donen significats també diversos. Poder vagarejar entre prestatges, tocar i acaronar els lloms dels llibres, desxifrar enigmes que apareixen en forma de nota a peu de pàgina i transtextualitzar –com diria Kristeva– entre les diferents paraules obertes i ofertes al lector. La biblioteca és un dels elements fonamentals de la recerca (en alguns casos en perill d'extinció). Però també és cert el que diu l'escriptora iraniana Noush-Afarin Ansari: "Als llibres els embogeix vagarejar", i els que "es queden a la biblioteca són llibres tristos" (citada per Jobert, 2007). En aquest tempteig per a trobar el nostre objecte, és necessari agafar els llibres, acaronar-los i extituir-los (treure'ls de la institució que els té reclosos) per a oferir-los camins i temes de reflexió nous.

2.2.L'art de prendre notes o com no deixar escapar idees

Fa força anys, llegint un llibre d'introducció a la sociologia vam trobar-nos amb un fet no massa habitual en textos del camp de les ciències socials o de les humanitats: l'autor explicava el "secret" del seu mètode. Aquest mètode –anterior a l'arribada de les tecnologies aplicades a la recerca– consistia a anar omplint fitxes i més fitxes –aquelles de cartró blanc amb ratlletes– amb qualsevol idea que fos susceptible de formar part d'algun dels projectes que l'autor tenia encetats. Després, aquestes fitxes eren arxivades fins que qualsevol dia sortien de l'arxiu per tal d'aparellar-se, de manera juganera i aleatòria, les unes amb les altres i crear agrupacions i temàtiques complexes que abans no havien estat pensades.

Més tard vaig saber que Salvador Cardús també el feia servir. En l'intent de cercar el "nostre mètode" vam provar aquest sistema, però vam ser incapaços de mantenir les fitxes aglutinades en un espai comú. El nostre mètode és més "lineal"; treballem amb quaderns –diaris de notes, diaris personals, etc.– en què anotem de manera anàrquica, compulsiva i fresca tot tipus d'idees, observacions, projectes, converses, lectures i cites. Més tard resseguim els dos, tres o quatre quaderns d'aquell any i recuperem textos i anotacions.

Lectures recomanades

El text de Salvador Cadús en què apareix la qüestió metodològica és El desconcert de l'educació. Barcelona, La Campana, 2001.

Igualment recomanem J. Planella (2009). Pedagogia i recerca. A X. Besalú i J. Feu (Coord.), Pedagogia: professionals de l'educaió i la cultura. Girona: CCG.

Esquema inicial del projecte Alteritats. Jordi Planella (2005). Quadern II.

2.3.De les idees a la interpretació: apunts sobre hermenèutica

Com es desprèn del que acabem de dir, ens hem sentit més propers a altres mirades sobre la realitat i després de diferents temptatives hem acabat endinsant-nos a estudiar a fons les possibilitats d'enfocar els nostres treballs des de la perspectiva hermenèutica. Sobretot a partir del descobriment del treball de Pagano (2001) hem tingut clar aquest gir. També ha estat imprescindible l'orientació de la lectura dels textos de Ruíz (2003), que ens ha permès sistematitzar un conjunt d'idees entorn de la investigació qualitativa, que altrament ens hauria demanat una recerca molt més àmplia. En aquest procés, ens sembla rellevant una de les afirmacions que fa Ruíz: "el elemento central de la investigación interaccionista es la captura de la esencia de ese proceso de interpretación (o de atribución de significado) a los símbolos" (2003, p. 43). De la mirada hermenèutica a la realitat hi ha tres punts claus de l'interaccionisme simbòlic que són rellevants en la nostra feina:

La font central de tota dada la constitueixen les interaccions humanes.
Les perspectives dels participants i la seva habilitat per a captar el paper dels altres (empatia) són centrals en la formulació d'aquesta teoria.
La forma com els individus defineixen la situació determina la naturalesa i el significat dels seus actes i de la situació mateixa.

Mardones ens apunta que "el significado de un texto sólo puede aprehenderse sobre el trasfondo de una precomprensión, que desarrollamos al crecer en nuestra cultura" (1991, p. 117). Aquest rerefons és variat, però es dibuixa tenint present els sabers generals de la pedagogia, que han estat construïts històricament i que ens permeten rellegir algunes coses dites en una clau nova. I si el text imprès ens anuncia idees de determinats autors, el discurs va una mica més enllà, i ens anuncia la seva Weltanschauung. En la idea de discurs es troben inherents alguns dels elements clau anunciats pels postulats postestructuralistes: la identitat, el jo, el canvi social i individual i les relacions de poder.

Allò que ens interessa exposar del discurs són les idees que els autors diuen, com les diuen, però també les que no diuen, perquè com ens avança Ruíz: "del contenido del texto, se puede inferir información relativa a las características, personales o sociales del autor del mensaje" (2003, p. 195). L'autor ens situa en el seu context, i aquests textos situats en els seus contextos ens parlen del sentit simbòlic, de la seva no-unicitat literal de lectura, de les possibilitats de no-coincidència a l'hora d'interpretar-los, etc. Treballar circularment amb els textos i els discursos ens demana que tots dos siguin sotmesos a múltiples lectures i manipulacions, sense que amb la lectura i/o categoritzacions inicials n'hi hagi prou. És per això que requereix un exercici de retorn als textos i a les idees, per a extreure'n altres idees que, tot i trobar-se en el text, no havien estat compreses o interpretades en aquesta direcció.

Si retornem a la noció de discurs, que és l'objecte central d'aquest punt, veurem que els discursos van molt més enllà dels textos escrits o, si volem, que els textos no són només elements físics escrits en un paper, sinó que també són textos les pel·lícules, els anuncis, els cossos, etc. A mesura que anem filant els "textos de la nostra vida" donem forma als nostres discursos, que alhora perfilen la nostra identitat. Però aquesta identitat discursiva no és fruit de la nostra tria sinó de les nostres interaccions amb els contextos socioculturals. Però si la discursivitat ens permet extreure la subjectivitat de l'autor, no podem deixar de banda la mateixa noció d'investigador inherent als models qualitatius. Es tracta de partir de la noció d'investigador com a instrument de mesura.

Allò que hem utilitzat com a "matèria primera" i com a "material simbòlic" per a treballar i construir el nostre discurs han estat els textos d'autors de les ciències socials i més en concret de la pedagogia, dels quals hem extret les imatges i metàfores que se'n poden desprendre, les idees i les construccions binàries. Aquests textos han estat sotmesos a múltiples lectures i manipulacions. També han estat confrontats –sobretot els que feien referència a les ciències socials– a aspectes pedagògics, per tal de poder-ne inferir informacions i extreure'n idees i conclusions que altrament no haurien estat possibles.

3.L'escriptura i l'experiència de la història

Una de les complicacions, a l'hora d'encetar un projecte de recerca sociohistòrica, consisteix en la pràctica de l'escriptura. És habitual que fins al moment d'afrontar la situació de "trobar-se davant d'un full en blanc" haguem fet diferents lectures d'altres autors, de documents, de textos variats, etc. En aquest sentit, la confessió de Chartier és plenament vàlida: "Es evidente que la preferencia por la escritura tiene ventajas, porque permite abrir ventanas, pero al mismo tiempo puede inmovilizar una investigación de más larga duración pues no puede hacerse todo al mismo tiempo" (1999, p. 256). Passar de la lectura a l'escriptura és un exercici fonamental i d'una certa complicació, especialment sense disposar de l'habitus que planteja Bourdieu. Però tornant a la metàfora dels tallers d'artesans, pensem que la praxis de l'escriptura es troba plenament lligada amb el punt de partida del llibre de Jaime Nubiola, El taller de filosofía. Una introducción a la escritura filosófica. L'autor planteja que:

"el abigarrado taller de un artista del Renacimiento, con sus maestros, aprendices y demás, me resultaba una representación más acertada del trabajo de un profesional de la filosofía de finales del siglo xx que la sombría figura convencional de El pensador de Rodin o la de Descartes solitario junto a su estufa [...] La imagen del taller destaca el carácter gremial propio de los saberes artesanales que ambas profesiones comparten. Tanto el término taller empleado en el título como la reproducción en la portada del fresco de Vasari y Stradano de Penélope con sus tejedoras, quieren resaltar además la dimensión manual que el trabajo intelectual tiene y que a menudo es pasada por alto."

(2006, pp. 13-14).

En l'apartat 2 d'aquest mateix mòdul hem plantejat la idea de treballar a partir de quaderns de notes (a l'estiu dels diaris de treball de Canetti o Arendt). Ara és el moment de posar-los damunt de l'escriptori, de rellegir les notes, de posar-les en contacte amb altres autors i altres lectures, de refer els esquemes o de fer-ne de nous, de revisar la idea inicial del nostre projecte o de cercar respostes a les preguntes que han guiat el nostre treball. El diari, així com altres notes de camp i textos breus, demana i exigeix la nostra constància. Tornant a Nubiola, "quien dedica sus mejores esfuerzos a pensar decubre que la filosofía es escritura, y que esa escritura ha de ganar su autoridad a diario, palabra a palabra, línea a línea" (2006, p. 28). Començar a escriure, a redactar des del primer dia ens permet exercitar-nos en l'art de l'escriptura, que ni sempre és igual ni es farà sota les mateixes perspectives. Però no es tracta de fer-ho d'aquesta manera per tal de poder anar més ràpid, sinó tot el contrari. Tal com apunta Wittgenstein: "en filosofia el guanyador és aquell que sap córrer més lentament; o aquell que arriba l'últim" (1980, p. 34). El treball fet a foc lent no està renyit amb la panificació ni amb l'eficàcia. Sovint podem passar –en el context d'una recerca concreta– temporades improductives que ens acaben passant "factura" tard o d'hora. Sense l'afany de caure en recomanacions excessivament "moralitzants" les reflexions sobre el treball intel·lectual que fa Eugeni d'Ors poden ser-nos de gran utilitat, especialment quan ens recomana partir de la idea "d'ordenar-nos a nosaltres mateixos" (1947). Un cop "ordenats" podem planificar –segons ell– el treball per setmanes: "la setmana és la mesura del bon treballador [...] Contant per setmanes és com es veuen créixer les obres" (1991).

Tornant a la pràctica de l'escriptura, fàcilment ens adonarem que aprendre a escriure comporta aprendre a pensar, a expressar lliurement les nostres idees. L'expressió escrita de les nostres idees comportarà anar endavant i anar enrere. Ens exigirà moltes pràctiques de correcció (no solament ortogràfica). Aquesta tècnica de reescriptura dependrà molt de la nostra manera de treballar. Hi ha qui treballa millor llegint i corregint en pantalla i qui vol imprimir els textos per a corregir-los sobre paper. A mesura que practiquem aquest procés el text prendrà forma. Ens quedarà pensar en alguns detalls com les cites a l'inici de capítol o paràgraf, així com en la revisió de la bibliografia. A través d'aquest procés, lent però creatiu, haurem donat forma –final o si volem sempre provisional– a la nostra escriptura de la història.

4.Història dels col·lectius i persones sense història

Aquest és un dels temes que de manera atemporal i transversal emergeix una vegada i una altra quan es planteja la temàtica de la història de l'educació social. Què vull dir amb aquesta afirmació? Per tal de respondre aquesta pregunta podríem citar la idea que "darrere de cada model d'acció socioeducativa hi ha amagada una veritable antropologia". Si trobem una antropologia en els models actuals cal descobrir la concepció antropològica de l'alteritat que al llarg dels diferents períodes històrics ha anat construint els imaginaris socials i les seves pedagogies. En el treball d'E. Wolf Europa y la gente sin historia, es posa de manifest aquest enfocament que acabem de presentar. Si pensem en un esquema inicial –molt senzill i, justament per això, segurament injustificadament excloent– ens vénen al cap alguns col·lectius que podríem incloure en aquest plantejament:

Història de la infància (maltractada, abandonada, etc.).
Història de les dones.
Història de la bogeria.
Història de la discapacitat.
Història de la gent gran.
Història dels joves.
Història de la família.
Història de la pobresa.
Etc.

4.1.Fonts, mètodes i idees per a investigar i/o estudiar la història de la infància

Fotografia del cartell de l'exposició "Infància marginada", 2009.

La infància, i en especial el treball socioeducatiu en el camp de la infància en risc social, ha estat un dels camps en què els educadors socials han treballat de manera intensiva en els darrers cent anys. Tal com ens proposa Carlo Pancera:

"Cuando descubrimos que en el pasado existieron modos diferentes de concebir a la infancia y las relaciones entre adultos y no-adultos, y después aceptamos que este dato surgía de una serie de documentos; es decir, cuando a través de las aportaciones de la antropología cultural, de la psicología social, del psicoanàlisis y de otras ciencias humanas estuvimos en condición de darnos cuenta que era éste uno de los hechos más evidentes, semejante toma de conciencia fue traumàtica para nuestra cultura. En aquel momento, en efecto, tuvimos que constatar que en nuestra historia habían existido otras normalidades, es decir, otros modos de codificar la normalidad que formaban parte de nuestro patrimonio cultural y de nuestra civilización."

Estudios de historia de la infancia, p. 9. Barcelona: PPU, 1993.

Des d'aquesta perspectiva crec que és prou rellevant ubicar la història de la infància per a entendre-ho amb més detall. Alguns dels temes que hi podem incloure són:

La construcció de la infància a l'Antic i el Nou Testament.
La construcció de la infància a Grècia i Roma.
El treball infantil des d'una perspectiva històrica.
Les institucions asilars i la protecció a la infància.
Les comunitats infantils com a alternativa a les institucions asilars.
La construcció de la infància perillosa.

4.2.Fonts, mètodes i idees per a investigar i/o estudiar la història de la diversitat funcional

Estranya fotografia d'un grup de persones amb diversitat funcional vestit de presos en un dels camps de concentració del III Reich.

Són múltiples els temes que poden configurar aquesta línia de recerca, que ja ha estat oberta des de perspectives diferents. Des del nostre punt de vista, volem destacar els treballs fets des dels Disability Studies, així com els que s'han elaborat des de la perspectiva de l'antropologia mèdica (històrica). Entre molts d'altres –i de manera orientativa– podem trobar:

Perspectiva històrica del Moviment de Vida Independent.
Les persones amb discapacitat en la literatura.
Les persones amb discapacitat en el cinema.
La configuració del subjecte amb discapacitat en els textos legals de l'Espanya del segle XX.
Altres formes d'entendre les persones amb discapacitat: experiències alternatives durant la II República.
Aportacions de la mirada mèdica i pedagògica a la discapacitat.
De la pedagogia terapèutica a l'educació especial.
Ontologies de la discapacitat: una perspectiva històrica.
Lectura foucaultiana de la discapacitat: genealogia i diferència.
Mitologia i discapacitat: la construcció de la diferència en l'antiguitat.
Construcció de la discapacitat en els textos sagrats de les grans tradicions.
Moviments associatius i acció col·lectiva de les persones amb discapacitat.
Acció comunitària i discapacitat: història d'un procés.
De la vida rural a la vida urbana: el naixement de la discapacitat.
Controvèrsies tecnocientífiques en la construcció de l'autonomia i de la dependència.

4.3.Fonts, mètodes i idees per a investigar o estudiar la història de les dones

El tema de la història de les dones és clau per a entendre moltes de les situacions que es donen avui dia. No cal dir que no es tracta d'un tema nou (segurament tothom coneix llibres i treballs que hi fan referència), però no obstant això creiem que té un paper central en una disciplina com la història de l'educació social.

Tal com diu Pilar Ballarín:

"La historia de la educación de las mujeres, que surge como disciplina académica en algunas universidades españolas a mediados de los 90, al amparo de los nuevos planes de estudio, se alimentaba, sobre todo, de los resultados de las investigaciones de la historia de las mujeres cuyo recorrido en nuestra país era ya importante para entonces, y muy escasamente de las investigaciones producidas en el campo histórico educativo."

(2009, p. 34).

Alguns dels temes que poden configurar aquesta línia de recerca són:

Història de la violència contra les dones.
El moviment feminista i la seva influència en la història de l'educació.
Models educatius de les dones a la Catalunya i a l'Espanya contemporània.
Llegir i escriure en femení: el silenci de les paraules.
La perspectiva de gènere en la professió socioeducativa.

4.4.Fonts, mètodes i idees per a investigar i/o estudiar la història de la marginació

Tot i ser un tema o una perspectiva que podria ser transversal a les altres temàtiques presentades, la marginació pren un caire especial des de la perspectiva històrica. Des de sempre ha estat objecte de preocupació, reflexió i acció en totes les societats i en tots els moments històrics. No sempre s'ha intentat incloure les persones en situació de marginació en les societats en què els ha tocat de viure, sinó que en múltiples ocasions els camins comunitaris han estat per a mantenir-les excloses, i en el pitjor dels casos eliminar-les. La història de la humanitat es dibuixa plena d'aquest tipus de pràctiques.

5.Genealogia de la discapacitat: un exemple de recerca sociohistòrica

Tal com diu Alfredo Fierro⁽¹⁾ "quien no conoce la historia, está condenado a repetirla. Lo que es peor, está condenado a repetirla precisamente en sus errorres" Ja des de les darreries del segle xix hi ha hagut a Catalunya institucions i formes de "tractament" de les persones amb discapacitat. És evident, però, que el format i la concepció de la persona amb discapacitat eren substancialment diferents dels actuals. El model de tractament, especialment durant el segle xix, seguia al peu de la lletra algunes de les descripcions que tan Foucault com Goffman fan als seus llibres. Foucault, al llarg de la seva obra, ha enfocat en diferents moments i des de diferents perspectives el tema del tractament de la diferència. A Historia de la locura en la época clásica⁽²⁾ dirà amb relació a la pràctica d'internament i aïllament dels subjectes "diferents" de la societat:

La práctica del internamiento designa una nueva reacción a la miseria, un nuevo patetismo, más generalmente otra relación del hombre con lo que puede haber de inhumano en su existencia. El pobre, el miserable, el hombre que no puede responder de su existencia, en el curso del siglo xvi se ha vuelto una figura que la Edad Media no habría reconocido.

Durant l'edat moderna es produeix un primer canvi de mentalitat. Per primera vegada hi ha signes de comprensió dels problemes relatius a la malaltia i a la discapacitat. S'inicia una intervenció de caràcter assistencial i caritatiu. Es comença a considerar els discapacitats com a persones. Les comunitats religioses tenen un pes molt important en l'atenció de col·lectius de discapacitats. Hi va haver petits intents de resoldre alguns problemes d'aquestes persones, primerament de sordmuts i de cecs. En aquest sentit, cal recordar Pedro Ponce de León (1520-1581), que va establir la relació causal entre sordesa i mutisme i va iniciar a Espanya els primers assajos per a l'educació dels sordmuts. En la seva obra Doctrina para los mudos-sordos exposa el mètode oral que va crear per a la "desmutització" dels seus alumnes. La seva tasca la va seguir Juan Pablo Bonet (1579-1633) amb l'obra Reducción de las letras y el arte de enseñar a hablar a los mudos. El 1755, l'abat Charles Michel de l'Epée va crear la primera escola pública per a sordmuts a França, que després es va convertir en l'Institut Nacional de Sordmuts. Així doncs, el primer treball educatiu i social amb persones amb discapacitats es va fer amb infants sordmuts i amb mètodes globals per a l'ensenyament de la lectoescriptura.

Pel que fa a les persones cegues, Valentin Haüy va crear el 1778 a París l'Institut Nacional de Joves Cecs. Haüy treballava intentant substituir en aquests infants la informació de la vista per la del tacte i fou el primer que va adoptar una escriptura amb relleu. A la seva escola hi acudiria Louis Braille, que milloraria el sistema del seu mestre creant el mètode de lectoescriptura que porta el seu nom.

Els que més aviat es va reconèixer que eren susceptibles de ser educats foren les persones amb discapacitats sensorials. Per a les altres discapacitats el procés seria més llarg; així, per exemple, a finals del segle xviii el psiquiatre Pinel aconseguí que traguessin les cadenes als pacients amb discapacitat psíquica ingressats en dos hospitals psiquiàtrics (Bicêtre i la Salpêtrière); el també psiquiatre Esquirol (1772-1840) intentaria separar els discapacitats psíquics dels malalts mentals. Més tard, Jean Itard (1774-1836) –amb el treball educatiu sobre el nen salvatge d'Aveyron– va demostrar que persones amb grans endarreriments podien millorar la seva situació amb una educació adequada.

Podem començar a parlar al segle xviii del naixement de l'educació especial. Seran importants les aportacions de la filosofia de Rousseau i més tard de Pestalozzi i Fröebel. Tots plegats faran contribucions fonamentals a la pedagogia en general i a l'educació dels infants amb retard. Pestalozzi va crear a Suïssa un mètode pedagògic basat en l'observació, els exercicis de llenguatge i de motricitat fina, entre d'altres, i va desenvolupar les metodologies intuïtives; Fröebel –deixeble de Pestalozzi–, a Alemanya, va crear les llars d'infants i va introduir els centres d'interès, el joc, etc. i va ser l'inspirador dels programes d'educació motora i sensorial en molts països.

El segle xix: la discapacitat "instituïda"

Si durant molts segles les persones amb discapacitat i malaltia mental havien estat tractades com si fossin animals salvatges, a partir de les darreries del segle xviii van començar a ser domesticades. Es tractava d'assistir-les (no deixant que vagaregessin pels carrers), però també de tutelar-les (decidint el que era millor i el que era pitjor per elles). La ciència de la domesticació serà la psiquiatria, i l'espai per excel·lència, l'hospital psiquiàtric. La domesticació terapèutica va tenir com a primer pas desterrar dels manicomis els procediments físics i mecànics (com camises de força, dutxes fredes, etc.), que tractaven el boig com un animal furiós. Així, es va potenciar l'ús de psicofàrmacs que van contribuir clarament a domesticar l'individu. És amb tot aquest procés de domesticació que la persona amb retard mental va deixar de ser exclosa del món i va passar a adquirir la categoria d'ésser humà, però amb el matís de boig, estrany i diferent. Aquestes categories van ser ordenades per classes que van acabar configurant un mapa de subjectivitats anormals.

Seguint els treballs d'Álvarez Uría⁽³⁾, l'esquema quedaria així:

Categoria 1a. Incapacitat física
Classes 1a.: Infància: nens expòsits, nens orfes i nens de classes pobres 2a.: Cecs de naixement 3a.: Sordmuts 4a.: Invàlids 5a.: Decrèpits
Categoria 2a. Incapacitat moral
Classes 1a.: Joves delinqüents 2a.: Dones públiques 3a.: Criminals 4a.: Esclaus
Categoria 3a. Incapacitat intel·lectual
Classes 1a.: Idiotes 2a.: Dements

Es tractava d'un segle d'assistència, en el qual no es volia deixar res de banda; tot havia d'estar planificat. Aquesta necessitat d'assistir va venir donada per la transformació de les formes de producció. La vida a les zones rurals havia començat a desplaçar-se cap a les grans ciutats. Allí no hi havia ni facilitats, ni espais on els subjectes amb discapacitat poguessin deambular amb llibertat. La tutela i el control van esdevenir l'única sortida possible. Tal com apunta Cohen⁽⁴⁾: "han habido dos transformaciones –una transparente, la otra opaca, una real, la otra finalmente ilusoria– en las pautas maestras y estrategias para controlar la desviación en las sociedades occidentales. La primera ocurrió a finales del siglo xviii y principios del xix".

Es tractava de segregar els subjectes des del punt de vista geogràfic. Apartant els subjectes de la societat i col·locant-los en institucions "especials" era possible controlar les seves deambulacions en el marc de la comunitat⁽⁵⁾.

El segle xx

El segle xx pot ser designat, si seguim la proposta de Stiker⁽⁶⁾, com el segle de la readaptació. Després de la Primera Guerra Mundial apareix una manera nova d'entendre i de tractar la malaltia i la discapacitat. Aquesta mirada nova a la discapacitat passa a ser anomenada readaptació⁽⁷⁾. El terme és clau si volem arribar a entendre la situació actual. Etimològicament parlant fa referència a 'un tornar abans de'. Aquest tornar abans cerca retornar a la persona "la vida i les capacitats" que tenia abans de l'aparició de la discapacitat. Juga amb un nivell de possibilisme que no sempre és cert ni tampoc sempre és gaire clar. La mirada mèdica segueix dominant l'acció i el treball amb les persones amb discapacitat, tot i que els avenços socials i educatius comencen a deixar empremta en una manera de fer nova pel que fa a la discapacitat.

La guerra, entre altres aspectes, havia ajudat al desenvolupament de la pròtesi. A França es crea l'Oficina Nacional de Mutilats (1 març de 1916), que s'encarregarà de coordinar tota aquesta tasca rehabilitadora de la qual estem parlant. Es creen molts serveis, moltes vegades en mans d'entitats privades, sobretot lligades a l'església, o majoritàriament de pares de les persones amb discapacitat. Aquest increment de l'atenció a les persones amb discapacitat al segle xx respon a diversos factors: guerres de la primera meitat de segle que van ser causa de moltes deficiències, sobretot físiques; segueixen els corrents de desinstitucionalització, i alhora hi ha millores i descobriments importants en el camp de la medicina. Tot plegat es concreta en un desenvolupament important de la intervenció, tant assistencialment com mèdicament.

El que va succeir en els camps de la mort de l'Alemanya nacionalsocialista mereix un punt i a part. Un nombre molt elevat de ciutadans europeus seguidors de la religió jueva veuran les seves vides estroncades, després d'haver estar vexats, humiliats, tractats com a no humans. Però si ens limitéssim a entendre que la política exterminadora va anar dirigida exclusivament contra els jueus, obviaríem altres col·lectius i grups ètnics que en van ser víctimes directes i que massa sovint han estat oblidats entre l'alteritat. Només cal fer referència als grups de gitanos⁽⁸⁾ d'Hongria, de Txèquia, d'Alemanya mateix; les persones amb qualsevol tipus de discapacitat (ja fos física, psíquica o bé sensorial⁽⁹⁾); les persones que s'havien declarat homosexuals; els malalts mentals; els presos polítics, etc. i tothom que s'apartés del que algú, sota la bandera de la suposada ciència de les races, havia dictaminat com l'ideal de la raça ària, com la normalitat de la raça ària. En definitiva, tothom que pogués ser considerat perillós o improductiu, només tenia una sortida: ser víctima de l'aniquilació de la seva corporalitat.

⁽⁸⁾Vegeu la crítica del llibre de Fings, Heuss i Sparing (1999). De la ciencia de las razas a los campos de exterminio. Sinti y Romá bajo régimen nazi. Madrid: Centre de Recherches tsiganes. Edit. Presencia Gitana, que he fet en la revista Temps d'Educació, 23, 2000, 510-514.

⁽⁹⁾Només cal entrar en el bloc museu del camp d'extermini d'Auschwitz, testimoni de la intolerància, per a entendre on van anar a parar les persones portadores dels milers de pròtesis que s'apilonen fins al sostre i que ens recorden que també van ser víctimes de la pedagogia política del nazisme. Vegeu les imatges que ens mostra el llibre de Teresa i Henryk Swiebocki (1993). Auschwitz. Voices from the ground. Auschwitz: Muzeum Oswiecim-Brezinka; especialment les pàgines 50 i 51.

La idea de poder assolir una raça holísticament superior, ja queda recollida en el llibre escrit per Adolf Hitler el 1924, Mein Kampf⁽¹⁰⁾.

"El Estado hará de la raza el centro de su vida. Pondrá buen cuidado en conservar su pureza. Pondrá los más modernos adelantos de la medicina para la producción a todos los que presentan una enfermedad manifiesta en cualquier forma [...] Quienes sean física y mentalmente insanos o débiles no tienen derecho a perpetuar sus sufrimientos en la carne de sus hijos [...] Si se negase la facultad y oportunidad de procrear a los físicamente degenerados y mentalmente enfermos durante un período tan sólo de 600 años, la humanidad se vería libre de tal desgracia [...]"

(pp. 446-448).

Aquest fragment passa a categoria de model estètic, que serà executat amb la carta de l'1 de setembre de 1939⁽¹¹⁾ que diu:

Berlín, 1 de setembre, 1939

Adolf Hitler

Reichsleiter Bouhler i Dr. Brandt

Són autoritzats a ampliar les responsabilitats dels metges que han d'assignar-se, de tal forma que als pacients la malaltia dels quals, d'acord amb la més estricta aplicació del judici humà, sigui incurable, se'ls concedeixi l'alliberació per via de l'eutanàsia.

Així doncs, aquests documents enceten el viatge sense tornada a l'horror que milers de persones es veuran obligades a seguir entre 1939 i 1945, de manera sistemàtica i organitzada. Entre aquestes, el col·lectiu de persones deportades i víctimes del genocidi que ha estat menys estudiat pels investigadors de l'Holocaust, ha estat el de les persones amb malaltia mental i les persones amb disminució. És ben cert que la imatge de l'altre, ja fos amb malaltia mental o bé amb discapacitat, preocupava enormement els botxins del III Reich. De fet, el tema de la malaltia mental havia estat una constant des de les darreries del segle xix, especialment a causa de les aportacions del zoòleg Ernst Haekel⁽¹²⁾, del jurista Adolf Jost⁽¹³⁾, del metge Alfred Ploetz⁽¹⁴⁾ del psiquiatre suís A. Forel⁽¹⁵⁾, de l'agrònom Alexander Tille⁽¹⁶⁾ i del fisiòleg John B. Haycraft⁽¹⁷⁾. Altres científics i polítics van poder reprendre aquestes idees que conformen un precedent clar de l'aniquilació corporal de l'altre i que van vertebrar la política nacionalsocialista d'extermini de la "diferència".

És destacable el llibre de Karl Binding i Alfred Hoche (1920) Die Freigabe der Vernichtung lebenssunwerten Lebens. Ihr Mass und ihre Form⁽¹⁸⁾. Cinc anys més tard, Meltzer planteja directament l'aniquilació de les persones amb malaltia mental en fer públics els resultats d'una enquesta sobre l'eliminació dels malalts mentals. Serà relativament fàcil per a la Weltanschauung hitleriana convertir aquestes idees de purificació racial, en accions reals i efectives. Ja l'any 1933, quan el nacionalsocialisme arriba al poder, es fan servir molts mètodes per a fer palès el no-dret a la vida d'aquestes persones. Potser l'exemple que impressiona més és alguna de les pel·lícules que es van rodar. D'interès especial és el curtmetratge dirigit per Schwenninger⁽¹⁹⁾ Existència sense vida, en què mostra l'evolució de la psiquiatria a partir del segle xviii. El curt finalitza amb aquesta frase: "No es tracta que existeixi la caritat: elimina aquells que no puguis curar".

El testimoni del director de l'asil d'Eglfing-Harr, proper a Munich, el Dr. Pfannmüller, ens mostra la realitat de l'execució del projecte quan ens diu: "per a mi, en tant que nacionalsocialista, aquestes criatures no són més que una càrrega pesant per als nostres conciutadans que tenen bona salut. Nosaltres eliminem, no a través del mètode de les injeccions; la premsa internacional i algunes personalitats se'ns tirarien al damunt... No, el nostre mètode és molt més senzill i natural: els deixem morir de fam a través de l'alimentació deficient⁽²⁰⁾".

⁽²⁰⁾S'havia fet arribar una fitxa de cuina especial a les cuines dels asils d'infants i adults amb malalties mentals, a través de la circular 5263 a 81. Les directrius respecte a l'alimentació eren eliminar les matèries grasses i centrar-se només en les verdures. Aplicada estrictament, havia de provocar la mort de l'altre en el període màxim de sis mesos.

Aquests episodis, coneguts només entre línies i poques vegades esmentats en les històries de la discapacitat, ofereixen la possibilitat real d'entendre com la humanitat és capaç de dur a extrems la construcció i eliminació de la diferència.

En la segona meitat del segle, l'avenç en el camp mèdic s'afegeix a l'avenç en el camp de la pedagogia i la psicologia; es desenvolupa l'associacionisme entre les persones afectades i els seus familiars, que contribueixen a la conscienciació social; sorgeix la preocupació per la idea de qualitat de vida, i es comença a parlar de normalització i integració. Es duen a terme algunes experiències d'integració molt reeixides que serveixen de base per a intervencions futures.

A partir dels anys seixanta es comença a estendre el procés de desinstitucionalitzador de les persones amb discapacitat. L'entrada en crisi del model asilar (inspirat excessivament en la concepció mèdica de la intervenció) és deguda, entre altres coses, a la influència del moviment d'antipsiquiatria, que, tot i estar centrat en el camp de la malaltia mental, influirà directament en el camp de les persones amb discapacitat⁽²¹⁾. Fonamentarem aquest apartat en una de les experiències que arreu dels països occidentals considerem que és especialment significativa. Es tracta del moviment de desinstitucionalització del Quebec (Canadà). Entre d'altres, i a mode d'exemple més concret, el 1984 comença a desmantellar-se el Centre de Santa Clotilde⁽²²⁾, que havia estat creat el 1969. Aleshores hi treballaven més de 200 professionals entre administratius, educadors, tècnics, etc. que tenien el seu espai de treball als afores de la població, als terrenys de Santa Clotilde⁽²³⁾. Després del desmantellament, ja el 1986, el 75% de persones treballaven en projectes de la mateixa institució, però situats a la comunitat. Aquests professionals gestionaven prop de 10.000 programes d'intervenció professional destinats als beneficiaris dels serveis, i que es poden agrupar en: autonomia, ocupació, comunicació i socialització. El pas d'un model a l'altre es va portar a terme a través del PASS (program analysis of service systems⁽²⁴⁾). Aquest exemple que acabem d'exposar serveix com a model per a entendre les noves teories i perspectives que es van configurar entre els anys seixanta i vuitanta.

⁽²¹⁾Tal com afirma Guinsberg, "en la década de los sesenta surge, se desarrolla y de alguna manera alcanza su apogeo, un movimiento que cuestiona radicalmente la praxis del mundo psicológico-psiquiátrico y a sus premisas básica. Conocido y divulgado bajo el nombre común de antipsiquiatría –término que muchos de sus protagonistas rechazan y de hecho hoy no es aceptado por nadie– tal corriente engloba a un conjunto de tendencias coincidientes en algunos puntos centrados en el rechazo a la psiquiatría como sinónimo de represión y control social, pero con bases filosóficas e ideológicas distintas, lo que origina teorías y prácticas diferentes bajo el común denominador de oposición y de crítica".
Enrique Guinsberg (1990). Normalidad, conflicto psíquico, control social. Sociedad, salud y enfermedad mental (p. 291). México: Plaza y Valdés / UAM-Xochimilco.
Sobre aquest tema hi ha els treballs de David Cooper (1978). Psiquiatría y antipsiquiatría. Buenos Aires; Christian Delacampagne (1978). Antipsiquiatría. Barcelona: Ariel; Laura Forti (Ed.) (1976). La otra locura. Mapa ontológico de la antipsiquiatría alternativa. Barcelona: Tusquets; Franco Basaglia (1976). La institución negada. Buenos Aires: Barral.

⁽²²⁾Sobre aquest tema, i com a document gràfic del procés de desmantellament de diferents institucions, ens remetem a la pel·lícula dirigida per Equipo Crónica Animación en la Sala de Espera (1980, València), que va ser guardonada en el Festival de Cinema Independent de Valladolid.

A partir dels anys setanta, tots els països que es consideren desenvolupats i democràtics, estan d'acord amb la nova filosofia que plantegen els principis d'integració i normalització. Els informes més tècnics procedents d'especialistes i teòrics han seguit, en tot el món i en els diferents països, la promulgació de lleis integradores i que protegeixen els drets de les persones amb deficiències.

El 1971, les Nacions Unides aproven la Declaració Universal sobre els Drets dels Deficients Mentals i, el 1975, la Declaració sobre els Drets dels Minusvàlids. El 1978, a Anglaterra, Mary Warnock presenta un informe –l'anomenat Informe Warnock, referent vàlid encara en l'actualitat–, que planteja la necessitat i el dret de tots els infants d'assistir a l'escola ordinària. Parlar en genèric de persones amb disminucions no és fàcil atès la gran varietat de classificacions i tipologies de discapacitats existents.

El desenvolupament de la intervenció amb persones amb discapacitat a Espanya i Catalunya

De manera molt sistematitzada, professionalitzada i en la línia que proposem la lectura d'aquest llibre, el segle xx comporta l'arribada de models i institucions de treball més humanitzats en relació amb la discapacitat. Si seguim els plantejaments generals –pel que fa als grans moments històrics de la discapacitat i als tipus de serveis creats al llarg de la història– que fa Scheerenberger, veurem que quan ell proposa que el període 1900-1919 és el període de progrés, Espanya només es troba en el que podríem arribar a designar com l'era primitiva de la intervenció amb persones amb discapacitat. A Madrid, Pereira fa una conferència l'any 1904, a l'Escola de Mestres, sobre la "necesidad y medios de establecer en España escuelas para anormales". Tres anys més tard funda una revista prou significativa: La Infancia Anormal. El 1909 funda l'escola sanatori a la Dehesa de la Villa. És la persona que va plantejar primer la necessitat de tenir un projecte clar d'escoles per a persones amb necessitats específiques. Però, tal com confirma Fierro Barcelona, "se presenta como un foco de iniciadores".

Podem situar el naixement de la intervenció amb persones amb discapacitat al segle xx a Catalunya l'any 1915 amb la creació de l'Institut Mèdicopedagògic⁽²⁵⁾ fundat amb l'arribada a Barcelona de José Córdoba Rodríguez. Córdoba estava interessat en la psicopatologia del nen després dels seus estudis a París. Aquest fet va marcar que el plantejament de la institució i tota la seva metodologia estigués fonamentada en el model francès. Un any abans, en el Grup Benèfic de la Junta Provincial de Protecció a la Infància, el psicopedagog Lluís M. Folch i Torres havia fundat el Laboratori d'Experimentació Psicològica, el primer d'Espanya dedicat a l'estudi psicològic del nen.

⁽²⁵⁾El nom mateix de la institució respon a aquesta terminologia francòfona: Institut Médico-Pédagogique (IMP). Actualment encara existents a França, estant adreçats a infants de tres a catorze anys amb discapacitat psíquica. El primer IMP va ser creat pel Dr. Bourneville a la localitat de Vitry-sur-Seine. Es regeixen per l'annex xxiv del decret de 9 de març de 1956. Un llibre que tracta de manera específica aquest establiment des de la perspectiva històrica és el de J. Gateux-Mencier (1989). Bourneville et l'enfance aliéné. París: Centurion.

L'any 1917, l'Ajuntament de Barcelona crea, amb l'assessorament del Dr. Joan Alzina i Melis, l'Institut per a Nens Deficients de Vil·la Joana. Alzina i Melis s'havia format a Itàlia i importà idees del mètode de Maria Montessori. Maria Montessori ja havia estat l'any abans impartint un curs de formació⁽²⁶⁾ els apunts del qual es van imprimir i editar en català. I el plantejament de la metgessa i pedagoga italiana es fonamenta en la seva trajectòria professional, a cavall entre la pedagogia i la medicina:

"Yo, por mi parte, después de haber hecho mi servicio médico en hospitales de medicina interna y en policlínicas de pediatría, me había interesado de un modo especial por las enfermedades de la infancia. Fue así como interesándome por los idiotas vine en conocimiento el método especial de educación, ideado para estos infelices por Eduardo Séguin, y empecé a compenetrarme de la idea entonces naciente, de la eficacia de los tratamientos pedagógicos, para curar varias formas morbosas de sordera, la parálisis, la idiotez, el raquitismo, etc. El hecho de que la Pedagogía debía unirse a la medicina en la terapia era una conquista del pensamiento moderno, y sobre esa base iba a establecerse la quinisiterapia. Yo, no obstante, en oposición a mis colegas, tuve la intuición que la cuestión de los anormales era una cuestión más pedagògica que médica."

M. Montessori (1910). Antropología Pedagógica. Milano: Vallardi.

El 1928 es crea l'encara existent Institut Torremar a Vilassar de Dalt, en què són assistits nens entre quatre i setze amb oligofrènia. Els nens que hi eren acollits podien provenir de tot Espanya. Ja en la dècada dels anys trenta, les aportacions que es faran fins que esclati la guerra civil seran de les més fructuoses de la història de la intervenció amb persones amb discapacitat a Catalunya. El treball del Dr. Emili Mira és dels més rellevants, tot i que no és gaire conegut per part dels professionals actuals del camp de la discapacitat a Catalunya. Tal com afirma Vilanou⁽²⁷⁾, es tractava d'un:

⁽²⁷⁾C. Vilanou (1998). De la fisiologia a la psicotècnia: Emili Mira i la constitució de la psicopedagogia com a disciplina científica. A Diversos autors. Emili Mira. Els orígens de la psicopedagogia a Catalunya (p. 42). Barcelona: Universitat de Barcelona.

"viatger incansable i consumat (dominava el francès, l'anglès i l'alemany), realitzà el 1920 un viatge, subvencionat per l'Ajuntament de Barcelona, per a visitar els principals laboratoris i centres d'investigació psicològica de França, Bèlgica, Suïssa, Alemanya, Anglaterra i Itàlia".

A través d'aquests viatges pogué recollir idees que després posà en pràctica al centre que fundà el 1935 juntament amb Jeroni de Moragues i Alfred Strauss. Es tracta de La Sageta⁽²⁸⁾, la primera clínica psicològica per a infants i joves (child guidance clinic, tal com afirmen en alguns dels escrits els seus fundadors, per a donar-li un marcat aire internacional). La finalitat de La Sageta era observar, diagnosticar i elaborar mètodes per al tractament especial de diferents trastorns:

de la conducta,
del caràcter,
de la intel·ligència,
del llenguatge.

A banda del treball de tractament, els professionals de La Sageta participaven en congressos i publicaven articles en revistes especialitzades. Un exemple és l'article publicat el 1937 en la Revista Catalana de Psiquiatria i Neurologia "Un any de treball a l'Institut d'Observació Psicològica La Sageta" (I, 2, 230-235). Un altre dels aspectes rellevants del seu mètode de treball i dels avenços que feien era l'existència d'una càmera de Gesell i un mirall de Bühler⁽²⁹⁾. També la formació d'altres professionals del camp de la discapacitat i la psicologia era un tema que els preocupava i, tal com explica Jeroni de Moragues⁽³⁰⁾, "en aquel consultorio y en aquella clínica se dieron los primeros cursos de Neuropsiquiatría infantil de manera sistemática y eficiente partiendo de un saber y una experiencia". La Sageta va ser cremada durant la guerra civil per uns incontrolats, i simbòlicament tot el que havia representat va trencar les esperances dipositades en un gran projecte.

⁽²⁹⁾Es tracta del mirall inventat per la psicòloga del desenvolupament vienesa Charlotte Bühler. Té l'objectiu de facilitar l'observació dels infants a través de miralls unidireccionals i transparents. Una novetat absoluta en aquells moments i actualment, l'any 2004 també.

El 1940 després del desgavell humà, físic i emocional de la guerra civil, Jeroni de Moragues fundà l'Institut de Pedagogia Terapèutica⁽³¹⁾ a Barcelona. Es tractava d'un centre per a infants deficients mentals greus, però alhora era un centre de formació d'educadors especialitzats en les discapacitats. La importància del treball de Moragues és enorme, ja que en els anys grisos i tardorencs de la dictadura franquista donà llum al treball amb infants amb discapacitat en moments en què no hi havia res i en què, a més, era una problemàtica pràcticament desconeguda per molta gent. L'Institut de Pedagogia Terapèutica reprèn la idea de Vil·la Joana i el mètode fonamental de treball serà el de Maria Montessori. El mirall de Bühler serà incorporat com a La Sageta, però també incorporaran la filmació dels infants per a poder contrastar, comparar i recollir millor les observacions. El mateix Moragues era qui duia a terme les filmacions (era un entusiasta de la fotografia i cineasta aficionat).

L'impacte de Moragues en el camp de la formació de professionals socials i educatius és més que rellevant. A l'IPT ja formava molt exhaustivament les primeres educadores per a infants amb discapacitat (abans de l'existència de la formació reglada), però també col·laborà (gratuïtament) a l'Escola Catòlica d'Assistència Social.

Durant els anys de la dictadura les aportacions innovadores són més aviat poques fins als anys seixanta. Durant aquest període, especialment a través del moviment associatiu. Els pares de nens "afectats" (seguint la terminologia del moment) "utilitzen les xerrades informatives i sensibilitzadores per diferents indrets de Catalunya⁽³²⁾. Per a aquesta tasca feien servir materials de difusió com la pel·lícula Confien en nosaltres, el llibre de Josep Maria Espinàs Els germans petits de tothom, programes de ràdio, de televisió, premsa local, etc. Però aquest moviment inicial dels pares va encetar-se a partir d'un article aparegut a La Vanguardia a les darreries del 1959, en què es convocava a una reunió⁽³³⁾ els pares que tenien fills amb discapacitat. La reunió va tenir lloc a la Diputació, aleshores a la plaça de Sant Jaume a Barcelona el mes de desembre del mateix any. De la reunió en sortiren pares amb esperances, il·lusions i ganes de fer alguna cosa diferent per als seus fills, que, fins al moment, es trobaven en un cert estat de reclusió i aïllament de la comunitat.

⁽³²⁾Es van fer xerrades informatives a Girona, Granollers, Barcelona. També algunes conferències al Col·legi d'Advocats, a la Facultat de Medicina, al Club dels Amics de la Unesco, etc. La informació pot ser consultada a ASPANIAS (1987). XXV Aniversari d'Aspanias. Barcelona.

Societat d'ajuda a la paràlisi cerebral

"Estando en periodo de constitución esta Sociedad, y con el objeto de planear para el futuro un posible tratamiento y rehabilitación de los niños que se encuentran afectados por esta enfermedad, se ruega a cuantos esten interesados directamente se dirijan por escrito a Sociedad de Ayuda a la Paralisis Cerebral (Sr. Isidro Doménech Guardia. Apartado de Correos, 9009. Barcelona), con el objeto de facilitarnos la tarea de formar un censo."

La Vanguardia (3-XII-1959).

Fruit del treball inicial, l'any 1960 es crea l'Associació de Paràlisi Cerebral, i es treballa per la creació del Centre Pilot de Sant Gabriel (encara existent a Montjuïc). D'aquella primera associació, en sortiren els pares que tenien fills amb retard mental i crearen l'Associació de Pares de Nens i Adolescents Subnormals (Aspanias).

Si bé les institucions que havien de donar atenció a les persones amb discapacitat en el marc escolar s'havien anat sistematitzant, l'objectiu de les associacions de pares era el de crear tallers, residències, serveis d'oci, etc.). Durant aquests anys es creen també serveis d'assessorament jurídic, de tramitació d'ajudes, una primera escola bressol especialitzada impulsada per Aspanias, diferents centres d'esplai per a persones amb discapacitat (el dels Caputxins de Sarrià, l'agrupament escolta Aspanias, els serveis d'informació i orientació familiar, els tallers ocupacionals, etc.). Són serveis que encara no han estat professionalitzats i tenen molts voluntaris que hi col·laboren.

En aquests anys (entre 1960 i 1970) a fora del nostre país sorgeixen noves idees que afecten directament la concepció de la discapacitat i la creació i planificació de serveis dirigits al col·lectiu. Alguns dels membres d'entitats, especialment d'Aspanias, participen en organismes internacionals com ara la International Leage of Societies for Persons with Mental Handicap. És un període en el qual els pares són els que estan molt més informats tècnicament del que passa a fora que no pas l'Administració, que resta al marge de moltes de les coses que passen, sobretot a Europa, i especialment a França.

També s'inicien estudis per a conèixer realment quines són les necessitats sobre la discapacitat en el territori català. Un exemple és el treball fet per Aragó, Jarque i Domenech el 1963: Encuesta médico-social sobre el porvenir de los niños con discapacidades físicas. Madrid: Servicios de Protección Maternal e Infantil.

Crítica als models dominants

Dels models d'intervenció i tractament que la societat del benestar ha anat creant per a atendre, educar, acollir i protegir les persones amb discapacitat, la majoria han anat evolucionant i alguns s'han convertit en recursos socials gairebé imprescindibles avui dia. Encara que la seva presència sigui del tot necessària, els models no han de ser cap obstacle a l'hora de reflexionar i analitzar les pràctiques que se'n deriven. Per a reflexionar-hi, presentem un estudi dut a terme en espais i en temps ben diferenciats, però que pensem que serveixen per a repensar les intervencions que avui dia majoritàriament encara es duen a terme. L'estudi analitza els centres ocupacionals, també anomenats tallers protegits.

Les persones amb discapacitat: de la premissa que "el rol que en el fons el sistema social tendeix a atribuir al Treball (C.A.T). de l'educació especial és que «tingui cura», «guardi» a l'inadaptat, que els creï uns hàbits (de manipulació, d'acció o de pensament) o que l'adapti, però mai que l'ajudi a partir d'enquestes i entrevistes fetes a directors i dotat d'instruments davant del sistema social del que (en part o en el tot, en un pla o en l'altre o en varis, és igual..). n'és fruit⁽³⁴⁾". Aquesta és la crítica que els tres autors plantejaven l'any 1976 sobre el model sociopedagògic dominant pel que fa a l'atenció de persones amb discapacitat. Penso que aquesta crítica segueix vigent en molts sentits, sobretot si fem referència a les formes de relació personal que beuen de les fonts d'aquest model criticat.

Tot plegat ens condueix a reflexionar sobre si el professional (la tasca principal del qual se suposa que és treballar per a l'autonomia dels subjectes) treballa amb subjectes amb capacitats educables o no. Ens sembla que és interessant posar damunt la taula el debat obert⁽³⁵⁾, arrel del descobriment d'Amèrica l'any 1492, sobre si les persones aborígens del continent americà eren simples salvatges o contràriament podien ser considerades persones. En cas que s'optés per la segona opció, el component educatiu era clar: podien ser educats (encara que el model i els patrons fossin eurocèntrics). Tal com proposen Suazo i Robles⁽³⁶⁾: "Estos, ¿no son hombres? El grito que lanzó hace casi quinientos años Fray Antonio de Montesinos, al ver el trato inflingido a los indígenas, resuena aún en nuestros días. 1492 es el símbolo de un proceso histórico que todavía continúa".

⁽³⁵⁾Una lectura crítica d'aquest tema és la que fa F. Álvarez-Uría a (1997). La conquista del otro. De la destrucción de las Indias al descubrimiento del Género Humano. A J. Larrosa i N. Pérez de Lara (Ed.) Imagenes del otro. Barcelona: Virus.
Com a possibilitat perquè no es repeteixi el que passà, l'autor planteja que "el reconocimiento del otro es pues la condición misma de posibilidad de que la barbarie resulte irrepetible. El reconocimiento del otro es una conquista nacida del espanto ante la violencia y la aniquilación de los pueblos. El reconocimiento del otro es el resultado de un largo proceso de cooperación social y cultural que encontró una primera materialización en la moderna categoría de género humano" (p. 86).

Traslladant aquest exemple a la intervenció dels professionals de l'acció social amb persones amb discapacitat, pensem que és interessant esbrinar si el marc legal recull de manera clara el nou paradigma social en el qual tots ens trobem involucrats: l'educabilitat al llarg de la vida. Sembla obvi que l'educació dels infants està regularitzada, així com la seva atenció, però la pregunta que voldríem deixar en l'aire és si aquesta educació al llarg de la vida està recollida en algun escrit administratiu o si bé només es preveuen les quatre accions que Bravo ens indicava més amunt.

Les persones amb discapacitat: de l'asil a la fàbrica. Amb aquest títol tan provocador, Markus Zafiropoulus presentava l'any 1981 el seu estudi sobre les persones amb discapacitat i la seva incorporació en el món laboral. En aquest treball va analitzar els centres d'ajuda al treball (CAT) de França –que equivaldrien al que a Catalunya s'anomenen centres de teràpia ocupacional⁽³⁷⁾ (CTO)– a partir d'enquestes i entrevistes fetes a directors i educadors d'aquestes institucions.

Zafiropoulus⁽³⁸⁾ va observar que els CAT organitzaven el "treball" a partir del que el client (les empreses, fàbriques o petits tallers que encarregaven als CAT que fabriquessin peces o parts de maquinàries més grans o bé que les muntessin) els marcava i de la pressa que tenien. Tots dos aspectes suposaven un detriment dels objectius programats en els projectes individualitzats o en els programes individuals de rehabilitació (PIR) de les persones amb discapacitat. Paral·lelament, el repartiment de tasques dins el CAT es feia a partir de les capacitats adquirides i no dels objectius marcats per tal de poder evolucionar. L'autor s'adona que en alguns CAT els criteris d'admissió dels usuaris arriben a ser escandalosos, ja que els que no tenen una mínima capacitat productiva no són admesos en alguns dels centres. Els CAT s'acaben regint per una lògica d'empresa i es desplaça de les seves pràctiques la qüestió educativa i rehabilitadora. La darrera constatació és que si, d'una banda, podria semblar interessant i integrador que els CAT funcionessin a partir de criteris d'empresa productiva (disciplina, jerarquia i productivitat), de l'altra, el sou que reben les persones amb disminució –treballadors/es del taller– és merament simbòlic. Per a Zafiropoulus hi ha un tema clau, llegit des de la teoria del capital humà "els IMP civilitzen els infants amb discapacitat, els CAT els rendibilitzen col·lectivament" (op. cit. p. 97).

Després d'aquest llarg periple pels territoris de la història de la discapacitat, volem remarcar una única idea: la funció de la història de la discapacitat ha de ser la de conèixer els contextos, sabers i actituds que en els diferents períodes la humanitat ha tingut vers aquelles persones diferents. Aquest coneixement ens ha de servir per a millorar les nostres pràctiques⁽³⁹⁾ relacionades amb la discapacitat.

⁽³⁹⁾Pensem que la tasca de revisió històrica (si voleu de deconstrucció) pot seguir el mètode que apunta Ramón García: "la perspectiva desde la que me gusta hablar, o si se quiere, el método con el que sigo los avatares de algunos sectores del campo social y, más concretamente, del psiquiátrico, es aquella en la que a las preguntas surgidas de los libros, del diálogo, de la experiencia de otros o de la propia experiencia se busca la respuesta en una permanente investigación de la realidad acogiendo metódicamente sus componentes éticas, esto es: valor, los valores."
R. García (1995). Historia de una ruptura. El ayer y el hoy de la psiquiatría española (p. 29). Barcelona: Virus.

Bibliografia

Chartier, R. (1999). . México: Fondo de Cultura Económica.

De Vroede, M. (1980). Tendances actuelles en Histoire de l'éducation. , 1, 7-23.

Fernàndez, J. (2006-2007). Memòria i oblit en la història de l'educació. , 9-10, 11-26.

Fontana, J. (2001). Repensar la història. A Diversos autors. (pp. 20-21). Girona: Ajuntament de Girona / UdG.

Jobert, C. (2007). . Tesi de màster en literatura infantil. Universitat de Maine.

León, A. (1985). . Paris: Unesco.

Nubiola, J. (2006). . Pamplona: EUNSA.

Ors, E. d' (1947). . Barcelona: Iberia.

Ors, E. d' (1991). . Barcelona: Quaderns Crema.

Pagès, P. (1983). . Barcelona: Barcanova.

Petit, M. (2009). . Madrid: Océano Travesía.

Planella, J. (2000). Les dificultats en la circulació del saber. , num. especial.

Planella, J. (2009). . Barcelona: Ediuoc.

Serna, J. i A. Pons (2005). . Madrid: Akal.

Solà, P. (1980). Nuevas corrientes en Historia de la Educación. , 65, 66-69.

Tiana, A. (1988). . Madrid: Cuadernos de la UNED.

Wittgenstein. L. (1980). . Oxford: Blackwell.

Wright Mills, C. (1951). . New York: Oxford University Press.

Bibliografia (bàsica) per a estudiar la història de la infància

Albó, R. (1895). . Barcelona: La Hormiga de Oro.

Albó, R. (1905). . Madrid: Bernardo Arias.

Albó, R. (1914). . Barcelona: La Hormiga de Oro.

Albó, R. (1927). . Barcelona: Henrich y Cía.

Albó, R. (1942). . Barcelona: Joaquín Horta.

Alexandre-Bidon, D. i Lett, D. (1985). . Poitiers: Presses Universitaires de Poitiers.

Anzano, T. (1778). . Madrid.

Arbelo, A. (1962). . Madrid: CSIC.

Ariés, P. (1987). . Madrid: Taurus.

Becchi, E. i Julia, D. (1994). . Roma: Laterza.

Becchi, E. i Julia, D. (Ed.). (1996). . Roma: Laterza.

Bajo, F. i Betrán, J. L. (1998). . Madrid: Temas de Hoy.

Bonal, R. (1972). . Barcelona: CFEEB.

Borras, J. M. (Dir).. (1996). . Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales / Fundación Germán Sánchez Ruipérez.

Carreras, A. (1977). . Salamanca: Insituto de Historia de la Medicina Espanyola.

Corea, C. i Lewkowickz, I. (1999). . Buenos Aires: Lumen.

Cunningham, H. (1997). . Bologna: Il Mulino.

Delgado, B. (1998). . Barcelona: Ariel.

Duce, M. R. (1987). . Madrid: Universidad Complutense de Madrid.

Duchatzky, S. (Comp). (2000). . Buenos Aires: Paidós.

Folch i Soler, A. (1995). . Vilassar de Mar: Oikos-Tau.

GEMS (1975). Un estudi en marxa sobre les institucions tutelars de menors. , 18, 20-23.

Giallongo, A. (1990). . Bari: Edizione Dedalo.

Guerau de Arellano, F. (1975). Dels mals tractes a la dominació elaborada. , 18.

Guerau de Arellano, F. (1977). Para una concepción de la inadaptación. , 35.

Gutierrez, A. i Pernil, P. (2004). . Madrid: UNED.

Leo, G. de (Coord.), (1985). . Barcelona: Teide.

Malson, J. (1973). . Madrid: Alianza.

Mause, L. de (Coord.), (1982). . Madrid: Alianza.

Murcia, P. J. (1798). . Madrid.

Neraudau, J. P. (1984). . París: Belles Lettres.

Ortega, J. (1978). . Madrid: Zero.

Palacios, J. (1997). . Madrid: CCS.

Pancera, C. (1993). . Barcelona: PPU.

Perron, R. (1971). . Paris: PUF.

Platt, A. (1982). . Madrid: Siglo XXI.

Riché, P. i Alexandre-Bidon, D. (1994). . Paris: Seuil.

Roca, T. (1968). . Madrid: Consejo Superior de Protección de Menores.

Santolaria, F. (1984). . Barcelona: Generalitat de Catalunya.

Santolaria, F. (1997). . Barcelona: Ariel.

Solyday, G. L. (Ed.). (1980). . New York.

Toloda Latour, M. (1903). . Madrid: Ricardo y Fe.

Uliveri, S. (1986). Historiadores y sociólogos en buca de la infancia. Apuntes para una bibliografía razonada. , 281.

Bibliografia (bàsica) per a estudiar la història de la diversitat funcional

Barasch, M. (2001). . Madrid: Cátedra.

Barton, L. i Olivier, M. (1997). . Leeds: The Disability Press.

Bouza, F. (1991). . Madrid: Temas de Hoy.

Castel, R. (1980). . Madrid, La Piqueta.

Canguilhem, G. (1966). La monstruosité et le monstrueux. , 40, 29-43.

Diversos autors (1986). . Madrid: Museo del Prado.

Edgerton, R. B. (1967). . Los Angeles / Berkley: University of California Press.

Elenberger, H. F. (1994). . París: Fayard.

Foucault, M. (1990). . Madrid: La Piqueta.

Foucault, M. (1991). . Madrid: FCE.

Foucault, M. (1991). . Madrid: Akal.

Fraser, N. i Gordon, L. (1994). Genealogy of Dependency: Tracing a Keyword of the U.S. Welfare State. , 19 (2), 309-336.

Freud, S. (1985). La tête de Méduse. A . París: PUF.

Freud, S. (2001). . París: Gallimard.

García, J. A. (1965). . Zaragoza: Ayuntamiento de Zaragoza.

García, R. (1995). . Barcelona: Virus.

Garland-Thomson, R. (2002). Du prodige à l'erreur: les monstres de l'Antitquité à nous jours. A N. Banel . (Ed.) . Paris: La Découverte.

Gateux-Mercier, J. (1989). . Paris: Centurion.

Gil, E. (Ed.) (2004). . València: Seminari d'Estudis sobre la Ciència.

Guinsberg, E. (1990). . México: Plaza y Valdés / UAM-Xochimilco.

Korff-Sausse, S. (2001). . Paris: Desclée de Brouwer.

Lafuente, A. i Valverde, N. (2000). ¿Qué se puede hacer con los monstruos?, catàleg de l'exposició . Madrid: Biblioteca Nacional.

Laín Entralgo, P. (1961). . Barcelona: Toray.

Laín Entralgo, P. (1987). . Barcelona: Anthropos.

Laín Entralgo, P. (1988). . Barcelona: Salvat.

López, M. (1999). . València: Tirant lo Blanch.

Moreno, J. (1939). . México: Casa de España.

Moreu, A.C. (Coord.) (2009). . Barcelona: Universitat de Barcelona.

Planella, J. (2006). . Madrid: Fundación ONCE.

Planella, J. (2007). . Barcelona: Ediuoc.

Pozo, A. (1980). La educación de los deficientes mentales en España: los cincuenta primeros años de su desarrollo (1875-1925). , 148, 3-27.

Redondo, F. (1927, juliol). El Instituto Nacional de Previsión y los niños mentalmente anormales. , 1-9.

Sheeerenberger, R. (1984). . San Sebastián: SIIS.

Stiker, H. J. (1982). . Paris: Dunod.

Thiebaut, C. (2000). El monstruoso e inexplicable mal, catàleg de l'exposició . Madrid: Biblioteca Nacional.

Valverde, N. (2000). Discurso, evidencia y desagrado, catàleg de l'exposició . Madrid: Biblioteca Nacional.

Vilanou, C. (1998). De la fisiologia a la psicotècnia: Emili Mira i la constitució de la psicopedagogia com a disciplina científica. A Diversos autors, (pp. 41-71). Barcelona: Universitat de Barcelona.

Wolfensberger, W. (1972). . Toronto: Crainford.

Woodill, G. (1988). . Paris: CTNERHI.

Zafiropoulus, M. (1981). . Paris: Payot.

Bibliografia (bàsica) per a estudiar la història de les dones

Allen, A. T. (2008). . Basingstoke: Plagrave.

Amelang, J. i Nasch, M. (Coord.). (1990). . València: Alfons el Magnànim.

Arauz, D. (2007). . Valladolid: Junta de Castilla y León.

Arce, R. (2007). "" . Santander: Universidad de Cantabria.

Baccolini, R. (Ed.). (2005). . Bologna: Bolonia University Press.

Ballarín, P. (2009). Importancia de la inclusión de la historia de la educaión de las mujeres en los planes de estudio universitarios. A Diversos autors (2009). . Murcia: Sociedad Española de Historia de la Educación.

Ballarín, P., Galego, M. T., i Martínez, I. (1995). . Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales/ Instituto de la Mujer.

Barret, T. H. (2008). . New Haven: Yale University Press.

Benassar, B. (2007). . Barcelona: Paidós.

Bock, G. (1991). La historia de las mujeres y la historia de género: aspectos de un debate internacional. , 9, 55-79.

Cabaleiro, J. (2005). . Barcelona: Icària.

Cagnolati, A. (2008). . Roma: Aracne.

Calvi, G. (Ed.). (2004). . Roma: Viella.

Clark, L. L. (2008). . Cambridge: Cambridge University Press.

Diversos autors (2008). . Málaga: Universidad de Málaga.

Gil, A. (2008). . Madrid: Cátedra.

Godoy, M. J. (2007). . Granada: Universidad de Granada.

González, T. (2008). . Las Palmas de Gran Canaria: Anroart Ediciones.

Grana, I. (2004). La historia de la educaión de las mujeres en España: líneas actuales de investigación. , 234, 131-142.

Manrique, J. C. (2008). . València: Universitat de València.

Márquez de la Plata, V. (2008). . Madrid: Castalia.

Maya, F. (2008). . Salamanca: Universidad de Salamanca.

Ortiz, T. . (1998). ). Granada: Universidad de Granada / Instituto de la Mujer.

Perrot, M. (2008). . Buenos Aires: FCE.

Picazo, M. (2008). . Barcelona: Bellaterra.

Rossi-Doria, A. (2007). . Roma: Viella.

Val, M. I. . (Ed.). (2004). . Valladolid: Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Valladolid.

Ulivieri, S. (Ed.). (2007). . Milano: Guerini.

Bibliografia (bàsica) per a estudiar la història de la marginació

Álvarez-Uría, F. (1983). . Barcelona: Tusquets.

Bergalli, R. (2003). . València: Tirant Lo Blanch.

Bertrán, J. L. (1990). Pobreza y marginación en la Barcelona de lo siglos XVI y XVII. , 8, 101-121.

Carasa, P. (1985). . Valladolid: Universidad de Valladolid.

Christophe, P. (1989). . Estella: Verbo Divino.

Deleito, J. (1987). . Madrid: Alianza.

Díez, R. F. (1992). Estructura social y nivel benéfico-asistencial en la ciudad preindustrial. , 13, 101-121.

Diversos autors (1988). . Madrid: Siglo XXI.

Diversos autors (1990). . Madrid: Ministerio de Trabajo y Seguridad Social.

Diversos autors (1985). . Madrid: Siglo XXI.

Esteban de Vega, M. (1992). La asistencia liberal española: beneficiencia pública y previsión particular. , 13, 123-138.

Fraile, P. (1987). . Barcelona: Ediciones del Serbal.

González-Carvajal, L. (2009). . Santander: Sal Térrea.

Geremek, B. (1989). . Madrid: Alianza.

Geremek, B. (1991). . Madrid: Mondadori.

Gómez, L. (1982). . México: Porrúa.

Harrington, M. (1974). . México: FCE.

Lis, C. i Soly, H. (1984). . Madrid: Akal.

Maza, E. (1985). . Valladolid: Universidad de Valladolid.

Mollat, M. (1988). . México: FCE.

Redondo, S. (1998). . Barcelona: Generalitat de Catalunya.

Roldán, H. (1988). . Barcelona: PPU.

Sánchez, M. H. (1995). . Madrid: Alianza.

Serna, J. (1988). . Barcelona: PPU.

Spicker, P. (1993). . London: Routledge.

Trinidad, P. (1989). . Madrid: Alianza.

Velázquez, M. (Ed.). (1991). . Murcia: Universidad de Murcia.

Wachendorf, F. (1959). . Barcelona: Labor.

Woolf, S. (1989). . Barcelona: Crítica.

El taller d'història de l'educació social

Jordi Planella Ribera

Objectius