Fonaments històrics de l'educació social: el sentit de la història

  • Jordi Planella Ribera

    Jordi Planella Ribera

    Doctor en Pedagogia i educador social. Professor agregat de Pedagogia social a la UOC i director del grau d'Educació Social. Les seves línies de recerca se centren en la història de l'educació social i en les polítiques socials de dependència. És autor de llibres com Cuerpo, cultura y educación (Desclée de Brouwer), Los hijos de Zotikos (Nau Llibres), Los monstruos (Ediuoc) i Subjetividad, disidencia y discapacidad (Fundación ONCE).

  • Conrad Vilanou Torrano

    Conrad Vilanou Torrano

    Catedràtic de Pedagògica Contemporània al Departament de Teoria i Història de la Universitat de Barcelona. Director de la revista Temps d'Educació. Les seves línies de recerca se centren en l'hermenèutica pedagògica i la història del pensament pedagògic. Entre altres llibres, és coordinador dels dos volums de l'obra Historia de la educación en valores (Desclée de Brouwer), de Pedagogia amb veu de dones (Universitat de Barcelona) i de Literatura, Filosofia i Pedagogia (Universitat de Barcelona).

PID_00151704
Cap part d'aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i la coberta, no pot ser copiada, reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si és elèctric com químic, mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia o per altres mètodes, sense l'autorització prèvia per escrit dels titulars del copyright.

Introducció

En una assignatura titulada Història de l'educació social no és possible eludir un mòdul dedicat a reflexionar sobre el sentit mateix de la història i de la rellevància que té en el camp de l'educació social. No es tracta d'un exercici gratuït, sinó més aviat d'un treball reflexiu sobre els orígens i les bases fundacionals d'això que hem designat com a educació social. Tal com afirmava José A. Maravall, "para hacer historia se necesita rigurosamente tener consciencia del estado en que se halla la ciencia histórica" (1958, p. 24). Aquesta afirmació pròpia de la funció de l'historiador pot ser aplicada a l'educador, fins al punt que ens atrevim a afirmar que no és possible exercir aquesta professió amb coherència i perspectiva crítica sense conèixer els elements que n'han configurat les bases professionals al llarg de l'arc temporal. Encara que també és veritat, segons Miquel Batllori, que

"la Història no serà mai una adquisició per sempre. La Història, o si es vol la historiografia, es mou i es renova amb la vida mateixa. L'error apareix únicament quan els historiadors amb poca vista consideren els mètodes i predileccions últimes com els únics vàlids, destinats a arraconar i superar totes les Històries precedents."

(Batllori, 2000, pp. 12-13).

En aquest sentit no pretenem oferir una mirada a la història (i a les seves concrecions historiogràfiques), sinó més aviat una panoràmica del seu estat actual.
Parlar d'educació social deixant al marge la dimensió històrica ha estat (i en gran manera creiem que encara ho seguirà essent) una de les pràctiques habituals en la formació dels professionals de l'educació social. Tal com suggereix José María Hernández:

"Los debates y acuerdos que en los primeros años noventa se concitan en España en torno a la entonces nueva Diplomatura de Educación Social (regulada por el Plan aprobado en 1991), pensada para capacitar profesionalmente educadores que han de ocuparse de campos y sectores educativos extremadamente distintos y dispersos, casi siempre fuera del sistema educativo, dan como resultado una titulación todavía muy rígida y adscrita a pautas didácticas, y mucho menos pedagógicas en un sentido más rico [...] Así nos explicamos que salvo excepciones, en el plan de estudio de la mayoría de las 16 universidades españolas que enseñan Historia de la Educación Social ocupa esta disciplina un lugar muy residual y optativo."

(Hernández, 2008, p. 13).

Des del nostre punt de vista, reflexionar sobre la rellevància de la història de l'educació en la formació d'educadors ens sembla que és un exercici necessari i que, si no el fem, correm el risc de construir una educació social sense ancoratges en el passat i amb el "perill" d'oblidar que els humans necessitem ubicar-nos en la dimensió històrica que configura la nostra condició de subjectes hermenèutics. No estem equivocats si afirmem que la història de l'educació es troba en estat de crisi permanent. Aquesta crisi no és tal en relació a la producció científica (projectes de recerca, tesis doctorals, articles, llibres, jornades, seminaris i congressos, etc.), però sí com un dels elements curriculars clau en la formació de professionals del camp de l'educació. També podem embrancar-nos a parlar de crisi en relació a la renovació de les temàtiques d'estudi i a les formes de fer història de l'educació. Testimoni d'aquest estat de salut de la disciplina és el que ens anuncia Jürgen Herbst en un treball publicat a Paedagogica Historica:

"Hi ha una aportació nova i genuïna. La major part de treballs tendeixen a tapar els buits del document o a cridar la nostra atenció sobre gèneres o temes que han estat desatesos... Debats que van sorgir de cop sobre afers contemporanis com la religió a l'aula, l'ensenyament de la teoria de l'evolució, l'acció afirmativa, l'assetjament sexual, les guerres culturals i la correcció semblen antiquats i superficials, excepte per a les persones directament implicades. El saber realment creatiu i innovador, a excepció de la història de la dona, ha desaparegut de l'escena. L'impuls innovador, sigui tradicional o radical, s'ha exhaurit... Contínuament repetim els vells mantres –classe, raça i gènere són els que se senten més–, però ja no estem segurs de cap a on i com els apliquem."

(Herbst, 1999).

Quan reivindiquem un sentit per a la ciència historicopedagògica –i per extensió, per a la pedagogia mateix– estem pensant en la importància de l'educació per a la vida com un aspecte fonamental –per no parlar de fonament autèntic– del sentit de la ciència. La matematització va cenyir el món de la vida (Lebenswelt) amb una roba d'idees ajustada (les veritats cientificoobjectives), i va crear un món idealitzat que va passar a ocupar el lloc del món de la vida, fent que prenguem per cert el que només era un mètode. Precisament per això, es va produir l'escissió entre un món científic determinable matemàticament i el món subjectivopersonal, que perd així la seva autonomia en profit d'una reducció fisicalista. D'aquesta manera es va desencadenar el que Husserl va denominar crisi de les ciències europees, que va afectar directament la pedagogia, la qual, després de la Primera Guerra Mundial, va buscar el seu estatut epistemològic al marge de l'exclusivisme de la ciència positiva, i es va formular com a ciència de l'esperit en un intent d'unir l'aspecte fàctic de la ciència experimental i el normatiu de la tradició filosòfica. Per a Laspalas:

"la cuestión estriba en definir qué se persigue al estudiar la historia de la Historia y en aclarar si la Historiografía de la Educación tiene –al menos en parte– objetivos diferentes de la Historiografía general."

(Laspalas, 2002, p. 9).

Objectius

Els objectius que s'han d'assolir un cop finalitzat aquest mòdul són els següents:

  1. Introduir-se en el camp disciplinari de la història de l'educació, i més concretament en la història de l'educació social.

  2. Incidir sobre la rellevància del coneixement històric en el desenvolupament de la professió socioeducativa.

  3. Reflexionar sobre el sentit del temps en la història de l'educació.

  4. Conèixer l'estat de salut de la història de l'educació en l'actualitat.

1.Història de l'educació com a marc de referència per a un projecte d'història socioeducativa

Cap al 1960, la història de l'educació va deixar de banda l'ascendència filosòfica de la història de la pedagogia i va deixar pas a una història de l'educació que, renunciant expressament als continguts filosoficopedagògics, adopta els mètodes de la història –de la "nova història" per ser més exactes– que s'havien nodrit de la renovació que va produir l'escola dels Annales, a partir dels anys trenta.
Si fins llavors la història de l'educació s'havia distingit per la seva dimensió legitimadora, a partir de llavors va adquirir una dimensió crítica sota la influència de la història social.
A Espanya aquests corrents nous no van penetrar fins a la dècada dels anys seixanta, una mica després que Vicens Vives assistís al IX Congrés Internacional de Ciències Històriques fet a París el 1950. De fet, els mètodes i interessos temàtics que va desenvolupar l'escola dels Annales ja germinaven en els primers estudis de Vicens Vives, que, desgraciadament, es va allunyar de la història cultural, la qual només va ser conreada amb èxit –en aquells anys del franquisme– per José Antonio Maravall i Miquel Batllori. "Sólo a partir de 1950 [escriu Ignacio Olabarri] empiezan a hacerse notar, lentamente, las nuevas tendencia historiográficas surgidas en el extranjero: la representada por la revista Annales, la marxista en sus diferentes variantes, las nuevas versiones y desarrollos del positivismo, funcionalismo y conductismo que permean la obra de los historiadores norteamericanos que se consideran social scientist, etc." (1985, p. 93). En qualsevol cas, va ser Jaume Vicens Vives qui va renovar la historiografia espanyola moderna –econòmica, social i política– amb la publicació el 1958 del llibre Industrials i polítics del segle xix, obra que va servir de punt de partida per a formar tota una generació nova d'historiadors generalistes i econòmics (Nadal, Fontana, Anés, Tortella, etc.) que ha influït en l'últim terç del segle xx.
Els Annales
En aquest sentit els Annales van postular a partir dels anys cinquanta una història social de l'educació amb l'enquesta Pour une géographie sociologique de l'éducation et de la laïcité (Annales ESC, 1952, pp. 332-336), que va donar lloc a un comentari titulat Vers une histoire sociale de l'éducation nationale (Annales ESC, 1955, pp. 127-129), si bé va caldre esperar fins al 1960 per a trobar un article que deixés constància de la dimensió social de la història de l'educació.
R. Oberlé (1960). Histoire de l'éducation, contribution à l'histoire sociale. Annales ESC, 5, 963-973.
Si la història de la pedagogia es va construir amb el suport de la filosofia, la història de l'educació ha estat una disciplina que s'ha articulat segons els tòpics que emergien de la història general, amb la qual cosa actualment la majoria d'especialistes la consideren una història sectorial dins de les anomenades ciències històriques. La professora Galino ja recordava que:

"debido a las limitaciones más o menos convencionales que los métodos de trabajo imponen a los historiadores, se ha solido distinguir entre Historia de la Educación e Historia de la Pedagogía. Se consideraba aquella como un estudio del hecho educativo, de las formas que ha asumido en el tiempo y de los medios utilizados para su aplicación. El contenido reservado a la Historia de la Pedagogía eran las teorías filosóficas e ideales pedagógicos propios de cada época"

(Galino, 1966, p. 80).

Anys més tard, la problemàtica no semblava resolta, de manera que el professor Ricardo Nassif hi va tornar per distingir entre la història de l'educació i la història de la pedagogia.

"La primera, como su nombre indica, se ocupa del desarrollo temporal de la educación; esto es, de las realizaciones e instituciones educativas; la segunda, como también su denominación lo señala, atiende a la evolución de las doctrinas pedagógicas y de la disciplina pedagógica misma"

(Nassif, 1978, p. 78).

Des d'aquest punt de vista, la història de l'educació se centraria en l'evolució de l'educació com a tasca desenvolupada per individus i institucions, en un marc social, econòmic i polític determinat a través d'una sèrie de processos susceptibles de ser historiats; mentre que la història de la pedagogia se centraria en el pla teòric, i estudiaria l'evolució de les idees, teories i doctrines pedagògiques proposades al llarg del temps.
D'aquesta manera s'obre una divisió taxativa –a vegades un autèntic hiatus– entre la història de l'educació i la història de la pedagogia que va ser defensada –en el seu moment– per Rufino Blanco i el pare Ruiz Amado. Ara bé, aquesta separació –que a la llarga s'ha consumat i instal·lat d'una manera gairebé definitiva en els nostres àmbits universitaris– no era del tot desitjable, ni recomanable. No va ser per casualitat que la mateixa professora Galino va constatar que "una división que parecía impecable desde el punto de vista de los conceptos no puede mantenerse de hecho en toda su pureza lógica porque supone un falseamiento o al menos un empequeñecimiento de la compleja realidad objeto de nuestro estudio". En una línia d'argumentació semblant es manifestava la professora Gutiérrez Zuluaga, que declarava, en aquell temps, que "la Historia de la Educación se ocupa del fenómeno pedagógico, de la teoría educativa, pero sin desligar demasiado estos polos de su extensión, porque toda separación radical entre el estudio del hecho pedagógico y los principios teóricos que lo inspiran, mutila la comprensión integral del problema". Potser les paraules del professor Cieza il·lustren amb més claredat el sentit i la rellevància de la història de l'educació:

"La historia de la educación, no ajena a los planteamientos de la historiografía general, debe ser considerada como una disciplina histórica –especializada en la investigación de un sector de la realidad: el hecho educativo y las ciencias que versan sobre él– que ha de integrarse conceptual y metodológicamente en el marco globalizador de la historia total y que ha de mantener también interrelaciones con las demás historias sectoriales (demográfica, económica, cultural, política, de las mentalidades, de la ciencia, de la técnica, etc.), enriqueciendo a su vez éstas y aquélla al extraer sus preguntas y categorías analíticas del campo cognitivo de las ciencias de la educación –de aquí que pertenezca a su currículum–, lo que supone también un enriquecimiento simultáneo de las mismas."

J. A. Cieza García (1985). Historia de la Educación y Ciencias Sociales. A Sociedad, ideología y educación en la España contemporánea. Salamanca: Instituto de Ciencias de la Educación / Ediciones de la Universidad de Salamanca.

2.Història de l'educació social: bases per a un projecte "arqueològic"

El gir cap a carreres i formacions de caràcter eminentment pràctic, i també el canvi d'orientació de determinats departaments i facultats, han fet que les matèries relacionades amb el que es denominava pedagogia general quedessin relegades, en el millor dels casos, a assignatures obligatòries i algunes d'optatives. Fins i tot s'arriba al cas extrem d'alguns plans d'estudi dels nous graus (de l'Espai Europeu d'Educació Superior) de mestre en què desapareixen totalment.
Continua essent una excepció el currículum de la llicenciatura (i del futur grau) en pedagogia (curiosament –i per sort– la menys instrumental i pragmàtica de les carreres del camp educatiu), però és absent de manera evident en la formació actual de mestres, educadors socials, professors de secundària o psicopedagogs.
Si repassem les pàgines web de diferents universitats trobarem propostes molt atractives amb títols com història de la infància; història de l'educació social; història de l'educació infantil; història de l'escola; història del currículum; història, escola i entorn; història de l'educació física; història de la logopèdia; història de l'educació musical; història de l'educació d'adults, etc.; però la gran majoria són una part insignificant del currículum formatiu. Aquest fet ens condueix a recuperar la reflexió que es feia Marc Bloch:

"La ignorància del passat no només es limita a obstaculitzar el coneixement del present, sinó que compromet, en el present, la mateixa acció."

(Bloch, 1984, p. 34).

Aquesta condició històrica ens permet situar el moment en el qual ens trobem i remarcar una vegada i una altra allò que va passant en les nostres vides. Podríem pensar que dirigir la mirada al passat pot ser una activitat sense valor real, però llavors ens estaríem oblidant del que Fontana proclamava:

"La història d'un grup humà és la seva memòria col·lectiva i compleix respecte d'aquest la mateixa funció de memòria personal en un individu: la de donar-li sentit d'identitat que el fa ell mateix i no algú altre."

J. Fontana (1992, 8 d'octubre). Història. Quadern El País.

La història de l'educació social: assignatura obligatòria
En algunes universitats (la veritat és que molt poques) ha estat una assignatura obligatòria fins al moment, i en moltes altres, optativa. Un cas paradigmàtic és el de la Universitat de Girona, que ha passat d'un model a l'altre, fins a fer-la desaparèixer de les assignatures ofertades. Tot sembla indicar que en la majoria dels nous graus en Educació Social, hi haurà una assignatura sobre història de l'educació social.
Aquesta acció de recuperar experiències, textos, discursos, autors i moments de l'educació social té per finalitat compartir el llegat de memòria col·lectiva, ja que en el camp pràctic de l'acció socioeducativa és fàcil caure en l'error de pensar que estem parlant d'una forma d'acció, inventada ara fa més o menys quinze anys. Però més enllà d'aquests errors, la veritat és que la història de la humanitat és plena d'experiències de persones que s'han trobat ubicades en la marginalitat i al mateix temps d'altres persones o institucions que han treballat i vetllat per oferir-los una qualitat de vida més bona. És paradigmàtic el cas de Zotikos i la seva lluita contra l'estat per a crear, ja en l'edat mitjana, una institució que pogués acollir els malalts de lepra. Però ni és l'únic ni totes les experiències han acabat tan bé com la seva. Una part molt significativa d'experiències socioeducatives dorm (o bé ha dormit durant molts anys) en arxius plens de pols d'associacions, municipis o administracions locals. La tasca de recuperar la memòria històrica de les praxis socioeducatives és dura i són realment pocs els investigadors que dediquen temps i esforços a dur-la a terme. Al nostre país, almenys fins al moment, no disposem d'un arxiu sobre la història de l'educació social (tal com passa a França).
Al nostre país tampoc no disposem de revistes especialitzades com seria el cas de la Revue Histoire de l'Enfance Irrégulière, que des del 1998 es publica en francès i que en la seva presentació diu que:

"Le Temps de l'histoire, revue d'histoire de l'enfance «irrégulière» és una publicació consagrada al camp de la infància i joventut marginals o marginalitzades. S'interessa pel nen de la justícia (delinqüent), i també pel nen víctima, per l'orfe, pel rodamón, i també per les polítiques legislatives i institucionals i per les pràctiques pedagògiques destinades a acompanyar aquesta joventut i infància «irregular» a França i fora de França. La Revue, amb comitè científic de lectura, és el fruit d'una col·laboració entre el Centre Nacional de Formació i Estudis de la Protecció Judicial de Joventut (CNFE-PJJ) i l'Associació per a la Història de l'Educació Supervisada i la Protecció Judicial dels Menors (AHES-PJM). La revista també es concep com un lloc de diàleg i trobada entre el món de la recerca històrica i el medi professional de l'educació especialitzada."

http://rhei.revues.org

Revue Histoire de l'Enfance Irrégulière
Alguns dels títols dels treballs publicats en aquesta revista són: Le statut de 1956 des éducateurs de l'Éducation surveillée à la lecture des publications syndicales (SNPES), de Marc Brzegowy; Quelques éléments pour l'histoire du "Conseil technique de l'enfance déficiente et en danger moral" de 1943. Approche sociolinguistique et historique, de Christian Rossignol; Rééduquer la jeunesse délinquante sous Vichy: l'exemple du "Carrefour des enfants perdus", de Léo Joannon i Gabrielle Hombre; Archives et historiographie, de Françoise Banat-Berger i Jean-Claude Farcy; Figures de l'arriéré scolaire et caricatures d'Edouard Claparède: Genève, 1908, de Martine Ruchat; Ker Goat/Belle-Île: deux centres mythiques, de Mathias Gardet.
Els arxius del Conservatoire National des Archives et de l'Histoire de l'Éducation Spécialisée (CNAHES)
Durant molt temps, els arxius del sector han estat ignorats, gairebé abandonats, destruïts, cremats... Estaven formats d'importants tresors en termes de testimonis, d'instantànies de la vida quotidiana de les institucions, d'escrits diversos, de fotografies i de pel·lícules. Per a posar fi a aquesta situació, alguns "diplodocus" d'educadors que havien començat la carrera en els anys quaranta han tingut la feliç idea de crear el Conservatori Nacional dels Arxius i de la Història de l'Educació Especialitzada (CNAHES). Aquesta associació, nascuda el 28 de maig de 1994 a Bordeus, va crear l'any següent el Centre d'Arxius de Protecció a la Infància i a l'Adolescència (CAPIA). Dinamitzat per historiadors, el CAPIA recull i inventaria els arxius d'associacions, de federacions, de centres d'investigació, d'instituts de formació o de particulars, que ràpidament són posades a disposició d'investigadors o de formadors. Els arxius estan organitzats per fons personalitzats i la tasca és colossal: l'ex-Associació Nacional d'Educadors de Joves Inadaptats (ANEJI), per exemple, ha enviat 560 documents; això es tradueix en una longitud de 17 ml (els arxius es mesuren en metres lineals). Més modestes són les tretze unitats documentals de Pierre Mercier (1904-1974, antic magistrat i president d'una associació regional de protecció de la infància i l'adolescència) que es van elevar a 0,60 ml. Amb els arxius de l'educació especialitzada, els fons indexats fins al moment superen el quilòmetre! Algunes exposicions de vegades valoren aquests fons diferents: "De la protecció de la infància als tancaments del públic i del privat", al Tribunal de Justícia parisenc, el 1998; "Nens de justícia. La rehabilitació a la Bretanya en els anys quaranta, al museu de Bretanya a Rennes", entre 1999 i 2002; "Nens en justícia als segles xix i xx", al centre d'acció educativa de la Ferme de Champagne, a Savigny-sud-Orge, en col·laboració amb la protecció judicial de joventut (2001). Regularment, alguns col·loquis tracten aquests temes, o recorden la importància de la memòria: es refereixen a la transmissió de la història de l'educació especialitzada, sobre les esposes d'educadors o les dones educadores, o sobre els acords de treball ARSEA-ANEJI de 1958. Agrupant els arxius del sector social, educatiu i medicosocial "amb l'objectiu de garantir-ne la conservació i una comunicació més àmplia possible", el conservatori firma, el 2002, un conveni tripartit amb els ministeris de Cultura, Justícia i Assumptes Socials, i trasllada el conjunt dels seus fons, el famós quilòmetre d'arxius, de la biblioteca universitària d'Angers al Centre dels Arxius del Món del Treball (CAMT) de Roubaix. Instal·lat en una antiga fàbrica de filar, el CAMT forma part dels establiments de conservació oficials, amb el mateix concepte que el Centre Històric dels Arxius Nacionals (París), el Centre dels Arxius Contemporanis (Fontainebleau), el Centre dels Arxius d'Ultramar (Ais de Provença) i el Centre Nacional del Microfilm (Espeyran).
Joël Plantet (2005, 23 de juny). Lien social, 758.
Però malgrat això, és cert que alguna revista (com és el cas del monogràfic de la revista Historia de la Educación) es preocupa per publicar articles o monogràfics sobre el tema. És possible reconstruir pràctiques i sobretot discursos generats a partir d'aquestes, alguns al nostre país i uns altres més enllà de les nostres fronteres. El que oferim en aquest mòdul són les reflexions sobre la rellevància de plantejar-se amb urgència i amb certa serietat el treball de recuperació històrica de les bases que sostenen les pràctiques socioeducatives.

3.Submergir-se en l'arxiu i recuperar experiències socioeducatives

Sovint, quan determinats temes o enfocaments es posen de moda, apareixen propietaris d'idees que reclamen la seva condició d'"inventors de la sopa d'alls". No es tracta d'oblidar allò que amb els anys ha quedat amagat en les entranyes de les institucions pedagògiques del nostre país. En el cas dels temes que ens ocupen, és interessant observar com ha passat el mateix i com, de tant en tant, apareixen subjectes que diuen que són els primers que han parlat de tal tema o de tal pràctica educativa i s'apropien (o si més no ho intenten) el copyright. La veritat és que ens trobem en un país que, en aquest sentit, ha tingut una trajectòria estranya: un país que va estar en sintonia amb les innovacions educatives més enllà de l'escola durant els anys previs a la II República i durant la II República mateix, però, que la negra nit del franquisme va enterrar gairebé definitivament. El fet que hagi estat enterrada durant molts anys no significa que les seves idees hagin estat oblidades ni que hagin quedat desvirtuades, ni tampoc que hagin quedat obsoletes. La nostra intenció és revisar i ressituar algunes d'aquestes idees, i fer evident la importància i rellevància que tenen per a l'educació social actual. Les idees que exposem en aquest apartat han de servir per a ajudar a entendre i situar la importància de recuperar experiències passades en el camp de l'educació social.
No és gaire habitual que els treballs que es dediquen a estudiar i investigar aspectes històrics de l'educació parteixin d'una reflexió historiogràfica. El més habitual és que comencin omplint pàgines i pàgines de dades però sense emmarcar la seva tasca de manera contextual i metodològica. En el nostre cas ens sembla rellevant reflexionar sobre el sentit de la història de l'educació social i de com s'ha dut i s'està duent a terme en l'actualitat. En paraules de Rousmaniere, es tracta

"d'una història social que es modelitzi sobre els raonaments teòrics i metodològics d'altres disciplines. Aquest treball és part d'un moviment més ampli per a vivificar tot treball històric aprofundint les preguntes i complicant les conclusions".

K. Rousmaniere (2001). Fresh thinking: recent work in the history of education –a response to Jurgen Herbst's state oh the article. Paedagogica Historica, 37 (3).

Lectures recomenades

Una forma d'endinsar-nos en el que podem denominar sociohistòria és amb lectures com els treballs de:

G. Noiriel (2006). Introduction à la socio-histoire. Paris: La Découverte.

B. Lepetit (1995). Formes de l'expérience. Une autre histore sociale. Paris: Albin Miche.

Igualment pot ser de referència la lectura d'alguns dels treballs publicats en la revista Historia Social.

Tal com alguns autors apunten (Vilanou, 2002; Laspalas, 2002; Aguirre, 2000), el gir que hi va haver en la historiografia i, en especial, en els objectes d'estudi de la història ha permès poder oferir altres punts de vista i altres mirades als subjectes de la història. Parlar d'una història més de tipus social ens convida a pensar, especialment, en el gir historiogràfic que va marcar la nova historiografia liderada per Braudel i que intentava trencar amb velles maneres de concebre i exercir l'ofici d'historiador. L'escola dels Annales es va plantejar a partir dels anys quaranta la crítica a una història que tenia la política per objecte gairebé exclusivament i va voler entendre el fet històric per mitjà de tots els aspectes de la vida humana, privilegiant els col·lectius per sobre de les individualitats. Tal com ens suggereix Cabrera:

"Davant d'aquesta visió, els historiadors socials van introduir la premissa que la consciència dels actors històrics no era més que l'expressió de les seves condicions socials d'existència i, en general, que l'esfera de les idees i de la política havia de ser considerada i tractada com un efecte de la determinació exercida per aquestes condicions."

(Cabrera, 2005, p. 22).

Lectures recomanades

Ens referim als treballs següents dels autors esmentats: C. Vilanou (2002). Jordi Monés i el Seminari d'Història de l'Ensenyament: quan la història de la pedagogia esdevé història de l'educació social. Educació i Història, 5, 13-59; J. Laspalas (2002). Introducción a la historiografía de la educación. Pamplona: Eunsa; C. A. Aguirre (2000). Los efectos de 1968 sobre la historiografía occidental. A Pensamiento historiográfico e historiografía del siglo XX. Rosario: Protohistoria.

En aquest sentit, Maurice de Vroede, quan es refereix a aquest "vell estil" de la història de l'educació –estil segons ell "fleurit toujours"– constata les característiques següents:

  • Estudis consagrats als establiments escolars considerats individualment (una universitat, un col·legi, una escola, un pensionat, etc.).

  • Caràcter destacat de les biografies, especialment dels fundadors de les diferents institucions, i també dels directors, professors, etc.

  • Monografies dedicades a moviments o associacions que han influït en l'ensenyament; aquí destaca l'elevat nombre de treballs dedicats a les congregacions o ordres ensenyants.

  • Estudis sobre l'evolució de certs tipus d'escoles o nivells d'ensenyament, referits moltes vegades a àmbits geogràfics restringits.

  • Monografies que donen una visió de conjunt sobre l'evolució de les institucions escolars al llarg d'un període més o menys llarg.

  • Contribucions a la història dels mètodes d'ensenyament, de la didàctica i del material escolar.

Absència de memòria en les associacions?
Aquesta situació ha evolucionat després de 1980: a partir del moment en què les preguntes sobre el passat han passat a ser una necessitat col·lectiva, gairebé un deure de la memòria, la relació amb els arxius es modifica. De manera menys supèrflua, a l'arxiu se'l "convoca" en tant que és susceptible d'aclarir per mitjà del pes del passat les singularitats (i dificultats) del present. És des d'aquesta perspectiva que van ser creades diverses institucions encarregades d'afavorir-ne la valorització (com podria ser el cas de la Pôle de Conservation des Archives des Associations de Jeunesse et d'Éducation Populaire, PAJEP). A escala regional, algunes organitzacions, de manera pacient, han iniciat el treball de classificació i d'arxivament, sota l'impuls de persones conscienciades de la necessitat de fer accessibles els seus documents (la Fédération Française des Éclaireuses, per exemple, ha dipositat una part dels seus fons a la Bibliothèque Nationale Universitaire de Strasbourg).
Malgrat que alguns responsables d'associacions han constatat aquesta absència de memòria en el seu moviment, no sempre és possible recuperar-la completament. En el període anterior a 1945 (llistes de socis, cartes de membres, memòries d'activitats) van ser destruïdes per a evitar que les autoritats col·laboracionistes o nazis controlessin els joves.
G. Cholvy (2000). Les organisations de jeunesse entrent dans l'histoire. A Revue d'histoire de l'Eglise de France, 217, 347-361.
Ha estat el canvi d'objectes d'estudi de la història i la incorporació de temàtiques que abans havien estat considerades "menors" el que ha permès incorporar les persones situades en els marges de la societat als discursos historiogràfics. La història de la infància, la història dels joves, la història de les persones grans són un clar exemple d'aquest gir d'una història general i oficial cap a una història dels col·lectius específics que l'han viscut de manera quotidiana, però que sempre s'havien quedat al marge dels discursos històrics i dels plantejaments historiogràfics. Podríem concloure, seguint Ruiz Berrio: "Que en la historia nueva se cultivan todos los temas, se tienen en cuenta las individualidades y se resaltan las masas humanas y los grupos sociales, se recurre a todo tipo de fuentes documentales" (1998, p. 14).
Braudel

Per a adonar-nos de la rellevància de les aportacions de Braudel, són més que il·lustratives les paraules de Pierre Vilar: "Jueves, 28 de noviembre de 1985. Cinco de la tarde. En el moderno edifico del bulevar Raspail que ha reemplazado a la vieja prisión de Cherche-Midi, y que alberga a la Maison des Sciences de l'Homme y a la École des Hautes Études en Sciences Sociales, terminaba el seminario en el que me sigue gustando reunir, en la libertad y por placer, a algunos aprendices de historiador. Una voz nos llega del pasillo: Braudel ha muerto. No me sorprendió emocionarme. Pero lo hice por la sensación de vacío, de ausencia que me invadió al conocer la noticia, a pesar de que nunca he sido un íntimo de Fernand Braudel [...]."

Memoria, historia e historiadores (2005) (p. 11). València/Granada: Universitat de València / Universidad de Granada.

El giro hacia la historia social
"A la altura de la década de 1970, la historia social había desplazado ampliamente, de un modo que aparecía como irreversible, a la historia tradicional, renovando así, tanto el objeto de estudio como el marco teórico de la investigación histórica [...] los historiadores sociales introdujeron la premisa de que la conciencia de los actores históricos no era más que la expresión de sus condiciones sociales de existencia y, en general, de que la esfera de las ideas y de la política había de ser considerada y tratada como un efecto de la determinación ejercida por dichas condiciones.
Al mismo tiempo, y desde un punto de vista epistemológico, la historia social rechazó el método inductivista propio de la historia tradicional y abrazó un método hipotético-deductivo, según el cual toda observación de la realidad está mediada por la perspectiva teórica previamente adoptada, sea ésta consciente o no."
M. Ángel Cabrera (2005). La crisis de la modernidad y la renovación de los estudios históricos. A M. Ferraz (Ed.), Repensar la historia de la educación. Nuevos desafíos, nuevas propuestas (p. 22). Madrid: Biblioteca Nueva.
És evident que la recerca històrica (si es vol, de manera més o menys informal) té un paper rellevant en la projecció d'idees per a intervenir sobre determinades problemàtiques que hi ha en la societat. Però també és ben cert que la pràctica quotidiana dels professionals de la intervenció socioeducativa passa més aviat per actuar que no pas per visitar espais i territoris en què queden custodiades aquestes experiències entranyables. Sobre aquest tema, Vilà ens anuncia que:

"La situació actual té a veure, en part, amb les manifestacions, les institucions i els debats precedents que van contribuir a modelitzar-los. No obstant això, no es tracta de cap examen exhaustiu, sinó simplement de deixar constància d'alguns dels precedents dels serveis socials actuals amb la descripció de les principals manifestacions, personatges i institucions."

(Vilà, 2004, p. 103).

Però malgrat la proposta de Vilà de reconstruir la interessant història dels serveis socials a Catalunya, es tracta d'un tipus de perspectiva (la històrica) molt poc present. Aquesta idea és reforçada pel que ens diu Lascoumes:

"El treball social i especialment el sector de la prevenció especialitzada, en mobilització constant per la immediatesa de la realitat, de les seves urgències, dels seus drames, es queda tancat en si mateix. El seu passat es limita a algunes experiències pioneres i a alguns projectes «caducats». Monopolitzada per la seva pràctica, aquesta disciplina es troba separada de la seva història."

(Lascoumes, 1977, p. 73).

Taula 1. El sentit que cada autor ofereix a la seva història de l'educació
Autors
Sentit que ofereixen a la seva història de l'educació
Santolaria (1997, p. 73)
L'objecte d'aquest llibre és oferir una visió general de la història de l'educació social a Espanya al llarg dels segles moderns i contemporanis, procurant emmarcar-la en el context europeu i occidental [...]. El text ha estat escrit amb l'esperança que pugui ser útil a estudiosos i professionals de l'educació, de la història i dels problemes socials, de la pobresa, la marginació, i l'assistència social, especialment per a estudiants universitaris d'aquestes disciplines (p. 1).
Delgado (1998)
La preocupació pel nen a qui els seus pares no van somriure ha estat el motor d'aquesta recerca. Mirar enrere en el passat per a veure la història de la infància equival a obrir la capsa de Pandora, no per a deixar lliures els mals que han afligit la infància al llarg dels segles, sinó per a poder conèixer-los i evitar-los (p. 9).
Gutiérrez i Pernil (2004)
Per això amb aquest estudi pretenem veure la correlació d'aquests dos termes –història i infantesa– com a contribució en primer lloc al nen, donant-li la categoria que li devem; en segon lloc a la història mateixa, en la qual buscarem aquest nen que existeix i que amb prou feines ha estat un subjecte valorat; i finalment quin ha estat el pensament i la interacció d'aquests agents: societat, família, escola, com a base de la dimensió no solament del nen com a subjecte de drets, sinó com a projecció de l'home que arribarà a ser actor i autor de la seva pròpia vida (p. 10).
Miranda (2004)
Sovint se sol sentir o llegir en la bibliografia en castellà que el treball social és una disciplina jove, la qual cosa explicaria algunes de les seves dificultats de legitimació, d'identitat, de reconeixement social i acadèmic, la seva producció bibliogràfica escassa, els rols assignats que li provoquen insatisfacció, la seva titulació subalterna, en definitiva. La tesi que mantenim en aquest apartat és que el treball social no és tan jove i que caldrà buscar altres causes als problemes esmentats, per més que a Espanya la professió només es generalitza o s'institucionalitza en les últimes dècades.
Avvanzino (1993)
La referència a la història en matèria d'educació especialitzada s'utilitza de manera regular, malgrat que els estudis històrics són infreqüents. De vegades es tracta d'un apartat obligatori, gairebé d'un ritual, per a recordar aspectes històrics abans d'abordar els temes que s'investiguen. Sovint es tracta d'un discurs simple d'una història novel·lada, com una espècie de memòria col·lectiva a fi de buscar els orígens, d'inscriure un projecte en una història col·lectiva, de forjar-se una representació, o bé d'assentar una determinada legitimitat.
Hernández (2008)
La nostra disciplina no ofereix gairebé mai solucions immediates, i menys encara receptes, però sí que ofereix mètodes i capacitat d'anàlisi dels problemes que resulten imprescindibles per a la cerca d'interpretacions i solucions a problemes que solen ser complexos i no lineals.
Amb un exemple podem veure millor el que Lascoumes ens proposa:
Exemple
Si ens disposem a redactar les bases d'un projecte residencial per a menors en situació de risc social, és probable que les directrius marquin aspectes com la vida quotidiana, la integració en la comunitat, la inserció laboral dels adolescents en edat laboral, el treball entre la institució i les famílies, etc. I si aquestes són les directrius temàtiques que s'erigiran en pilars del nostre projecte, també és molt probable que els llibres que utilitzem per a documentar-nos no siguin els d'Albó, Redl i Winemann, o els d'Aichhon. Aquestes narracions d'experiències passades solen ser substituïdes per alguns textos (també massa sovint descafeïnats, encara que en aparença absolutament tecnificats) més actuals i que suposadament han donat respostes a problemàtiques socials noves.
En aquest sentit i com a punt de tancament sobre les reflexions generals que justifiquen la presència d'un tema com aquest en un llibre com el que teniu a les mans, ens sembla rellevant el que ens diu Josep Fontana:

"Els historiadors ens ocupem exclusivament del passat, i no és en absolut veritat. Ens ocupem de la trajectòria de l'home i de les societats humanes, i la sola manera de fer-ho, la sola manera de poder estudiar l'evolució, és examinar-los en un arc temporal que, perquè tingui força gruix, fa falta que arrenqui del passat. Allò que ens proposem, tanmateix, és entendre el present en què vivim i ajudar altres a entendre'l, cosa que explica que sota els fets del passat en què se'ns veu treballar hi hagi uns problemes que són d'avui i unes preocupacions que compartim amb la resta dels homes i les dones."

J. Fontana (1992, 8 d'octubre). Història. Quadern El País.

Foucault, amb l'arqueologia del saber, ens va mostrar com desenterrar els conceptes i les idees amagades. Aquest exercici de Foucault, juntament amb els autors i experiències presentades, és necessari en moments en què apareixen sabers que pretenen ser portadors de veritats, justament per a preguntar-nos per la nostra tasca d'intervenció socioeducativa. En paraules de Gómez, aquestes perspectives teòriques

"no reemplacen l'esperit de recerca pròpia de tot educador que es troba de manera quotidiana submergit en el patiment de les persones que li són confiades. Per això la formació de l'educador té més a veure amb un procés d'iniciació que amb un aprenentatge de coneixements."

(Gómez, 1994, p. 39).

4.L'estat de salut de la història de l'educació social a les universitats

Tal com ens anuncia Tiana: "desde el punto de vista académico, no cabe duda de que se ha producido una diversificación de las materias y de los programas incluidos en los nuevos planes de estudio, sobre todo si se comparan con las anteriormente existentes. Lo que eran unas asignaturas comunes, generalmente denominadas Historia de la Educación o Historia de la Pedagogía, hoy es un conjunto diversificado de materias, en el que las anteriores están acompañadas por otras con nuevas denominaciones, tales como Historia de la infancia, de la alfabetización, del currículo, de la escuela, de la educación social, infantil, primaria o especial, o de la educación de adultos" (Tiana, 2005, pp. 105-106). La història de l'educació social no és una assignatura troncal en els plans d'estudis actuals de la diplomatura que forma els educadors socials. No passa el mateix amb l'assignatura Teoria en institucions contemporànies de l'educació, ja que es tracta d'una matèria troncal, però amb un contingut que no té gens a veure o té poc a veure amb la història de l'educació social i se centra en temàtiques de teoria de l'educació i en aspectes generals de la història de l'educació. Però més enllà d'aquests dispositius de control del coneixement, pensem que la història pot (i ha de) continuar aportant elements del passat per poder construir en futur. Per això es dibuixa un futur més clar en molts dels plans d'estudis del grau d'Educació Social, ja que en molts la història de l'educació social hi té una presència molt clara.
En aquest sentit, són destacables (i ens serveixen de guia per a pensar el projecte d'una assignatura com aquesta) les conclusions del Seminari Nacional d'Història de l'Educació Social, promogut per la Societat Espanyola d'Història de l'Educació i fet a Salamanca el 15 i 16 de novembre de 2007:

1. El perfil dominant de la disciplina història de l'educació social és el d'una assignatura optativa del pla d'estudis de la diplomatura d'Educació Social. A les universitats espanyoles en què s'imparteix sol tenir 4,5 crèdits (és a dir 45 hores de classe), si bé en algunes universitats assoleix el caràcter d'obligatòria amb sis crèdits. També en alguna apareix excepcionalment i afortunadament recollida com a optativa en el pla d'estudis de la llicenciatura de Pedagogia. En algun cas adopta la denominació d'Història de l'educació social a Espanya, i en d'altres, Gènesi i situació de l'educació social a Europa.

2. De les 26 universitats espanyoles que imparteixen la diplomatura d'Educació Social, només 16 han incorporat aquesta disciplina al pla d'estudis. Per tant, es recomana a tots els col·legues que facin un esforç perquè en les pròximes tasques de reformes de plans d'estudis pugui ser-hi present la història de l'educació social, amb el pes i els continguts pertinents. La comprensió genètica dels problemes que han de ser estudiats en la formació d'un educador social sembla una dimensió irrenunciable. En conseqüència, la història de l'educació social no té un caràcter ornamental ni erudit, sinó fonamental en aquest procés formatiu de professionals de l'educació social.

3. Convé anar deixant de banda aquesta faceta de connotació negativa que sempre significa el que no és formal, davant el que és formal, tot i que pugui resultar encara útil en certes circumstàncies. Entre els problemes més destacables que han de compondre un programa d'història de l'educació social, se subratllen els relacionats amb l'educació i la marginació i l'acció social; l'educació de la infantesa i els joves; l'educació dels adults, assumptes que semblen ja arrelats en gairebé tots els programes. Tanmateix, es recomana prendre en consideració històrica altres temes educatius emergents en els últims trenta anys com: educació ambiental, immigració i educació, multiculturalisme i interculturalitat, ètnies, lleure i temps lliure, educació de gent gran, pacifisme, moviment ecologista, moviment obrer, moviment feminista, entre d'altres.

4. A l'hora de pensar, proposar i desenvolupar un programa d'història de l'educació social, pot resultar d'interès partir del present i remuntar-nos a la gènesi d'un problema d'educació social; disposar dels col·legis professionals d'educadors socials, dels seus documents oficials i les seves propostes i poder-los consultar; intentar corregir un cert immobilisme, cartesianisme i linealitat en la confecció i el desenvolupament d'un programa, tal com s'observa avui dia. Sense entendre i incorporar els grans problemes que plantegen els moviments socials del nostre temps, i que afecten de ple la professió d'educador social, no podem construir i oferir una formació històrica a un professional com aquest, molt cridat a l'acció i la resolució de qüestions immediates.

5. Entre les recomanacions didàctiques per al desenvolupament directe del programa d'història de l'educació social que es van comentar i van debatre, apareixen: la utilització de sessions i motivacions de xoc en començar el curs; l'ús de materials, visites externes, i pràctiques de camp diversificades; el pes que pot representar la iconografia, les fonts materials, arqueològiques i les fonts orals, amb altres de més tradicionals de procedència escrita. Es va comentar que eren molt profitoses iniciatives didàctiques que partien de l'anàlisi i els recursos que oferia la història local i regional, com a punt d'entrada i motivació, o com a element de contingut del programa d'Història de l'educació social.

En aquest sentit, és interessant revisar alguns dels programes existents d'història de l'educació social per a comparar els temes, els enfocaments i algunes de les bibliografies que es fan servir per a construir els discursos sobre la matèria.

Resum

Tal com ens proposen Manuel Cruz i Daniel Brauer en l'obra La comprensión del pasado. Escritos sobre filosofía de la Historia, "el afán por hacer comprensible todo aquello que les ha venido ocurriendo a los hombres en el pasado no es, en sí mismo, algo nuevo: en cierto sentido, la historia de la cultura occidental por entero se deja leer como el sostenido empeño en incorporar la herencia de los sucedido al acervo de cada presente" (2005). La nostra intenció al llarg d'aquest mòdul ha estat la de proposar algunes de les claus necessàries per a situar i donar a entendre els elements que calen per a afrontar la història de l'educació, i en particular la història de l'educació social. Creiem que és necessari reiterar-nos en la idea –moltes vegades repetida– que no és possible entendre la realitat actual (i tampoc la seva projecció futura) de l'educació social sense incorporar la dimensió històrica que té. Es tracta, en certa manera, de treure a la llum, de donar a conèixer, de projectar, de fer un ús públic de la història de l'educació social, i en especial dels seus actors protagonistes: persones acompanyades en els projectes socioeducatius i educadors socials. Per a donar resposta a aquesta necessitat, hi ha moltes maneres de contextualitzar-la: una és la lectura de treballs sobre història de l'educació, i també altres d'història de la infància, història de la vellesa, història de la malaltia mental, història de la discapacitat, història dels joves, història de les dones, etc., que dia a dia comencen a ocupar un cert espai en els metres lineals de les biblioteques universitàries.
Aquesta seria una forma "passiva" d'afrontar la història de l'educació social. Una altra manera de fer-ho és actuar i desxifrar els múltiples camps que configuren la història de l'educació social al nostre país i que esperen ser revelats. "Tota recerca historiogràfica s'articula sobre un espai de producció socioeconòmic, polític i cultural, i implica un espai d'elaboració que circumscriuen unes determinacions pròpies: una professió liberal, una plaça d'observació o d'ensenyament, una categoria de lletrat. En funció d'aquesta plaça els mètodes s'instauren, una topografia d'interessos es necessiten, i els dossiers i les preguntes que s'han de fer en els documents s'organitzen" (Certeau, 1975, p. 65).
Aquest mòdul no deixa de ser una invitació a convertir-se en "historiador/a de l'educació social", que, en paraules de Kory González, sona així: "Recuperar el silencio, el cuerpo, la palabra poética, la generosidad, la pregunta por el otro, la significación del dolor, la reflexión sobre la invisibilidad y la exclusión, el libre pensamiento, la trasgresión, la pasión pedagógica [...] es, proponer en definitiva, la re-lectura y la re-escritura del conocimiento; es apostar por una nueva narrativa del saber" (2005, p. 309).

Bibliografia

Aguirre, C. A. (2000). Los efectos de 1968 sobre la historiografía occidental. A . Rosario: Protohistoria.
Aurell, J. (2005). . València: PUV.
Barbero, M. i Feu, M. (2009). (en premsa). Barcelona: Col·legi de Treball Social.
Batllori, M. (2000). Història de la cultura i cultura de la història (Esbós d'una lliçó). A I. Roviró i J. Montserrat (Ed.), . Col·loquis de Vic-IV. Barcelona: Universitat de Barcelona.
Bloch, M. (1984). (p. 11-16). Barcelona: Empúries.
Cabrera, M. A. (2001). . Madrid: Cátedra.
Cabrera, M. A. (2005). La crisis de la modernidad y la renovación de los estudios históricos. A M. Ferraz (Ed.), . Madrid: Biblioteca Nueva.
Casanova, J. (1995). Història local, història social i microhistòria. , 6.
Certeau, M. (1975). . París: Gallimard.
Cruz, M. i Brauer, D. (2005). . Barcelona: Herder.
Delgado, B. (1998). . Barcelona: Ariel.
Depaepe, M. (1998). Entre Pédagogie et Histoire. Questions et remarques sur l'évolution des objectifs de l'enseignement de l'histoire de l'éducation. , 77, p. 16.
Divesos autors (2006). . Milano: Mondarori.
Dosse, F. (2004). . Buenos Aires: Nueva Visión.
Fontana, J. (1992, 8 d'octubre). Història. .
Gadamer, H. G. (1997). Historia y lenguaje: una respuesta. A . Barcelona: Paidós.
Galino, M. A. (1966). Pedagogía e Historia. A . Madrid: Apis.
Gómez, J. F. (1994). . Ontario: Éditions des Deux Continents.
González, M. L. (2005). Pedagogía y memoria. A M. Ferraz (Ed.), (pp. 283-312). Madrid: Biblioteca Nueva.
Gutiérrez Zuluaga, I. (1968). Concepto y contenido de la Historia de la Educación. A . Madrid: Iter Ediciones.
Gutiérrez, A. i Pernil, P. (2004). . Madrid: UNED.
Hernández, J. M. (2008). La disciplina Historia de la Educación Social en España hoy. Diversos autors. (pp. 11-22). Murcia: Sociedad Española de Historia de la Educación.
Herbst, J. (1999). The History of education: state of the art at he turn of the century and North America. , 35 (3), 737-747.
Hernández, E. (2004). . Madrid: Akal.
Lascoumes, P. (1977). . Genève: Médecine et higiene, Masson.
Laspalas, J. (2002). . Pamplona: Eunsa.
Le Goff, J. (1991) . Barcelona: Paidós.
Maraval, J. A. (1958). . Madrid: Revista de Occidente.
Miranda, M. (2004). . Zaragoza: Mira Editores.
Nassif, R. (1978). . Madrid: Cincel.
Olabarri Gortázar, I. (1985). La recepción en España de la del siglo XX. A (p. 93). Pamplona: Eunsa.
Planella, J. (2009). . Barcelona: Ediuoc.
Rousmaniere, K. (2001). Fresh thinking: recent work in the history of education –a response to Jurgen Herbst's state oh the article. , 37 (3).
Ruiz Berrio, J. (1998). El método histórico en la investigación histórico-educativa. A N. de Gabriel i A. Viñao (Ed.), , Barcelona: Methodika.
Santolaria, F. (1997). . Barcelona: Ariel.
Tiana, A. (2005). La historia de la educación en la actualidad: viejos y nuevos campos de estudio. M. Ferraz (Ed.). . Madrid: Biblioteca Nueva.
Vilà, A. (2004). (tesi doctoral). Girona: Universitat de Girona.
Vilanou, C. (2006). Historia conceptual e historia intelectual. , 12, 165-190.
Vilanou, C. (2006). Historia conceptual e historia de la educación. , 25, 35-70.
Vilanou, C. (2002). Jordi Monés i el Seminari d'Història de l'Ensenyament: quan la història de la pedagogia esdevé història de l'educació social. , 5, 13-59.
Vilanou, C. (1999-2000). Pensar la historia de la Pedagogia en temps postmoderns. , 4, 11-23.